Методическая разработка на тему "Формирование коммуникативных УУД младших школьников посредством использования различных видов творческой деятельности на уроках литературного чтения"

Методическая разработка

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

                                                                          Подготовила:

 учитель начальных классов

Алисултанова Л.Л.

                                                                2024

 Аннотация

«Формирование коммуникативных УУД младших школьников посредством использования различных видов творческой деятельности на уроках литературного чтения» раскрывает конкретные формы, виды, методические приемы, творческие  игры, используемые на уроках литературного чтения в 1-4 классах. Уроки литературного чтения дают простор учителю для  организации    творческой  работы, в ходе которой  происходит формирование коммуникативных универсальных учебных действий, имеющих огромное значение в образовательном процессе, в процессе воспитания новой современной личности, способной принимать нестандартные решения и творчески мыслить.

Жизнь в современном обществе такова, что уже младшему школьнику она предъявляет ряд конкретных требований: эффективно действовать в проблемных и незнакомых ситуациях, самостоятельно создавать новые продукты деятельности, разбираться в потоках информации, быть коммуникативным, эмоционально устойчивым, что и является современными ориентирами  в образовании.

В начальной школе, изучая разные предметы, ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной и творческой деятельности, овладеть коммуникативными и информационными умениями, быть готовым к продолжению образования.

Актуальной проблемой, решение которой важно, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом, является формирование коммуникативных универсальных учебных действий. Именно эти универсальные способы действий помогут современному школьнику развиваться и самосовершенствоваться в постоянно меняющемся обществе. Общество немыслимо вне общения.

К коммуникативным универсальным учебным действиям, формируемых у младших школьников относятся:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках осуществляется через коммуникативную направленность обучения (обучение общению с помощью общения).

Принципы коммуникативной направленности обучения:

 речевая направленность (обучение через общение);

функциональность (выполнение коммуникативных задач: дети отвечают, воспринимают, запоминают, описывают, характеризуют, объясняют);

ситуативность (ролевая организация учебного процесса);

новизна – новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнёра, условий общения);

принцип по «нарастающей»: от простого к сложному.

личностная ориентация общения (речь всегда индивидуальна).

Соблюдение данных принципов помогает созданию коммуникативных ситуаций, т.е. благоприятных условий для активного общения.

Моя роль, как учителя,  направлять, помогать, поддерживать, развивать идею, дискутировать.

Особое место в системе уроков,  формирующих коммуникативные универсальные действия принадлежит уроку литературного чтения.

Урок литературного чтения – особый урок, важный для развития личности ребенка, помогающий ориентироваться нашим детям в огромном количестве книг, произведений, авторов. Читая произведение, ребёнок находится не только перед текстом, следя глазами за строчками, но и внутри него, углубляясь во внутренний мир героев и одновременно в самого себя, выходя оттуда творчески обогащенным новыми мыслями и новыми чувствами.

Дети учатся высказывать и оспаривать свое мнение, сотрудничать, анализировать и оценивать свою деятельность и деятельность своих товарищей. При этом взрослый – не «учитель – наставник», а равноправный партнёр, что позволяет ребёнку проявлять самостоятельность, собственную исследовательскую активность. Я (учитель) объясняю, показываю, намекаю, подвожу к проблеме, сознательно ошибаюсь, советуюсь. Даже слабые, стеснительные, неразговорчивые ученики «раскрываются», становятся более раскрепощенными, открытыми. На уроках царит атмосфера сотрудничества и дружелюбия.

 Природа щедро наградила каждого здорового ребёнка возможностями развиваться. И каждый здоровый малыш может подняться на самые высокие ступени творческой деятельности. И именно мы, учителя,  должны создать определенные условия для того, чтобы богатый творческий потенциал детей мог актуализироваться и ввести ребёнка в настоящую творческую деятельность.

Работу  по формированию коммуникативных умений и навыков  я начинаю  с установления и принятия всеми детьми правил, позволяющих сделать общение эффективным:

• любое мнение ценно,

• ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания,

• повернись так, чтобы видеть говорящего,

• дай другому возможность сказать, не перебивай,

• обращение начинай с имени.

Для формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения  я использую разные формы организации коммуникативного общения: групповые, индивидуально-групповые, выбираю  организацию учебно-воспитательного процесса на основе деятельностного подхода.

Целью таких уроков является  формирование способности к самоучению, саморазвитию, воспитание коммуникативной культуры, гуманных нравственных качеств, интеллектуальное, эмоциональное развитие учащихся в условиях коллективной учебной деятельности с одновременным высоким уровнем освоения ими содержания учебных программ.

Моя роль, направлять, помогать, поддерживать, развивать идею, дискутировать.

Для достижения поставленной цели использую следующие виды упражнений:

 ассоциативные (на воображение - подбор рифм, сочинение загадок). Обучающиеся сочиняют загадки, потом они сравнивают с другими загадками об этих же предметах, чтобы они видели разнообразие описаний, ассоциаций, восприятий одного и того же предмета. В ходе обсуждения учащиеся приходят к выводу, что в загадках предмет не называется, но он сравнивается, описывается. В загадках называются главные признаки предмета, и есть рифма. Таким образом, на практическом уровне идёт усвоение метафоры, сравнения и развитие ассоциативного мышления.

мыслительные (на сравнение - задания на анализ и синтез; задания на сравнения, сравнение характеристики героев, их внешнего вида, описания природы и т.д.). Выбрать один правильный ответ из 3–4 предложенных и обосновать), задания на воспроизведение небольших текстов, задания на перечисление фактов. Упражнения в совместно – индивидуальной деятельности. Учащиеся выполняют сначала индивидуальные задания, которые потом объединяют в единое целое. У них создаётся мотивация взаимодействия. В ходе взаимодействия обучающиеся обогащают друг друга идеями. Это упражнение часто используются, когда они составляют характеристику героев.

речевые (язык, речь героев - необычные вопросы, задания на различение, выбрать один правильный ответ из 3–4 предложенных и обосновать, задания на воспроизведение небольших текстов, задания на перечисление фактов.) Упражнения в совместно – индивидуальной деятельности. Учащиеся выполняют сначала индивидуальные задания, которые потом объединяют в единое целое. У них создаётся мотивация взаимодействия. В ходе взаимодействия они обогащают друг друга идеями. Это упражнение часто используются , когда обучающиеся составляют характеристику героев.

рефлексивные (высказывание собственных мыслей, сталкивание мнений.) (Кто больше понравился из героев? Почему?), попробуй предположить по названию, о чём будет рассказ? Что означает данное слово?....

На уроках литературного чтения для достижения поставленных целей я использую следующие методические приемы:

1) Чтение как кооперация (чтение по ролям, драматизация). Существуют формы драматизации различной сложности, которые вводятся постепенно. Основными формами драматизации являются:

• анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображённых на них героев («Что изображено на картинке?»), выделение «эмоциональных знаков» («Что делает герой?», «Какое у него выражение лица?»); истолкование значения «эмоционального знака» («Когда так делают?», «В каких случаях у людей бывает такое выражение лица?»). Для того чтобы учащиеся более остро почувствовали эмоциональное состояние героя, изображённого на иллюстрации, можно усложнить работу, предложив им задание: «Попробуйте сделать так же, как на картинке. Что вы при этом чувствуете?» Все дети, сидя на своих местах, воспроизводят жест, позу или мимику героя. Затем учитель уточняет: «Так каково же состояние персонажа в этот момент? Почему?». Последний вопрос обращает внимание детей на содержание иллюстрации или текста, к которому она имеет отношение, и тем самым разговор переключается на решение следующих учебных задач: на работу по развитию речи на основе иллюстрации или на анализ содержания текста. В целях усложнения работы анализ иллюстраций чаще всего является не самостоятельным видом работы, а подготовительным этапом перед проведением более сложной формы драматизации;

• постановка индивидуальных и групповых «живых картин». «Живая картина» — это момент из художественного произведения, запечатлённый не на полотне и не в слове, а в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей, реквизите.

Например, при работе над рассказом В. А. Осеевой «Сторож» предлагаю детям следующее задание: «Давайте представим себе, как сидел мальчик, который не играл, а охранял игрушки от ребят. Вот скамеечка, вот игрушки... Кто покажет, как сидел мальчик, когда он кричал: «Моё! Моё!»? (Дети по желанию пробуют себя в этой роли). А теперь покажите нам, как он сидел после разговора с воспитательницей» (снова показ 2–3 раза);

• подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности (мимики, жестов, движений);

• чтение по ролям. Подготовка к чтению по ролям проходит в следующей последовательности: знакомство с текстом (чтение или слушание); общая проверка восприятия; определение количества действующих лиц; чтение текста молча, обозначение принадлежности реплик действующим лицам и авторских слов; определение необходимости чтения авторских слов (иногда их чтение необязательно); анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц с целью выразительного прочтения слов «за них» (цель доводится до сведения учащихся); определение того, с какой интонацией нужно читать слова героев; выбор чтецов и первое чтение по ролям (прерывать его можно только в случае крайней необходимости); анализ достоинств и недостатков чтения по ролям; выбор новых исполнителей и повторное чтение по ролям (может проводиться на следующем уроке после подготовительной домашней работы); подведение итогов и оценка работы. Чтение по ролям возможно при работе над любым произведением, в котором имеются диалоги;

• драматизация развёрнутой формы — самая сложная, заключающая в себе все средства драматической выразительности, поэтому она вводится не сразу, а постепенно. В зависимости от целей урока, этапа обучения, подготовленности класса развёрнутой драматизации может подвергаться один эпизод, несколько связанных между собой эпизодов, небольшое произведение целиком.

2) Учет позиции собеседника (интеллектуальный аспект коммуникации). Обоснование строчками из текста заявленного чужого мнения. Пример. «Автор пишет о смехе как о живом существе. Докажи это при помощи текста. («Литературное чтение» 1 класс).

3) Постановка вопросов по изучаемому произведению. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, т. е. нужно знать, зачем, для чего, с какой целью задан тот или иной вопрос. Вопросов и заданий к тексту должно быть немного. Их назначение в том, чтобы направить внимание на такую особенность художественной детали произведения, которая может остаться незамеченной, возбудить мысль и чувства школьников, чтобы способствовать обогащению их духовного мира, вызвать живой обмен мнениями. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не стоит забывать о вопросах, выявляющих отношение к прочитанному. Например: «Что вам хочется сказать об этой сказке (басне)?»; «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?» Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, учиться развивать мысль, высказанную товарищем, отстаивать свою позицию. Беседа не должна состоять из одних вопросов, желательно, чтобы она сопровождалась интересными репликами и высказываниями учителя. Наиболее продуктивным является такой вид работы, как постановка вопросов самими учащимися. Этому их нужно научить. (Сначала проводится анализ готовых вопросов: «Для чего задан вопрос? С каких слов обычно начинаются вопросы? Какие из предложенных вопросов наиболее интересны?..» Затем следует пояснить, что, перед тем, как задать вопрос, необходимо внимательно прочитать текст, выделить ту часть, к которой хочется поставить вопрос, продумать его формулировку. После этого учащиеся упражняются в постановке вопросов).

4) Ситуации формирования речевых умений:

• Участие в диалоге или дискуссии о героях и их поступках. Например: «Герой какого рассказа тебе симпатичен? Почему?»; «Для чего же человеку руки нужны?»; «Кто из персонажей тебе понравился? Чем? Кто тебе неприятен? Почему?»

• Умение находить в тексте произведения диалоги героев, читать их по ролям, передавая особенности образов героев. Например: «Подготовься к выразительному чтению стихотворения. Постарайся передать состояние мальчика»; «Сыграй роль ёжика, как в театре. Определи, каким голосом говорит ёжик. Научись читать слова ёжика выразительно»

• Владение монологической речью (умение находить монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их поступках, о произведениях и книгах). На страницах учебников часто встречаются такие задания, как «Подготовь рассказ», «Опиши устно» (словесное рисование), «Объясни...», «Обоснуй...» и т. д.  Например: «Какие качества людей одобряются в произведениях этого раздела? Приведи примеры, расскажи. Назови из этого раздела сказку, стихотворение, басню, рассказ»;  «Как относится каждый персонаж к обучению в школе? Ссылайся на текст». В развитии монологической формы речи большое значение имеет работа над пересказом прочитанного, обучение которому начинается с 1 класса. Большое место в курсе «Литературное чтение» занимает обучение детей созданию собственных высказываний. К примеру, задание на создание собственного текста на основе художественного произведения (текст по аналогии) появляется уже с 1 класса «Придумай свою небывальщину» (загадку, считалку). На создание устного рассуждения рассчитаны задания «Как ты думаешь, для чего человеку нужно уметь читать?»; «Назови свою любимую книгу. За что ты её любишь?». Особую группу составляют задания, предполагающие создание детьми высказываний на основе иллюстраций, расположенных в учебнике для 1 класса.

• Оформление своих мыслей в устной и письменной форме (на уровне предложений и небольшого текста).

Для создания благоприятной ситуации на уроках литературного чтения я использую игры: 

1). Вырезаю из газет заголовки статей, вырезки тасуются и группируются – получаются сообщения о нелепейших, сенсационных или просто забавных событиях. Мы рассуждаем, придумываем, соединяем мысли воедино.

2). Записочки с вопросами и ответами…

Например,

- Кто это был?  -Где находился? -Что делал? -Что сказал? -Что сказали люди? -Чем закончилось?

Все по очереди отвечают на вопросы, заворачивая свой ответ, чтобы другие не могли его прочитать.

3). Игра: «Рисунок в несколько рук».

Первый участник делает набросок, второй –добавляет свои детали, третий –меняет направленность рисунка, трансформирует его. Например, первый рисует овал глаза, второй –пририсовывает куриные ноги, третий –вместо головы рисует цветок и т.д.

4) Игра «Перевирание сказки» и «продолжение сказки». Например,

«-Жила –была девочка, которую звали Желтая Шапочка….

5) Игра  «Попробуй сочинить свою считалку». Используй слова «раз, два, три...», «тебе водить», «выйди вон».

Заключение.

Наше время – время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, имеющие творчески мыслить. Школа должна готовить детей к успешной дальнейшей жизни. Человек не только созерцает и познает, но и изменяет мир, преобразуя природу, создает предметы, которых в ней нет. Именно поэтому, воспитание новой современной личности должно быть ориентированно на развитие творческого воображения.

Уроки литературного чтения дают простор учителю для  организации    творческой  работы, в ходе которой  происходит формирование коммуникативных учебных действий.

Диалог, живое общение, тренинги, языковая коммуникация являются тем фундаментом, на котором будут расти и в дальнейшем развиваться школьники.

Возможности уроков литературного чтения посредством использования различных видов творческой деятельности способствуют развитию коммуникативных универсальных действий младших школьников.

Список литературы:

1. Агафонова И.Н. Развитие у первоклассников коммуникативных умений / Агафонова И.Н.// Управление начальной школой. 2010.-№9 –с.31-35

2. Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников/ О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 2. – С. 74-78.

3. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя /Под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011.

4. Вакуленко Е.А. Организация учебного диалога на уроках литературного чтения/ Е.А. Вакуленко// Начальная школа. – 2012. - № 5. – С. 44-46.

5. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М.: Владос-Пресс. 2007. - 159 с.

6. Дьячкова С.В. Роль учебника риторики в формировании у младших школьников коммуникативно-речевых умений/ С.В. Дьячкова// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 10. – С. 78-83.

7. Ефросинина Л.А. Урок - важнейшее условие формирования универсальных учебных действий/ Л.А. Ефросинина// Начальная школа. – 2012. - № 2. – С. 49-57.

8. Желтовская Л.Я. Особенности развития умения общаться у младших школьников/ Л.Я. Желтовская// Начальная школа. – 2011. - № 5. – С. 50-57.

9. Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности/ К.П. Зайцева// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 4. – С. 78-83.