Методика формирования читательской деятельности на уроках классного чтения

Тема: Методика формирования читательской деятельности на уроках классного чтения

1.                            Опишите типологию уроков литературного чтения в методике и представление типологии в различных УМК.

Уроки чтения в различных УМК похожи по своим составляющим, но могут различаться по следующим параметрам:

–по учебной задаче;

–по ведущей деятельности учащихся;

–по типу учебного материала.

Классификация по основной дидактической цели:

1)урок коллективного анализа художественного произведения;

 2)урок обобщения по разделу, по нескольким произведениям;

3)контрольно-диагностический урок (проверка навыка чтения, уровень сформированности читательских умений);

4)урок внеклассного чтения.

Современный урок чтения обладает, с одной стороны, обязательными компонентами, так как он строится на определенном учебном материале, воплощает собой конкретный замысел учителя, учитывает психологические особенности детей, с другой стороны, ему присущи гибкость и подвижность структурных элементов, потому что он пронизан импровизацией учителя, чутко реагирующего на читательские впечатления детей, на их высказывания и предложенные версии прочитанного текста.

2.                            Охарактеризуйте общую структуру урока литературного чтения (принципы организации анализа произведений, приемы анализа, специфика жанра).

Наиболее жесткой структурой обладает урок чтения коллективного анализа художественного произведения.

Он состоит из таких этапов:

1.Подготовка к восприятию текста.

2.Первичное восприятие текста.

3.Проверка первичного восприятия текста.

4.Чтение и анализ произведения.

5.Обобщение.

6.Перечитывание произведения с новой читательской целью.

7.Творческая работа учащихся по следам прочитанного.

Если учебным материалом является крупнообъемное произведение, то работа над ним может быть построена по двум вариантам:

1-й вариант – произведение делится на 2 или 3 части, и каждая часть читается и анализируется на комбинированном уроке (т. е. каждый урок по произведению включает в себя все этапы работы);

2-й вариант – проводятся 3 (или 2) урока:

первый – з н а к о м с т в о с произведением (подготовительная работа, первичное восприятие, проверка первичного восприятия);

второй – а н а л и з произведения (чтение и анализ по логически законченным частям, включающий уяснение фактического уровня произведения, осознание его идейной направленности и осмысление собственного отношения к читаемому);

третий – о б о б щ а ю щ и й урок по произведению (общие выводы, перечитывание, творческие работы учащихся по следам прочитанного).

Как видим, уроки могут различаться учебными задачами, но ведущей деятельностью учащихся на таких уроках неизменно остаются чтение и анализ произведения. Таким образом, на уроках чтения решаются основные проблемы начального обучения – совершенствование навыка чтения и работа над пониманием прочитанного. Учебным материалом в этом случае является текст литературного произведения.

Слушание художественного произведения будет ведущей деятельностью урока другого типа – урока просто чтения , который должен включать такие компоненты:

–чтение вслух произведения взрослым (учителем);

–беседа о прочитанном;

–свободные высказывания детей;

–размышления о прочитанном;

–совместные переживания и выводы.

Во многих современных системах обучения предусмотрен специальный урок, на котором идет работа с целостным литературным произведением, при этом внимание акцентируется на его структуре, детьми осваиваются приемы работы, позволяющие проникать в художественный мир произведения через его форму. На таком уроке дети получают литературоведческие сведения, наблюдают существенные признаки литературоведческих понятий, учатся применять литературоведческие понятия как средства прочтения художественного произведения. Например, по программе Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко «Азбука словесного искусства» такой урок – у р о к л ит е р а ту ры – сначала проводится 1 раз в неделю наряду с традиционным уроком чтения по любой существующей программе, затем 2 раза в неделю, и постепенно к последнему классу начальной школы уроки чтения замещаются уроками литературы.

Учебный материал – детская книга станет определяющим фактором для такого типа урока, как внеклассное чтение.

Творческая деятельность детей по поводу прочитанного может стать компонентом любого типа урока. Однако в некоторых системах обучения для этого вида деятельности предназначен отдельный урок – урок творчества . Например, по программе О. В. Джежелей проводится урок, основная цель которого – реализация творческих возможностей учащихся, а в системе Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла» – урок, на котором дети работают в позиции «автора».

Структура таких уроков не будет жесткой, однако и они должны включать в себя определенные компоненты: постановку творческой задачи, непосредственную творческую деятельность детей, коллективное обсуждение ее результатов, отбор удачных детских произведений для журнала, стенной газеты, сборника.

На таком уроке может быть проведен конкурс чтецов, устроена выставка поделок, разыгран спектакль для родителей и учеников школы.

3.                            Представьте текстовый литературно-методический анализ художественного произведения.

Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом:  

1. первичный синтез,
2. анализ,
3. вторичный синтез.

Ведущей деятельностью учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа).

Первичное восприятие текста

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечивается таким приемом, как чтение учителем вслух. Детям дается установка на прослушивание: например, перед чтением рассказа И.Носова «На горке» можно предложить детям подумать, веселое это произведение или грустное. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направлено на слушание произведения и сопереживание учителю-чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению (3—4 классы) могут быть использованы и другие приемы:

• чтение текста специально подготовленными детьми;
• чтение текста детьми по цепочке;
• комбинированное чтение - когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно.

 В этом случае учитель для своего чтения выбирает:

1. диалоги;
2. описательные отрывки;
3. начало произведения;
4. заключительные строки произведения (концовку).

Иногда для первичного восприятия может быть использована запись чтения текста мастером художественного слова. Однако, прибегая к этому приему, учитель должен иметь в виду ряд обстоятельств: не следует использовать грамзапись, если произведение совершенно незнакомо детям (незнакомый текст через аппаратуру воспринимать трудно); нецелесообразно демонстрировать чтение артиста, если его понимание художественного произведения не совпадает с пониманием учителя - это может создать дополнительные трудности в процессе последующего анализа; качество записи и состояние технических средств должны быть безупречны.

Проверка первичного восприятия - это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения.

Самый удобный прием для этого - беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть невелико: 3-4, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами:

• Понравилось ли вам произведение?
• Что особенно понравилось?
• Когда было страшно?
• Что вызвало ваш смех?
• Когда героя было жалко?
• А было ли стыдно вам за главного героя? И т.п.

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром при анализе произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом.

Анализ художественного произведения на уроке чтения

Анализ художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.с. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням:

1. фактическому,
2. идейному
3. уровню собственного отношения к читаемому.

Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выработать собственное отношение к читаемому.

Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы па подтекст и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения; только после этого читается и анализируется следующая часть.

Кроме постановки вопросов, в ходе анализа могут быть использованы и другие приемы, такие, как выборочное чтение, словесное рисование, в некоторых случаях чтение по ролям, а в старших классах начальной школы - постановка вопросов к тексту самими учащимися. Последний прием может стать для учителя показателем глубины прочтения текста детьми.

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям.

Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

Методика работы с художественным произведением на этапе вторичного синтеза

Вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного.

В обобщении предусматриваются уточнение идеи произведения и помощь детям в осмыслении их читательской позиции. Обычно на этом этапе используются такие приемы работы, как

• беседа,
• выборочное чтение,
• соотнесение идеи произведения с пословицами,
• заключительное слово учителя.

Перечитывание - это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность еще раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки.

У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание еще раз «пережить» произведение. Однако учителю следует помнить, что бесцельное перечитывание текста не может увлечь младшего школьника. Обращение к тексту должно быть оправдано какой-либо новой поставленной задачей, например подготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению, отбором материала для характеристики главных героев. В последнем задании может быть предложена определенная система:

• внешний вид;
• поступки;
• прямая речь героя;
• высказывание других персонажей о герое;
• его собственные мысли.