Методическая разработка «Приёмы формирования коммуникативной компетенции у обучающихся 4 класса на уроках русского языка при изучении темы «Словообразование»=-

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №6» город Киров Калужская область Методическая разработка   «Приёмы формирования коммуникативной компетенции у обучающихся 4 класса на уроках русского языка  при изучении темы «Словообразование»                          Шабанова  Ольга Анатольевна 1 Киров – 2018 Содержание Введение……………………………………………………………….4 Глава 1. Теоретико­методологические основы изучения  словообразования в основной школе. 1.1.Словообразование как раздел науки о русском языке……………10 1.2.Изучение словообразования в  школе………………………………………………………………………………….…..15 1.3.Частнометодические принципы и подходы к изучению  словообразования в  школе…………………………………………………………………..…28 1.4. Формирование учебно­языковых умений у учащихся при изучении  раздела «Словообразование». Типология упражнений по разделу  «Словообразование»…………………………………………………………….…….32 1.5.  Коммуникативная компетенция. Типы коммуникативной  компетенции……………………………………………………………………….……..40 Глава 2. Приёмы формирования коммуникативной компетенции  учащихся 4 класса общеобразовательной школы на основе изучения   темы «Словообразование». 2.1. Обогащение речи учащихся при изучении морфемики и  словообразования в школе. …………………………………………………………………..45 2.2. Словообразовательная модель как объект морфемного анализа  слова и овладения  навыками анализа его лексического  значения………………………………………………………………………………….51 2 2.3.Констатирующий эксперимент. Анализ опытной педагогической  работы в школе……………………………………………………….61 Глава 3. Методика по формированию коммуникативной  компетенции при изучении раздела «Словообразование». 3.1. Анализ состояния современной системы обучения в  общеобразовательных учреждениях………………………………………………75 3.2.    Проведение обучающего эксперимента. Анализ, предложенной  методики   …………………………………………………………………..84 Заключение……………………………………………………131 Список литературы……………………..……………….……..133 Приложение………………………………………………………….138 3 Введение Актуальность исследованияРусский язык – язык русского народа, который служит ему средством : а) общения во всех сферах жизни; б) хранения и передачи информации;  в) связи поколений русских людей, живущих в разные эпохи.        Русский язык – один из самых развитых языков мира. Он отличается богатством   и   разнообразием   словаря,   словообразовательных   и грамматических   средств,   располагает   неисчерпаемыми   возможностями изобразительно­выразительных   средств,   стилистическим   разнообразием.   На русском   языке   создана     художественная   литература   и   наука,     имеющие мировое значение.          Русский язык в современном мире – один из официальных языков ООН. В России он является государственным языком.               Свободное владение   родным русским языком – основа каждого русского   человека   в   его   жизни,   труде,   в   творческой   деятельности.   Для реализации   этой   цели   необходимо   поднять   преподавание   на   качественный уровень.       Предмет «Русский язык» имеет в современной школе познавательно­ практическую направленность, т. е. дает учащимся знания о родном языке и формирует у них языковые и речевые умения.   Это специальные цели его 4 преподавания.   Специальные   цели   преподавания   языка:   формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся. Над этим необходимо работать на каждом уроке, независимо от разделов языка. К   сожалению,   во   время   работы   с   разделом   «Словообразование»   не всегда происходит работа  по развитию коммуникативных  качеств речи, не говоря уже о коммуникативной компетенции. Работа   по   словообразованию   в   основной   школе   представляет определённые трудности как для учителя, так и для учащихся. Она не может ограничиться теми часами, которые отводятся на изучение школьного раздела с   соответствующим   названием   и   которые   выпадают   на   первое   полугодие (после лексики). Раздел «Словообразование» в методике преподавания русского языка содержит   большие   обучающие   возможности.   Эта   область   русского   языка включает   в   себя   две   части:   морфемику   (которая   изучает   состав   слова)   и собственно   словообразование.   Целью   морфемики   является   не   только выделение  морфем в словах,  но  и    выявление  значений  этих морфем,  что осознается учениками с большими трудностями.        Учёные ­ методисты говорят об особых обучающих возможностях словообразования   (М.Т.   Баранов,   С.И.   Львова,   А.   В.   Текучев   и   др.). Морфема   участвует   в   процессе   образования   слова   как   лексической единицы, определяет и грамматический статус слова (его принадлежность к определённой   части   речи,   иногда   –   к   соответствующей   грамматической категории) и почти всегда является средством выражения формы слова.  Словообразование   в  процессе   освоения   законов   русского   языка определяет основную цель изучения этого раздела в школе: 1.   Научить     учащихся   разбирать   слова   по   составу,   чтобы выработать у них привычку опираться на состав слова при решении разных языковых задач (орфографических, лексических, грамматических);  5 2.   Научить   извлекать   нужную   лингвистическую   информацию   о слове из наличия одной из его морфем.  Все   перечисленные   умения   невозможно   отработать,   если   в обучении преобладающим, а то и единственным видом словообразовательного анализа будет задание типа «Разбери слово по составу». Цель работы  состоит  в  разработке   такой  методической   системы   по формированию   коммуникативной   компетенции   при   изучении   раздела «Словообразование» в 4 классе общеобразовательной школы, которая будет способствовать  формированию коммуникативной компетенции и повышению знаний по разделу «Словообразование» в целом. Объектом  исследования   выступает   процесс   формирования коммуникативной компетенции в 4 классе общеобразовательной школы.  Предмет  исследования   –   методика   формирования   коммуникативной компетенции   и   изучения   словообразования   на   уроках   русского   языка   в общеобразовательной школе. Гипотеза исследования – процесс по формированию коммуникативной компетенции   при   изучении   темы   «Словообразование»   на   уроках   русского языка  будет протекать успешнее,  если в ходе обучения будет использоваться специальная   система   обучения,   направленная   на   повышение   уровня коммуникативной компетенции и овладения системой словообразовательных знаний и умений.   В   соответствии   с   целью   работы   и   гипотезой   исследования   были поставлены следующие задачи: 1) изучить   литературу   по     словообразованию,   психолого­ педагогическую и методическую по проблеме исследования; 2) проанализировать   современные   стабильные   учебники   и   программы по русскому языку для начальной общеобразовательной школы; 6 3) выявить   особенности   усвоения   словообразовательных   понятий   в  4 классе общеобразовательной школы; 4) разработать методическую систему, способствующую формированию коммуникативной компетенции при изучении раздела «Словообразование» и дальнейшему развитию коммуникативных и словообразовательных  умений и навыков; 5) разработать и апробировать систему упражнений, направленную на так   же   коммуникативной   компетенции,   формирование а   словообразовательных  умений и навыков.  В   соответствии   с   гипотезой   и   задачами   исследования   были использованы следующие методы исследования: 1) теоретические (изучение и анализ лингвистической, методической и психолого­педагогической литературы); 2) практический (отбор информации по теме исследования, наблюдение за   ходом   учебного   процесса   в   школе,   характеристика   уровней   владения языковым материалом); 3)   экспериментальный   (проведение   констатирующего,   обучающего экспериментов); 4)   статистический   (обработка   результатов   констатирующего   и обучающего экспериментов). Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) выявлено состояние коммуникативных качеств речи и знаний, умений и навыков по словообразованию учащихся 4 класса муниципального казённого общеобразовательного   учреждения   «Средняя   общеобразовательная   школа №6»   города   Кирова   Калужской   области  и  определено     их   соотношение относительно «требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся 4 класса; 2)   разработана   система   изучения   словообразования   в  4   классе общеобразовательной школы. 7 Теоретико­методологической основой  исследования явились работы, посвященные: 1) 2) 3) Основы словообразовательного анализа(Н.М. Шанский) Компетентность в общении(Л.А. Петровская) Программно­методическому обеспечению учебного процесса в средней   школе   (Н.М.   Шанский,   В.В.   Бабайцева,   М.М.   Разумовская,   С.И. Львова); 4) Методика   развития   речи   на   уроках   русского   языка(Н.   Е. Богуславская,   В.   И.   Капинос,   А.   Ю.   Купаловаа   и   др.;   Под   ред.   Т.   А. Ладыженской) На защиту выносятся следующие положения: 1. В   связи   с   низким   уровнем   владения   коммуникативной компетенции,   а   так   же   словообразовательными     умениями   и   навыками, неумением применять полученные в ходе обучения теоретические знания на практике   была   разработана   методическая   система   по   формированию коммуникативной компетенции при изучении темы «Словообразование»,где проводится   работа   по   повышению   коммуникативных   качеств   речи   и осознанное повышение качеств знаний по СЛ .  2. Процесс   по   формированию   коммуникативных   качеств   речи должен подкрепляться практическими упражнениями, текстами по развитию связной  речи, а также  анализом  работы  над  ошибками  в ходе  выполнения учащимися   предложенных   учителем   заданий.   Такой   подход   развивает   у учащихся   навыки   самоконтроля, способности.     обогащает   их   коммуникативные 8 Теоретическая значимость  исследования заключается в обосновании   коммуникативной методической   целесообразности   формирование компетенции   и   применения   специальных   приемов,   способствующих повышению   уровня   знаний   и   умений   учащихся   не   только   по   разделу «Словообразование»,   но   и   по   всему   курсу   русского   языка   в   4   классе   в контексте проводимого исследования.  Практическая значимость работы состоит в разработке методической системы по формированию коммуникативной компетенции при изучении темы «Словообразование» в 4 классе общеобразовательной школы,  которые могут быть   использованы   как   при   изучении   словообразования,   так   и   лексики, морфологии и др.; использовании теоретических и практических положений, результатов   диагностических   замеров   и   выводов   в   деятельности   учителя­ словесника.  Достоверностьи   обоснованность  проводимого   исследования,   его результатов   и   выводов   обеспечены   опорой   на   достижения   современной лингвистической,   методической   и   педагогической   наук,   совокупностью методов   исследования   и   положительными   результатами   проведенного экспериментального обучения.  Методическая разработка  состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. 9 Глава 1. Теоретико­методологические основы изучения словообразования в основной школе 1.1 Словообразование как раздел науки о русском языке Современный этап развития лингвистики характеризуется повышенным интересом   к   изучению   словообразования.  Поднимаются   вопросы   о   статусе словообразовательных   единиц,   о   словообразовательных   значениях   и   т.п. Словообразование – раздел языкознания, изучающий все аспекты создания, функционирования, строения и классификации производных и сложных слов [Тюрина, 2006]. Современный   этап   изучения   словообразовательной   системы современного   русского   языка   характеризуется   рядом   существенных 10 особенностей.   Довольно полно и подробно описаны словообразовательные типы, форманты и некоторые другие единицы словообразовательной системы. Имеется   полный   алфавитный   словарь   гнезд;  ведется   исследование   так называемых комплексных единиц словообразования  ­  словообразовательных гнезд,   парадигм,   цепочек.   Выработана   система   понятий   и   терминов словообразования и морфемики, созданы учебники по словообразованию.  Эти   результаты   в   значительной   степени   были   подготовлены   той активной работой по русскому словообразованию, которая началась в 50­е годы и была стимулирована известными работами В.В. Виноградова и Г.О. Винокура по словообразованию. Словообразование  как особый раздел языкознания стал складываться в 40­50­е годы ХХ века. В 60­80­е годы наука словообразование, выделившись из   морфологии   и   лексикологии,   стала   самостоятельной   лингвистической дисциплиной, имеющей свой объект исследования, свою методику анализа и систему понятий. Вопросами   словообразования   в   разное   время   занимались   учёные   – языковеды, такие как Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, М.Д. Степанова и другие. Бодуэн де Куртенэ считает словообразование «разделом морфологии, который   включает,   кроме   того,   этимологию   (учение   о   корнях),   учение   о флексии   и   о   полных   словах»   [Чуваева,   В.Г.   Практическая   грамматика немецкого   языка   [Текст]/   В.Г.   Чуваева.­М.:   Высшая   школа,   1976.].   Само словообразование   он   рассматривает   как   науку   «...о   словообразовательных   с   другой суффиксах,   и   о   темах   или   основах,   с   одной, стороны»[www.bestreferat.ru],   т.e.   впервые   в   учение   о   словообразовании включается   изучение   основ,   ибо   до   этого   в   учение   о   словообразовании входило исследование только словообразовательных аффиксов. 11 Признавая   постоянное   развитие   языка,   Бодуэн   де   Куртенэ распространяет   принцип   изменчивости   на   все   элементы   слова  ­  корень, приставку, суффикс и окончание — и считает необходимым, разлагая слово на   морфемы,   следовать   живому   чутью   языка,   оперировать   не   «какими­то фикциями, витающими в туманной атмосфере праязыка..., но живыми частями склоняемых и спрягаемых слов» [www.biblioteka.ru]. Л.В.   Щерба   называет   словообразованием   «живые   схемы   для обозначения новых понятий и считает целью словообразования — показать, как  действительно  образуются  или  могут  образовываться  слова для новых понятий в... говоре в настоящее время» [www.biblioteka.ru]. М.Д. Степанова считает, что «словообразование в системе языка тесно связано как с грамматикой, так и с лексикой, потому что глубокое изучение словообразовательных   средств   позволяет   более   точно   рассмотреть лексический состав языка»[ Степанова1984]. Термин   «словообразование»   в   лингвистике   используется   в   двух значениях: с одной стороны – это сам процесс образования новых слов и форм слов,   с   другой   –   раздел   науки   о   языке,   в   котором   изучается словообразовательная система русского языка. [Шанский 1987] Под словообразовательной системой понимаются элементы, из которых состоят   слова   (корни,   приставки,   суффиксы,   окончания),   их   роль   в словопроизводстве,  сама   структура   слов,  употребляемых   в  языке,   а  также законы, по которым одни слова мотивируются другими, способы образования слов и словообразовательные типы, которые активно участвуют в образовании новых  слов.[Шанский 1987] Подобно   лексикологии   и   фонетике   объектом   словообразования является   слово.   В   лексикологии   слово   рассматривается   прежде   всего     со стороны   его   предметного   содержания,   а   в   фонетике   –   со   стороны   его звучания. Словообразование же изучает слова, между которыми существует 12 двойная   связь   –   общность   предметного   содержания   и   фонетического оформления.   Причём   словообразование   интересуют   такие   части   слов, которые,   являясь   формально   близкими,   обладают   одновременно   и содержательной общностью. Выделяя  в  различных  словах  повторяющиеся  (по  форме   и значению) части,   словообразование   отвечает   на   вопрос   о   том,   как   устроены   слова   в русском языке, из каких более мелких значимых частей они состоят. Однако словообразование   позволяет   не   только   выделять   более   мелкие   части   из целого, оно устанавливает и те правила, по которым одно слово образовано от другого, показывает, каким образом можно образовать новые слова. Следовательно,   словообразование   как   особый   раздел   науки   о   языке включает две основные части – морфемику (учение о значимых частях слова – морфемах (гр. мorphe – форма), т. е. учение о строении, структуре слова) и собственно   СО,   изучающее   словообразовательную   роль   морфем,   способы образования   слов,   закономерности   современного   словообразования. [Шанский,1953]      Словообразование как наука определяется:                1) процесс или результат образования новых слов, называемых производными, на базе однокорневых слов или словосочетаний посредством принятых   в   данном   языке   формальных   способов,   которые   служат   для  ­ семантического   переосмысления   или   уточнения   исходных   единиц, соединение основ с аффиксами (рус. «стол­ик», «за­столь­н­ый»), соединение нескольких   основ   (рус.   «громкоговоритель»;   см. Словосложение), перевод основ из одного класса в другой («руль  ­  рулить»,   «узкоколейный», «золото ­ золотой»), чередования в составе основы («глухой — глушь») и др.; вид   деривации   (порождения)   лингвистических   единиц,   направленный   на создание нового однословного наименования, мотивированного смысловой и формальной связанностью с исходной единицей. Словообразование ­ один из 13 важнейших   источников   пополнения   словарного   состава   языка   ,   один   из главных путей образования терминов.            2) Учение о том, «как делаются слова» (Л. В. Щерба), по какой модели   они   построены   и   какой   единицей   мотивированы   (словом, словосочетанием);   раздел   языкознания,   изучающий   производные   как   в синхронии,   так   и   в   диахронии,   в   разных   аспектах   их   возникновения   и функционирования,   например   с   точки   зрения   их   продуктивности   или непродуктивности,   употребительности   в   разных   стилях   речи   и   т.   п. [Валгина , 2003] Изучение   словообразования   даёт   возможность   показать,   во­первых, развитие   структуры   слова   и   способов   словопроизводства,   подчиняющееся определённым и строгим закономерностям; во­вторых, показать взаимосвязи, (со существующие   между   единицами   разных   уровней   языка   словообразовательными, с одной стороны, и с фонетическими, лексическими и грамматическими – с другой); в­третьих, глубже познать грамматический строй   языка,   так   как   важнейшими   способами   выражения   грамматических значений в русском языке являются окончания, а также формообразующие аффиксы. Работа по словообразованию служит важнейшей  основой, на которой базируется изучение орфографии и формирование орфографических навыков, поскольку   основной   принцип   русской   орфографии   –   морфологический, сущность которого заключается в том, что значимые части слова (морфемы) всегда   пишутся   одинаково,   независимо   от   произношения   (за   исключением случаев   исторического   чередования   звуков).   Часто   только   работа   по словообразованию   даёт   возможность   осмыслить   различное   написание   в словах,   например:  журавлиный,   но:  истинный;  речонка,   но:  печёнка; дощатый, но: веснушчатый. [Лекант ,2003] 14 15 1.2 Изучение словообразования в школе Словообразование всегда было одним из самых сложных для учащихся разделов   в   школьном   курсе   русского   языка,   т.к.   для   исследования словообразовательных   процессов   необходим   достаточно   высокий   уровень лингвистической подготовки и развитое мышление. Вместе с тем это одна из самых важных областей языкознания, тесно связанная с лексикой, историей языка,   морфологией,   морфемикой.   То,   что   именно   морфемика   заменила традиционные   разделы   в   начальной   школе   “   Состав   слова”.   Ведь   ранее   в базовом   учебнике   для   общеобразовательной   школы   не   было   темы “Морфемика”, как, впрочем, не было самого термина “морфемика” даже в таком популярном пособии для учащихся, как “Русский язык: Справочные материалы”, изданном под редакцией Н. М. Шанского[Шанский ,1994]. Исчезновение   из   школьной   программы   целого   раздела   вызывает недоумение,   поскольку   изучение   существующих   в   языке   механизмов появления слов помогало сформировать у детей представление о языке как развивающейся,   живой   системе,   способствовало   развитию   мышления   у учащихся,   вызывало   устойчивый   интерес,   а   также   знания,   полученные   в процессе   работы   над   способами   словообразования,   служили   базой   для   Умение   производить изучения   других   разделов   лингвистики. словообразовательный   анализ   очень   часто   необходимо   для   объяснения   и понимания орфографических правил, следовательно, для выработки навыков   Если   школьник   хорошо   умеет   вычленять грамотного   письма. формообразующие морфемы (имеет представление о формообразовании), ему легче   даются   темы   из   раздела   «Словообразование»   .   Знания   и   умения, сформированные   на   уроках   по   словообразованию,   позволяют   ученикам   не механически,   а   сознательно   выделять   части   слов   при   морфемном   анализе. 16 Разбор слова по составу становится для детей легче, интереснее, осознаннее, если связан со словообразовательным анализом.                             Мысль   о   неразрывной   связи   морфемного   и словообразовательного разборов не нова, она нашла свое отражение в работе Н.Н.Прокоповича   (3,   с.9),   свидетельствующей   о   давней   сложившейся традиции   в   изучении   словообразования   в   школе.   О   том,   что   морфемный анализ “ дает ответ на то, какие “ элементарные значимости” выделяются в то или   иное   время   в   данной   лексической   единице”,   а   также   о   том,   что   это “начальная, но обязательная стадия словообразовательного анализа”, писали Н.М. Шанский и А.Н.Тихонов[Шанский ,1987: 8]. Новизна   подхода   к   преподаванию   русского   языка   в   4   классе общеобразовательной школы заключается в тесной связи изучения морфемики со   словообразованием,   а   разбор   слова   по   составу   предваряется словообразовательным разбором. Все   работающие   в   школе   учителя   понимают,   что   ребенок   при определении морфемного состава какой­либо лексической единицы (что, как правило, без затруднения делает взрослый человек, рассматривающий слово “ на   фоне   родственных   и   одноструктурных   ему   в   данный   момент   слов”, способный   учесть   все   “присущие   ему   грамматические   формы”  [С РЯ:Шанский,1981:   8]  не   может   сразу,   в   комплексе   представить   себе структуру   слова,   а   именно   в   изучении   состава   слова   и   состоит   цель “Морфемики”. Но зато обучающемуся под силу произвести последовательное вычленение морфем  во  время словообразовательного  анализа, а  затем,  как результат своей деятельности, ученик может обозначить морфемный состав слова. Рекомендованный   Министерством   образования   и   науки     РФ   учебник русского языка для начальной школы по УМК «Школа России»В.П.Канакина, 17 В.Г.Горецкий по которому мы давно работаем и очень им довольныи лучше учебника на наш взгляд нет. Но всё же и он имеет некоторые недостатки в разделе «Состав слова», затрудняющих успешную работу. При всем уважении к  колоссальному  труду авторов, создавших учебник, выдержавший проверку временем,   сохраняющий   свою   ценность   и   сегодня,   переработанный   в соответствии с назревшей необходимостью, хотелось бы, с учетом возраста учеников,   обратить   внимание   на   неточности   в   подаче   теоретического материала, которые выявляются в процессе работы учителя и приводят детей к недопониманию. Например, в учебнике РЯ 3 и 4 класса дано следующее определение суффикса: “ Суффикс – это значимая часть слова, которая находится после корня и обычно служит для образования слов”. Исходя из определения, в слове  зазеленел  следует выделить  суффикс –ел­ (что дети и делают), т.к. именно эта часть слова “стоит после корня”, перед окончанием. Ни в самом параграфе,   ни   в   упражнениях   нет   сведений   о   том,   что   суффиксы   могут образовывать   формы   слов   (например,   ­л­   образует   форму   глаголов прошедшего времени, ­ть – инфинитив, ­а­, ­е­, ­и­ глагольные суффиксы). Нет оговорки, что во время акта словообразования к производящей основе может присоединяться   только   одна   морфема,   а   в   составе   слова   иногда насчитывается несколько суффиксов. Не показано, как находить изучаемую морфему. Аналогичная   картина   складывается   у   учеников   после     дальнейшего изучения   .   Так   что,  опираясь   на   сведения,  извлеченные   из   учебника,   дети должны в слове производительный выделить приставку произ­ и суффикс – ительн­. Рассматривая   морфему   –ся   (­сь)   как   суффикс   (так   советует   делать учебник), ученики, видя нелогичность определений, удивляются: “Суффикс стоит после окончания? А в определении сказано…” 18 Так же вводится понятие окончания. Эта морфема определяется как “изменяемая часть слова, которая образует форму слова”. “Окончание служит также   для   связи   слов   в   словосочетании   и   предложении”   (там   же).   У школьников возникает закономерный вопрос, на каком основании выделяется окончание –ть в неопределенной форме глагола, которая, как известно, не изменяется и, как читаем в учебнике, “не показывает ни времени, ни числа, ни лица, ни рода” ? Тем более, что из дети узнают, что “неизменяемые слова состоят только из основы”. Учебник РЯ в начальной школе знакомит читателей с понятием “ основа слова”: “это часть слова без окончания”. К сожалению, не всегда ученикам и учителю   становится   понятно,   в   чем   же   необходимость   введения   понятия “основа”,   остается   невыявленной   ее   функция.   Дети   старательно   выделяют основу при морфемном разборе, но никто из них не может сказать, с какой целью это делается. Читая   параграф,   нужно   обратить   внимание   на   следующие   вещи: оказывается, “лексическое значение всех однокоренных слов” заключено не в основе,   а   в   корне,   правда,   дается   уточнение,   что   речь   идет   об   “общем лексическом значении”. При этом не сказано о том, как следует находить корень, нет даже вскользь сделанного замечания, что это этимологическое явление, содержащее сведения об истоках слова, его истории. В процессе работы над разделом “Состав слова.” возникает также ряд частных вопросов, например, почему понятие “нулевое окончание” введено, а о нулевом суффиксе нет и упоминания. Или, как, разбирая слово по составу, опираясь на памятку, находя приставку и суффикс, догадаться, одна в слове приставка,   один   суффикс   или   их   несколько,   а   если   это   так,   то   сколько? Почему в словах может быть разное количество морфем?  Таким   образом,   ребенку,   работающему   по   базовому   учебнику (хорошему   учебнику,   с   разнообразными   упражнениями   и   заданиями,   с 19 продуманными   способами   знакомства   с   новым   материалом),   не   показаны существующие в языке механизмы образования слов, оказываются недоступны правильные   с   точки   зрения   научности   определения.   Учащиеся   выделяют морфемы   механически,   без   учета   процессов   словообразования.   Остаются неясными   причины   введения   некоторых   понятий,   то   есть   нарушается дидактический принцип связи теории с практикой. Опыт работы в школе подсказывает, как сделать работу на уроках более эффективной   и   интересной,   как   связать   изучение   раздела   “Морфемика. Орфография.”   с   получением   детьми   некоторых,   с   учетом   возрастных особенностей и необходимости, сведений о способах словообразования и с выработкой умения делать словообразовательный анализ слова, без которого четвероклассники невозможно грамотно произвести морфемный разбор. Круг рассматриваемых   вопросов   и   порядок   прохождения   тем   может   быть следующим. Обратим внимание и на корректировку некоторых определений. В школьном курсе русского языка учащиеся знакомятся с современным словообразованием.   Отдельные   сведения   исторического   словообразования (этимологии)   частично   отражены   в   текстах   упражнений   учебника   в   виде рассказов о происхождении слов, об изменении их структуры. Словообразование как раздел науки о языке изучает структуру слова, его   морфемный   состав,   способы   словопроизводства,   а   также   различные аспекты анализа производных слов.[ Марков , 1981.] Слово  –   структура,   состоящая   из   значимых   частей.   Русские знаменательные   слова   по   своей   структуре   делятся   на   производные   и непроизводные.   В   словообразовании   рассматриваются   только   производные слова, основы которых в современном русском языке состоят из двух или более морфем. 20 В   основу   производного   слова,   помимо   корня,   может   входить   и приставка,   или   префикс   (соавтор),   суффикс   (каменщик),   так   называемые интерфикс   (ледоход),   постфикс   (купаться).   В   школьном   курсе   русского языка изучаются только приставки, корни и суффиксы. Части   слова,   в   том   числе   и   окончание,   выполняют   определённую функцию и обладают известным значением. Корень  –  основная   морфема   слова.  По   образному   выражению   М.  А. Рыбниковой, «найти корень слова, значит, найти внутренний, затаённый – то же,   что   зажечь   внутри   фонаря   огонёк».   На   значение   корня   как   бы «нанизывается»   значение   других   частей   основы   (аффиксов),   развивающих, уточняющих, а иногда и как бы «отменяющих» значение корня (ср.: пригород, тракторист, умный – безумный, друг – недруг). В   процессе   исторического   развития   языка   корни   слов   зачастую подверглись   фонетическим   (и   буквенным)   изменениям,   в   результате   чего создавались варианты корней, например: жечь – сжигать, шлю – посылать, прошедший – шла. Гнездо однокоренных слов при этом не распадается, если смысловая связь между словами сохраняется. Сблизились   в   одно   гнездо   родственных   слов   заимствованные старославянские   слова   с   неполногласием   и   русские   с   полногласием, например: ворота – врата, берег – брег. Суффикс – как часть слова (и основы) служит для образования слов и форм слов. Необходимо обратить внимание на то, что он может находиться и после   корня,  и   за   другим   суффиксом.  Причём,  если   в   производном   слове несколько суффиксов, то только конечный суффикс указывает на ту часть речи,   к   которой   относится   данное   слово   (см.,   например,   в   словах учительница).   При   различении   омонимичных   суффиксов   иногда   разных частей   речи   необходимо   учитывать   окончание   в   слове.   Так,   в   словах 21 футболист и волнистый, ключик и гимнастика, грузин и осетрина – разные суффиксы, и подтверждается это наличием разных окончаний в словах. Приставка как часть слова служит для образования слов. Приставка, в отличие   от   суффикса,   присоединяется   к   целому   слову   и   не   имеет принадлежности   слова   к   части   речи.   Это   не   относится   лишь   к   наречиям (например, верх – существительное, наверх – наречие). Приставки в русском языке до некоторой степени универсальны, так как   одни   и   те   же   приставки   могут   входить   в   морфемный   состав   слов различных частей речи (например, засуха, записать, заново). Для   приставок   в   большей   степени,   чем   для   суффиксов,   характерна многозначность. Иногда одна и та же приставка может придавать словам не только различное, но и противоположное значение; например, приставка  за­ может   обозначать   начало   действия   (петь   –   запеть)   и   конец   действия (вершить –завершить). В языке встречаются слова (главным образом глаголы) с двумя (редко – с   тремя)   приставками   (например:  приумножать,  поразмыслить, понавыдумывать).   Глаголы   с   вторичной   приставкой   характеризуются   не только   дополнительным   семантическим   оттенком,   но   и   стилистической экспрессивностью. Соединительные   гласные  о   и   е   –   это   своеобразные словообразовательные   морфемы,   представляющие   собой   структурный признак подавляющего большинства сложных слов. Производные слова русского языка образуются различными способами. В   школьном   курсе   русского   языка   различаются   следующие   способы   приставочно­ словообразования: суффиксальный, бессуффиксальный, словосложение, слияние, сочетания слов   приставочный,   суффиксальный, в одно слово и переход слов одной части речи в другую. 22 Префиксация  является   господствующим   способом   в   системе внутриглагольного   словообразования.   Поочерёдно   присоединяя   различные приставки,   многие   глаголы   способны   образовывать   целые   ряды   слов, отличающихся   лексическим   значением   и   видом,   например:  бежать   – вбежать, выбежать. Суффиксальный  способ   особенно   широко   используется   при образовании существительных и прилагательных. Приставочно­суффиксальный  способ   является   живым   и продуктивным: в языке немало слов, образованных этим способом. Для отличия приставочно – суффиксального способа образования слов от   приставочного   и   суффиксального   необходимо   руководствоваться следующими приёмами. 1.Как   образовались   такие   слова,   как  сотрудник,  бескультурье, настольный,  заморский?   Эти   слова   нельзя   отнести   к   приставочным, поскольку в языке нет соответствующих бесприставочных слов. Их нельзя отнести   и   к   суффиксальным,   так   как   в   языке   нет   соответствующих бессуффиксальных слов: “сотруд ­“, “бескультур­“. Следовательно, эти слова образовались путём одновременного присоединения приставки и суффикса к производящим основам. 2.Рассмотрим   теперь   слова  принципиальный  и  беспринципный; городской и загородный; телесный и нательный. Нетрудно заметить, что эти бесприставочные   и   приставочно­суффиксальные   образования   созданы   по различным моделям. Об этом говорят различия в суффиксах и окончаниях. 3.Слова,   образованные   приставочно­суффиксальным   способом,   могут отличаться   также   своей   системой   ударения,   например:   без   людей,   но: безлюдье. Бессуффиксальным способом образован ряд имён существительных со значением   отвлечённого   действия   или   качества   от   глаголов,   имён 23 прилагательных и причастий. При этом от слова, от которого образуется имя существительное,   отбрасывается   его   окончание   (а   у   глаголов   происходит усечение   суффикса   глагольной   основы)   и   прибавляется   окончание   имени существительного, например: синий – синь; бежать – бег. Наиболее   часто   бессуфиксальным   способом   существительные образуются   от   приставочных   (иногда   и   бесприставочных)   глаголов   и употребляются главным образом в научной речи; например: вывоз, ввоз, завоз, привоз, перевоз, взрыв, взлёт, перелёт, слёт. Сложение  как   разновидность   способов   словопроизводства используется главным образом при образовании сложных существительных и прилагательных, которые чаще всего употребляются в научной речи. Путём   сложения   образуются   также   сложносокращённые   слова. Пользуясь этим способом, мы имеем возможность при помощи одного слова называть сложные явления действительные. Многие подобные слова прочно вошли в язык и стали неотъемлемой частью нашего словаря.  Сложносокращённые   слова   образуются   от   многословных   названий   и выступают в роли их своеобразных синонимов, например: вуз. Способом  слияния  образуются   главным   образом   прилагательные, которые отличаются от прилагательных, образованных сложением, тем, что в них   слова   использованы   целиком,   без   каких­либо   изменений,   например: широкоизвестный  образовано   путём   слияния   наречия  широко  (где   ­о является суффиксом наречия) и прилагательного известный. Способ перехода слов одной части речи в другую в современном языке продуктивен. В   процессе   изучения   словообразования   приходится   устанавливать структуру производного слова и способ образования слова. В первом случае проводится  морфемный  анализ  слова (в  школьной терминологии –  разбор слова   по   составу),   во   втором   –  словообразовательный.   Оба   эти   анализа 24