МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ, ПОСТРОЕНИЯ, ПРИМЕНЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ (АРМПТПМОУ) В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОНОГРАФИЯ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

На правах рукописи

 

Карельское отделение Российской Академии Образования

(КАО РАО) го Петрозаводска

 

 

Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС»

 

 

Научно-Исследовательский Учебный Экспериментальный Педагогический Центр

(НИУЭПЦ) «СОТРУДНИЧЕСТВО»

 

 

ПАВЛОВ АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ, -

 

Президент КАО РАО го. Петрозаводска, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент, академик МАНЭБ, генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», директор НИУЭПЦ «СОТРУДНИЧЕСТВО», Президент КАО МАН «ОРИОН» го. Петрозаводска при ИПиП ПетрГУ, Заслуженный деятель науки РФ, Лауреат премий им. М.В. Ломоносова, учитель истории и обществознания, Почётный учитель РФ

 

 

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ, ПОСТРОЕНИЯ, ПРИМЕНЕНИЯ

И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ (АРМПТПМОУ)

В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОНОГРАФИЯ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

 

РЕСПУБЛИКА КАРЕЛИЯ

ГО. ПЕТРОЗАВОДСК,

2026 Г.

Павлов А.К. Методика организации, построения, применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе: теория и практика. - Научно-методическая практико-ориентированная монография по общей педагогике и дидактике. - Петрозаводск, 2026. - 143 с.

На основе анализа педагогического опыта рассмотрены теоретико-практические основы методики организации, построения, применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе. Предложены научно-методологические рекомендации и научно-методические рекомендации по организации учебного процесса, формированию разносторонне развитой личности, с позиций интегрированного, личностно-ориентированного, целостного, комплексного, системно-деятельностного подходов, обладающей научно-исследовательским мировоззрением.

Разработка адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе поспособствовала созданию педагогико-дидактико-образовательного проекта базовой инновационной модели адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Для педагогов и психологов, исследующих проблемы теории и практики общей педагогики и дидактики, а также для профессоров, преподавателей, методистов, руководителей педагогических колледжей, вузов, факультетов и кафедр. Может использоваться при повышении квалификации и переподготовке преподавательских кадров.

Будет полезна читателям, интересующимся вопросами становления и развития личности представителей молодого поколения в духе потребностей и перспектив развития современного российского общества.

 

 

Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС»

 

 

Научно-Исследовательский Учебный Экспериментальный Педагогический Центр

(НИУЭПЦ) «СОТРУДНИЧЕСТВО»

 

 

КРАТКОЕ ПРЕДИСЛОВИЕ

«Светлой памяти моих безвременно ушедших родителей, педагогов, учителей и наставников посвящаю свою работу.

Выражаю искреннюю благодарность своим родным и близким, друзьям, коллегам, единомышленникам, благодаря помощи которых, эта монография увидела свет».

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

01 сентября 2025 г. (Понедельник).

 

 

 

«Я не ищу себе оправданий. Просто мне нравится работать учителем. Наверное, это моё призвание. Я так живу. В этом мой смысл».

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

01 сентября 2025 г. (Понедельник).

 

 

 

«Я не идеален, начиная от внешности и заканчивая характером .....

Я остаюсь самим собой. Какой есть, такой есть».

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

21 марта 2026 г. (Суббота).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...........................................................................................................5

ПРИМЕНЕНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ (АРМПТПМОУ) В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ....................................................................................................................11

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................82

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................101

 

ПРИЛОЖЕНИЕ...............................................................................................115

 

ЛИСТ КОРРЕКЦИИ.......................................................................................142

 

ДЛЯ ЗАМЕТОК................................................................................................143

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5

ВВЕДЕНИЕ

Применение теоретико-практического осмысления аппарата самоорганизации формирующейся личности, позволило выявить механизмы учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности учеников, как будущих специалистов в условиях адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы. Именно самоорганизация учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности, обуславливаемые логикой адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО), в наибольшей степени способствует гарантированности качества и разносторонности процесса обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы.

Понятие «педагогическая технология», благодаря многочисленным исследованиям (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, А.К. Павлов, В. А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н. Ф. Талызина и др.) расширилось, что отразилось в различных его определениях:

1) интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей;

2) совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса;

3) организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс;

4) содержательная техника учебного процесса;

5) описание процесса достижения планируемых результатов обучения;

6) проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике, и т.д.

Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение основных характеристик в них возможно. Под понятием «педагогическая технология» мы подразумеваем вид образовательно-обучающей технологии, формирующей, развивающей, корректирующей и тренирующей личностные качества, относящиеся к внутренним самоуправляющим механизмам личности в сфере эстетических и нравственных качеств.

 

6

В то же время, нам представляется, что необходимо рассмотреть термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача. Анализ педагогической практики показывает, что проблемно-модульное построение учебных занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру, и в определённой мере, на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим, можно трактовать проблемно-модульное обучение, как современную дидактическую систему, имеющую свою особую педагогическую технологию.

Введённое в 70-х годах XX (20) столетия в систему Российского образования понятие «модуль», достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus — мера) имеет различные значения в области точных наук и архитектуры, но в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел» [140, с. 325]. В педагогической науке «модуль» рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».

Соединение лучших черт адаптивного обучения, развивающего обучения (адаптивно-развивающего обучения), проблемного обучения, модульного обучения (проблемно-модульного обучения) в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку позволяет определить адаптивно-развивающую модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, как интегрированное, целенаправленное, целостное, комплексное, системно-деятельностное формирование по творческому усвоению знаний, умений, навыков учебно-познавательной деятельности и способов практико-профессиональной

 

7

деятельности обучающихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов, предполагающее:

1) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

2) видение новых проблем в знаковых стандартных ситуациях;

3) определение структуры объекта, подлежащего изучению;

4) умение выделять альтернативу подхода к инновационному поиску решения того или иного вопроса;

5) возможность комбинирования ранее известных способов решения в новой форме;

6) умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.

Таким образом, адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых, как учебно-познавательных, так и учебно-практических задач, не получая решений в готовом виде и не применяя образцы.

При этом, необходимо подчеркнуть, что специфический принцип проблемно-модульности является неотъемлемой чертой единого педагогического процесса. Однако, проблемно-модульными могут быть не всякие учебные занятия. Всё зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебного процесса.

Толчком к внедрению педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практику учебных процессов Отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям» [См. 99].

В связи с этим, адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, как нам представляется, наилучшим образом отвечает

8

этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из учебных проблемных блоков (учебных проблемных модулей), интегрировать различные виды и формы проблемно-модульности в обучении, выбирать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программой и рабочим проблемно-модульным обручающим курсом в оптимальных для себя темпе и режиме.

В адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы выстраиваются целостные психолого-педагогико-дидактические концепции, которые определяют содержательную технику реализации учебного процесса. Основные усилия обучающихся направлены на формирование и реализацию информационного компонента способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы различные познавательные процессы — восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

Адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО), основанная на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности ученика в современной средней общеобразовательной школе, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом, действия педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей функции до консультативно-координирующей функции.

Принципиальные отличия адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, от других обучающих систем, заключаются:

 

9

Ø    во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных учебных проблемных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой учебных проблемных задач и научно-методическим руководством по отработке контрольных позиций рабочего проблемно-модульного обучающего курса;

Ø    во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое осуществляется на принципиально иной основе — с помощью рабочих проблемно-модульных обучающих курсов (рабочих тетрадей на печатной основе или в электронном виде) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие (фундаментальные) научно-учебные знания, позволяющие формировать научно-методологические, учебные предпосылки учебно-познавательной деятельности предстоящей практико-профессиональной деятельности ученика, как будущего специалиста;

Ø    в-третьих, сама суть адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО) требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

В то же время, необходимо отметить, что признавая педагогическую технологию проблемно-модульного обучения в Отечественной педагогике, теоретические исследования по её разработке и практическому внедрению, значительно отстают от экспериментальных работ. В связи с этим, настало время, как провести глубокие теоретические исследования, так и сделать обобщения уже имеющегося практического опыта применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, после чего, приступить к её широкому внедрению в образовательную практику.

В современных условиях развития общества необходима перестройка всей системы Российского образования. Речь идёт о повышении её гибкости, отмирании устаревших форм и функций; обеспечении педагогами, обладающими новыми научно-

10

профессиональными качествами, ориентированными на научно-методологическую, учебную подготовку учащихся, как будущих специалистов, умеющих оперативно реагировать на потребности современного общества, владеющих новейшими научно-методическими навыками и психолого-педагогико-дидактическими технологиями обучения и воспитания, способных к самоанализу, саморазвитию и самовоспитанию, умеющих выявлять приоритеты в конкурентной деятельности.

Таким образом, новому, современному периоду общественного развития, должны сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы процессы, происходящие в современном обществе. При отсутствии данных условий, реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и современного общества в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

11

ПРИМЕНЕНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ (АРМПТПМОУ) В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

В результате объединения адаптивного обучения, развивающего обучения (адаптивно-развивающего обучения), проблемного обучения, модульного обучения (проблемно-модульного обучения), их наиболее характерных и положительных частей, нами формируется адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе.

Следует отметить, что вопросы педагогической технологии проблемно-модульного обучения всегда были в поле зрения учительской общественности, но особую роль и значимость в Российской Федерации они приобрели в начале 90 - х годов XX (20)  столетия.

В то же время, педагог в «информационном обществе» перестаёт выступать перед обучающимися в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, облегчающего получение и качество усвоения большого объёма информации.

Педагоги, работающие в педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их коллеги, реализующие информационно-описательный принцип преподавания и обучения.

Однако, использование специфического принципа проблемно-модульности позволяет повысить качество учебной деятельности учащихся, способствует освоению ими большего объёма знаний в единицу времени. И, самое главное, — под воздействием этого специфического принципа, - принципа проблемно-модульности, происходит формирование гармонично развитой личности ученика, как будущего специалиста, владеющей методологией научно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности.

12

Научное познание в современной средней общеобразовательной школе, как и познание в любой другой области объективной деятельности, подчинено общим законам и закономерностям учебного процесса. В то же время, оно имеет и свои, только ему присущие признаки, обуславливаемые спецификой объекта, особенностями его отражения в системе учебно-познавательных знаний и практико-профессиональных знаний.

Видимо, в той или иной мере, необходимо определить стратегическую линию современного Российского образования, к которой и относится адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе.

Важнейшим положительным показателем современного Отечественного образования является возможность повысить качество учебно-познавательной подготовки и практико-профессиональной подготовки учащихся за счёт индивидуализации обучения. Это достигается при помощи использования содержания и насыщенности рабочих проблемно-модульных обучающих курсов и применения индивидуального научно-методического подхода. Однако, могут также существовать и альтернативные учебные проблемные модули в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах, где представлены различные подходы к изложению одного и того же учебного материала. Существование альтернативных рабочих проблемно-модульных обучающих курсов позволяет каждому ученику выбрать подходящий для него, как по времени, так и по индивидуальному темпу, отвечающий, как способностям обучающегося, так и возможностям освоения проблемно-модульной рабочей образовательной учебной программы. В случае сложности учебного материала, его изучение можно повторять при необходимости несколько раз. Исходя из этого, можно сделать вывод, что обучающиеся могут усвоить учебную программу в более медленном темпе, не будучи вынужденными быстро переходить к новому учебному разделу или учебному проблемному модулю.

Наиболее чётко возможности усвоения определены теорией развития личности, созданной Л. С. Выготским [См. 90] , согласно которой существуют два уровня

13

возможностей личности по усвоению учебного материала: актуальный и потенциальный. Если обучение ориентировано на актуальный уровень усвоения, значит, предъявляемые учебные задания слишком легки для обучающегося, для их решения используются уже имеющиеся знания, а не формируются и не развиваются новые. В случае ориентации содержания обучения на потенциальный уровень усвоения предъявляемые учебные задания должны быть слишком сложны для усвоения учащимся на достигнутом им уровне развития. Обучающийся должен будет работать под постоянным руководством педагога, что не позволяет создавать благоприятные условия для развития его личности.

Исходя из этого, Л. С. Выготский [См. 90] делает вывод, что обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями, а задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы он работал с напряжением своих интеллектуальных сил, но, вместе с тем, и посильными, чтобы не было назойливой педагогической опеки.

Таким образом, наше исследование показало, что если содержание рабочего проблемно-модульного обучающегося курса будет ориентировано на уровень потенциального развития личности, то для его успешного усвоения фактор времени не будет определяющим.

Важнейшей чертой рабочего проблемно-модульного обучающего курса является гибкость, играющая значительную роль в подготовке современного ученика, как будущего специалиста. Для её обеспечения небольшие единицы (позиции), дробящие отдельные учебные проблемные модули в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе, могут группироваться в различные комплекты, объединённые логикой учебно-познавательного процесса, структурированные и несущие определённую завершённость в изучении отдельного учебного раздела образовательной темы. В то же время, они несут в себе и некоторую напряжённость в учебной деятельности и позволяют контролировать ход усвоения учебной информации. В противном случае, гибкость может привести к фрагментарности обучения, что не отвечает задачам учебного процесса, да и формирует

14

«фрагментарно» подготовленного учащегося и будущего специалиста. При этом, один и тот же учебный проблемный модуль может соответствовать отдельным частям требований, предъявляемых к различным рабочим проблемно-модульным учебным курсам, учебникам и учебным пособиям. Обучающийся сможет выбирать порядок усвоения отдельных позиций в учебном проблемном модуле.

Важной чертой адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО) является свобода, предоставляемая обучающимся в современной средней общеобразовательной школе для самостоятельного усвоения учебного материала. При этом, ужесточается прямая ответственность обучающегося за результаты учения, т. е. контроль со стороны педагога, так как при этом создаются благоприятные условия для усвоения учебного материала. Одновременно акцентируется внимание на учебной деятельности обучающегося, а не на деятельности педагога. Свобода учебной деятельности, в определённых условиях, может выступать и в качестве некоторого недостатка, так как предоставление слишком большой самостоятельности в обучении может вызвать проблемы в управлении мотивом психолого-педагогического процесса и снизить качество процесса обучения и практико-профессиональной подготовки учащегося, как будущего специалиста. В то же время, как показывает практика, мотивация обучающегося остаётся самой главной, определяющей в деятельности современной средней общеобразовательной школы.

При этом, отдельные исследователи считают, что свобода индивидуального выбора повышает мотивацию учения. Этот вопрос положительно решается, как нам представляется, только комплексно, в условиях планового воздействия на обучающегося современной средней общеобразовательной школы через адаптивно-развивающую модель педагогической технологии проблемно-модульного (АРМПТПМО). Отличительной чертой, в данном случае, будет являться то, что обучающиеся активно принимают участие в психолого-педагогическом процессе, делая упор на отработку учебных проблемных позиций в учебном проблемном модуле, что позволяет наиболее эффективно усваивать порции учебного материала.

15

Следовательно, отдельные учебные проблемные модули, за счёт содержания, всегда должны создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога. При этом, главный акцент в учебном процессе делается на самостоятельную, индивидуальную работу обучающегося с рабочим проблемно-модульным обучающим курсом. От педагога требуется максимум усилий, в основном, консультационного и контролирующего характера. Поэтому организация учебного процесса в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы не зависит от того, какое количество обучающихся будет принимать участие на занятиях, главное, чтобы они систематически и напряжённо работали с рабочими проблемно-модульными обучающими курсами.

Однако, необходимо помнить, что, как показывают абсолютизированная трактовка самостоятельности и наша практика, значение использования различных активных методов обучения снижается и это следует компенсировать на других видах учебных занятий.

Отдельные учёные-теоретики и педагоги-практики к недостаткам адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе относят падение роли педагога, подразумевая, что создание идеальных рабочих проблемно-модульных обучающих курсов грозит «дегуманизацией педагогического процесса», т. е. минимизацией человеческих контактов в процессе обучения. Очевидно, что такой угрозы не будет возникать, если на адаптивно-развивающую модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе смотреть как на процесс субъект-субъектного взаимодействия обучающегося и педагога. Следует отметить, что снижению межличностного общения способствует сама современная жизнь общества из-за компьютеризации, технологизации учебного процесса, малосемейности, да и само по себе интеллектуальное развитие личности ведёт к росту

16

индивидуализма, и в какой-то степени, к развитию эгоизма в человеке. Но это уже вопросы не нашего исследования.

Вместе с тем, педагог избавляется от скучного, многократного повторения при предоставлении несложного нового материала отдельным группам обучающихся. Правда, могут появляться проблемы эмоционального плана, так как с введением адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, педагог перестаёт быть центральной фигурой в учебном процессе, а это его может не устраивать, в связи с его личностными эгоистично-амбициозными подходами к учебному процессу. Более того, в этих условиях педагог должен обладать очень высокой научной и профессиональной компетентностью, позволяющей ему отвечать на те сложные вопросы творческого плана, которые могут возникать у обучающихся при работе с проблемно-модульными обучающими курсами.

В то же время, такое самоутверждение может положительно отражаться на эмоциональном состоянии педагога. Работая в режиме адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы, педагог может эффективнее использовать своё время: больше уделять внимания своему профессиональному совершенствованию, эмоциональному стимулированию, мотивации к практической направленности обучения, интересно и разносторонне контактируя с практическими работниками, формировать на этой основе индивидуально-личностные особенности учащихся, как будущих специалистов.

Важной чертой адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) является личностное взаимодействие обучающихся в психолого-педагогическом процессе современной средней общеобразовательной школы. Учитель может стимулировать обучающихся к совместной работе по усвоению учебных материалов учебного проблемного модуля, где они совместно анализируют сложные учебные вопросы, учебные проблемы, взаимно проверяя усвоенные знания. Для этого

17

можно применять незаконченные учебные проблемные модули, чтобы обучающийся сам выбрал очередные направления их решения, а в отдельных случаях, возможно позволить обучающимся самостоятельно создавать отдельные части учебных проблемных модулей, если они в процессе учебно-познавательной подготовки уже достигли такого уровня усвоения учебного материала, который позволяет им работать творчески самостоятельно.

Как представляется, имеющийся опыт организации, построения, применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, накопленный нами, позволяет провести сравнительный анализ с применяемой традиционной дидактической системой. Отдельные положения такого анализа — дискуссионные и спорные, но очень важно познакомиться с имеющимся опытом, так как он и является наиболее ценным в предлагаемом исследовании. Следует, при этом, отметить, что специфические принципы адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе опираются на общедидактические принципы обучения и тесно взаимосвязаны с ними.

Общедидактические принципы представляют собой самые общие положения, применяемые на всех этапах обучения. Отдельные из них берут своё начало с трудов Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци и других выдающихся педагогов прошлого. Важно подчеркнуть, что с научно-техническим развитием общества, человека развивается и его психолого-педагогическая система. Взгляды современных учёных не являются абсолютно тождественными. Однако, формулировки отдельных принципов совпадают с высказанными Ю. К. Бабанским [См. 11 - 13], В. П. Беспалько [См. 15 и 17], Т. А. Ильиной [См. 46], А.К. Павловым [См. 78 - 102] и др.

Создание гибких образовательных структур, как по содержанию, объёму, так и по организации учебного процесса, гарантирующих удовлетворение потребности общества в целом и формирующейся личности человека в частности, лежит в основе

 

18

адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе.

В отличие от традиционных форм процесса обучения, адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе обеспечивает:

1) обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе и рабочих проблемно-модульных обучающих курсах;

2) чёткую структуризацию содержания обучения, последовательное логическое изложение теоретического материала, сопровождение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения учащихся;

3) вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся, создание им условий для индивидуального темпа усвоения по различным вариантам рабочего проблемно-модульного обучающего курса.

В то же время, адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе основывается на системе специфических принципов обучения, коррелирующих с общедидактическими принципами обучения. Уже сама семантика слова «принцип» (от лат. principium — первоначало, основа) определяет его, как руководящую идею, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, вытекающее из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей [См. 100]. Естественно, что специфические принципы адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе опираются на общие закономерности, установленные психолого-педагогической

19

наукой, и одновременно выражать особенности и закономерности проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Появлению идей адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе сопутствовал ряд работ практического характера, посвящённых специфическому принципу проблемно-модульности в обучении, после чего, с опорой на этот главный специфический принцип, последовали разработки прикладного плана, позволяющие достичь определённой эффективности по сравнению с другими дидактическими системами.

Тщательный анализ исследований, а также самообобщение теоретического и практического опыта позволили сформулировать специфические принципы адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе и построить систему этих специфических принципов. Вместе с тем, исходя из диалектического подхода к познанию, можно полагать, что количество специфических принципов не является законченным, так как педагогическая технология проблемно-модульного обучения является, сравнительно, молодой, и список специфических принципов может быть продолжен.

Разработка проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов показала, что процесс их «концентрирования» даёт возможность «отсечь» всё лишнее, всю избыточную учебную информацию, которая не только не способствует, а чаще всего затрудняет усвоение нового учебного материала. Специфический проблемно-модульный подход в обучении позволяет систематизировать и структурировать большой по объёму учебный материал, и в необходимых пределах, уплотнять его.

Теория и практика организации, построения, применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-

20

модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе базируется на специфических принципах обучения, тесно связанных с общедидактическими принципами обучения. Таким образом, общее направление, цели, содержание и методику организации адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе определяют следующие специфические принципы обучения:

1) специфический принцип адаптивного развития учащегося;

2) специфический принцип проблемно-модульности;

3) специфический принцип структурирования содержания обучения;

4) специфический принцип динамичности;

5) специфический принцип (метод) интегрированного, целостного, комплексного, целенаправленного, системно-деятельностного подхода;

6) специфический принцип действенности (симтемно-деятельности) и оперативности;

7) специфический принцип гибкости;

8) специфический принцип осознанной перспективы;

9) специфический принцип разносторонности методического консультирования;

10) специфический принцип паритетности;

11) специфический принцип реализации обратной связи;

12) специфический принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов.

Рассмотрим более подробно каждый из специфических принципов обучения, присущих адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе.

Специфический принцип обучения, - принцип адаптивного развития учащегося, - специфический принцип в адаптивно-развивающей модели

21

педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы. Он объединяет идеи адаптивного обучения и развивающего обучения, предполагая персонализацию учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей, уровня знаний, темпа, сильных и слабых сторон, мотивации и стиля обучения конкретного ученика.

Полная формулировка специфического принципа, - принципа адаптивного развития учащегося:

Специфический принцип адаптивного развития учащегося означает, что учебный процесс строится таким образом, чтобы:

1. Подстраиваться под индивидуальные особенности ученика (уровень знаний, темп, сильные и слабые стороны, мотивацию, стиль обучения);

2. Способствовать развитию личности учащегося, его способностей, умения самостоятельно осваивать знания, ставить цели, анализировать, выдвигать гипотезы, видеть связи между явлениями;

3. Использовать проблемно-модульное построение материала: учебный материал разбивается на законченные, самостоятельные учебные проблемные блоки (учебные проблемные модули), внутри каждого из которых есть комплекс учебной информации, учебные цели, учебные задания и указания по контролю и самоконтролю. Ученик работает с таким учебным проблемным модулем индивидуально или в группе, сам планирует темп изучения материала учебной темы.

4. Обеспечивать гибкость системы: структурную гибкость (возможность менять расписание, структуру учебного кабинета); содержательную гибкость (дифференциацию учебного материала по уровням сложности, интеграцию разных учебных предметов) и технологическую гибкость (вариативность методов обучения, гибкость контроля и оценки, индивидуализацию процесса).

22

5. Реализовывать обратную связь: анализ действий учащегося и корректировка траектории обучения в реальном времени (подбор заданий подходящей сложности, предложение дополнительных материалов при ошибках, изменение порядка тем).

Краткая формулировка специфического принципа, - принципа адаптивного развития учащегося:

Адаптация обучения к индивидуальности ученика и его развитие в процессе работы с учебными проблемными модулями.

Особенности реализации специфического принципа, - принципа адаптивного развития учащегося, - на практике:

Ø    Постепенное внедрение: в средних классах (5–7 классы) могут использоваться упрощённые рабочие проблемно-модульные обучающие курсы (например, рабочие тетради на печатной основе или в электронном виде), а с 8–9 классов адаптивно-развивающую модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе можно внедрять интегрированно, комплексно, целенаправленно, целостно, системно-деятельностно.

Ø    Индивидуализация темпа и способов работы: ученик сам планирует темп изучения материала, выбирает методы обучения и средства обучения, что способствует развитию самостоятельности и ответственности за собственную учебную деятельность.

Ø    Акцент на развитии навыков: цель — не просто передать знания, а сформировать у школьника способность самостоятельно добывать знания, применять их для решения новых учебных задач, развивать критическое мышление и прогностическое мышление. 

Ø    Использование различных форм обучения и методов обучения: специфический проблемно-модульный подход предполагает сочетание

23

индивидуальной работы, парной работы, групповой работы, а также применение активных методов, которые активизируют познавательную деятельность, развивают любознательность и коммуникативные навыки.

Ø    Система контроля и самоконтроля: после прохождения контроля по учебной теме или отдельному учебному проблемному модулю ученик получает оценку, что позволяет корректировать учебный процесс.

Таким образом, специфический принцип, - принцип адаптивного развития учащегося в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы направлен на создание условий для становления ученика как активного субъекта учебной деятельности, способного самостоятельно осваивать знания и применять их на практике.

Специфический принцип обучения, - принцип проблемно-модульности, - является центральным, определяющим весь подход к организации обучения: отбор целей, содержания, форм и методов обучения. В соответствии с этим специфическим принципом, содержание обучения строится по отдельным функциональным узлам учебного проблемного модуля — учебным проблемным блокам, которые впоследствии делятся на учебные проблемные позиции, они предназначены для достижения конкретных проблемных дидактических целей. При реализации специфического принципа обучения, - принципа проблемно-модульности, - большое внимание уделяется самостоятельной работе учеников; более того, она становится основным видом учебной деятельности.

Для реализации данного специфического принципа обучения, - принципа проблемно-модульности, - необходимо соблюдать следующие психолого-педагогические правила:

 

24

1) учебный материал конструировать таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленной перед ним дидактической цели;

2) учебный материал должен быть представлен настолько законченным учебным проблемным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных учебных проблемных модулей;

3) в соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчинённые конечной общей цели.

Центральным понятием в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы является, как отмечалось выше, понятие «учебный проблемный модуль». Согласно определению ЮНЕСКО, «модуль» - это «изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения с целью приобретения одного или нескольких умений путём внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью» [См. 144].

Существуют и другие определения данного понятия, - «учебный проблемный модуль», - которые можно систематизировать по трём аспектам:

1)                       учебный проблемный модуль, как единица учебного плана государственного образовательного стандарта, представляет собой набор учебных предметов, отвечающий требованиям квалификационной характеристики;

2)                     учебный проблемный модуль, дроблёный на позиции, как организационно-методическая междисциплинарная структура, представляет собой количественный набор учебных тем (учебных разделов) из различных учебных дисциплин, необходим для освоения одной дисциплины учебного плана и обеспечивает междисциплинарные связи в учебном процессе;

3)                      учебный проблемный модуль, как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включающая в себя дидактические цели, логически завершённую единицу учебного материала, составленную с учётом

25

внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля [См. 92].

Второй составляющей в данном подходе является специфический принцип обучения, - принцип проблемности, - который позволяет повысить качество усвоения учащимися знаний, сформировать у них творческое отношение к изучаемому учебному предмету, способствует освоению ими большего объёма знаний за единицу времени. В качестве критерия выделения учебных проблемных вопросов могут выступать их актуальность, практическая направленность и важность в содержании рабочего проблемно-модульного обучающего курса, сложность и противоречивость, а также трудноусвояемость в понимании обучающимися.

Таким образом, в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы, на первый план выступает особым образом составленный рабочий проблемно-модульный обучающий курс на печатной основе или в электронном варианте, в котором предусматриваются определённые требования как к ученику, так и к педагогу.

Рабочий проблемно-модульный обучающий курс — это логически завершённая форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя учебно-познавательный аспект и практико-профессиональный аспект, усвоение которых должно быть завершено соответствующим видом контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучающимися учебным материалом.

Следует особо отметить, что опыт проведения индивидуальных занятий в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы позволил, во-первых, привить ученикам навыки самостоятельного решения учебных проблемных заданий; во-вторых, разработать банк учебных проблемных заданий, выполнение которых возможно при полном и активном усвоении полученных знаний.

26

Опираясь на имеющийся опыт, можно в предлагаемой адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы выделить познавательные (гносеологические) и операционные (функциональные) цели.

Исходя из этого, можно дать такое определение: адаптивно-развивающая модель педагогической  технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) является основным средством законченной учебной проблемной информации, объединяющим целевую программу действий, научно-методическое руководство и контроль за обеспечением достижения поставленных дидактических целей в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

Следующий специфический принцип обучения, — принцип структурирования содержания учебного материала. Его реализация обеспечивается логической направленностью теоретического материала на практическую часть учебной дисциплины и предполагает формирование умений и навыков у обучающихся. В этом случае, содержание рабочего проблемно-модульного обучающего курса формируется по функциональному признаку, т. е. вокруг функций, способов, приёмов учебно-познавательной направленности процесса обучения и предстоящей практико-профессиональной деятельности учащихся, как будущих специалистов.

Рассматриваемый специфический принцип обучения, - принцип структурирования содержания учебного материала, - имеет некоторое сходство с общедидактическим принципом, - принципом деления учебного материала на обособленные элементы. В адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ)  современной средней общеобразовательной школы, перед каждым учебным проблемно-модульным элементом ставится вполне определённая интегрированная, целенаправленная, целостная, комплексная, системно-деятельностная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объёме, обеспечивающем её достижение. Учебные проблемно-модульные элементы (учебные проблемно-модульные позиции) в рабочем

27

проблемно-модульном обучающем курсе могут быть как взаимосвязанными, так и самостоятельными.

При реализации данного специфического принципа обучения, - принципа структурирования содержания учебного материала, - в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы нужно придерживаться следующих психолого-педагогических правил:

1) при реализации дидактической цели в содержании учебного проблемного модуля необходимо выделить две частные цели, которые решают отдельные учебные проблемно-модульные элементы (учебные проблемно-модульные позиции);

2) для достижения частных целей учебный проблемный модуль должен быть обеспечен учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы и пр.);

3) совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один учебный проблемный модуль.

Специфический принцип обучения, - принцип динамичности, - обеспечивает свободное изменение и насыщение содержания учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе с учётом динамики развития современного общества, его социального заказа и личности. Учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно, перерабатываться и обновляться. Одним из направлений выхода из сложившегося положения является такое построение учебного материала, разделы переменной части которого можно было бы легко изменять, дополнять и развивать.

Этому как раз и способствует специфический принцип обучения, - принцип динамичности, - в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы. Соблюдение специфического принципа обучения, - принципа динамичности, - требует выполнения определённых психолого-педагогических правил:

 

28

1) Рабочий проблемно-модульный обучающий курс должен формироваться таким образом, чтобы содержание каждого учебного элемента (учебной позиции) учебного проблемного модуля можно было бы легко изменять или дополнять, они должны носить методологический характер;

2) конструируя, изменяя отдельные учебные элементы (учебные позиции) различных учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе, можно было бы создавать новые рабочие проблемно-модульные обучающие курсы;

3) форма учебного проблемного модуля позволяла бы легко заменять его учебные элементы.

Специфический принцип обучения, - принцип (метод) интегрированного, целенаправленного, комплексного, целостного, системно-деятельностного подхода, - требует, чтобы обучающиеся овладели этим специфическим методом на основе системы учебных знаний. Общество, в последнее время, уделяет пристальное внимание вопросам, связанным с формированием научно-методологических взглядов на применяемые формы, методы учебно-познавательной деятельности учащихся и  предстоящей практико-профессиональной деятельности учащихся, как будущих специалистов. Основной акцент в обучении делается на организацию различных видов деятельности обучающихся, меняется статус педагога — из передатчика информации он превращается в менеджера учебного процесса. В связи с этим, интегрированный, целенаправленный, комплексный, целостный, системно-деятельностный подход к обучению следует расширить с учётом необходимости формирования у обучающихся не только действенных, но и научно-методологических, учебных, оперативных и прогностических знаний.

Оперативные знания приобретаются тогда, когда обучающиеся в ходе самостоятельного решения учебных проблемных задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. В связи с этим, можно говорить о нпучно-методологических и оперативных знаниях, изменениях

29

только при их неразрывном единстве с умениями, которые необходимо сформировать у обучающихся, как у будущих специалистов.

Меняется содержание образования: деятельность, основанная на информации. При этом, в качестве содержания образования выступают, как учебно-познавательный контекст, учебно-воспитаельный контекст, практико-профессиональный контекст, так и социокультурный контекст.

Следовательно, рассматриваемый специфический принцип обучения, - принцип (метод) интегрированного, комплексного, целостного, системно-деятельностного подхода, - в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы, выражает, прежде всего, целенаправленность на деятельность, которая способствует формированию мотивационной сферы обучения.

При реализации специфического принципа обучения, - принципа (метода) интегрированного, целенаправленного, комплексного, целостного, системно-деятельностного подхода, - в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы, необходимо, чтобы:

1) учебные цели в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы формулировались в терминах принципа (метода) интегрированной, целостной, комплексной, системной деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной) и способов предстоящей практической деятельности;

2) для достижения поставленных целей было возможно использование, как предметного, так и межпредметного построения содержания учебных проблемных модулей в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах;

 

30

3) обучение организовывалось на основе проблемно-модульного подхода к усвоению приобретаемых знаний и умений, достигая при этом, творческого к ним отношения;

4) при изложении учебных проблем в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе чётко показывалась возможность переноса знаний из одной сферы учебно-познавательной деятельности в другую сферу деятельности.

Специфический принцип обучения, - принцип действенности и оперативности, - требует построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса таким образом, чтобы легко обеспечивалось приспособление содержания обучения и направлений учебных и научных знаний к индивидуальным потребностям и возможностям обучающихся.

Действенность и оперативность являются важнейшими характеристиками адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, где особо выделяются содержательная и структурная гибкость, где обучают не только видам учебно-познавательной деятельности, но и способам практико-профессиональных действий.

Действенный (системно-деятельностный) подход и оперативный подход в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы важен, но егоограниченность состоит в том, что он не предъявляет к процессу обучения требований развития творческого отношения. Оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучающиеся в ходе самостоятельного решения учебно-познавательных задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались.

О системе действенных (системно-деятельностных) и оперативных знаний можно говорить только при их неразрывном единении с умениями. Имеется в виду система общенаучных, общетехнических и специальных знаний и умений, которые

31

обучающиеся могут свободно и самостоятельно применять в практической деятельности.

Психолого-педагогические правила, которыми нужно руководствоваться при реализации специфического принципа обучения, - принципа действенности (системно-деятельности) и оперативности знаний и их системы, - следующие:

1) учебные цели в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМО) современной средней общеобразовательной школе должны формулироваться в терминах методов деятельности (умственной или практической) и способов действий;

2) для достижения поставленных целей возможно и дисциплинарное, и междисциплинарное построение позиций в содержании учебных проблемных модулей — по логике мыслительной или практической деятельности;

3) обучение должно организовываться на основе специфического проблемно-модульного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к обучению;

4) должны быть чётко и ясно показаны возможности переноса знаний из одного вида деятельности в другой.

Специфический принцип обучения, - принцип гибкости, - требует построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающихся.

Содержательная гибкость отражается, прежде всего, в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Структурная гибкость обеспечивается целым рядом моментов: от динамичности, оперативности и мобильности проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы, рабочего проблемно-модульного обучающего курса до возможности проектирования гибкого расписания учебных занятий и консультаций.

 

32

Преимущество адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школе заключается в гибкости и оперативности управления образовательным процессом путём создания системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала. Снабжённые системой контроля и самоконтроля позиции рабочего проблемно-модульного обучающего курса позволяют информационно-контролирующие функции педагога преобразовать в собственно координационные функции обучающихся. В этих условиях педагогическое общение реализуется, как партнерское учебное сотрудничество педагога и ученика.

При разработке гибких проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ и гибких рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, прежде всего, необходимо:

1) сформулировать комплексные дидактические цели проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса;

2) выделить известные обобщённые научные данные, понятия, закономерности по изучаемым учебным проблемам;

3) построить блок-схему рабочего проблемно-модульного обучающего курса с учётом иерархии целей;

4) составить перечень необходимых знаний и умений по каждому учебному проблемному модулю, предварительно разбив их на учебные проблемно-модульные позиции;

5) проанализировать содержание каждого учебного проблемного модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного материала за счёт использования ранее освоенных знаний;

6) изобразить структурно-логическую блок-схему графически с последующей нумерацией элементов учебных проблемных модулей и учебных проблемно-

 

33

модульных позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебной дисциплины;

7) представить содержание основных учебных элементов в теоретическом и практическом учебных проблемных блоках рабочего проблемно-модульного обучающего курса.

Как правило, учебный теоретический проблемно-модульный блок содержит учебный материал в концентрированной форме и завершается резюме — обобщением содержания рабочего проблемно-модульного обручающего курса в удобном для отработки обучающимися виде, например, в форме опорного конспекта. Учебный практический проблемный блок содержит набор типовых учебных задач, предназначенных для отработки новых понятий и умений, алгоритмы их решений, прикладные задачи и альтернативные способы отработки учебных материалов, тестовые задания разного уровня сложности, справочные данные, комплекты учебных задач для повышения рейтинга обучающихся, глоссарий, список рекомендованной литературы (основной и дополнительной), других источников, включая Интернет-ресурсы.

Реализация специфического принципа обучения, - принципа гибкости, - требует соблюдения следующих психолого-педагогических правил:

1) при индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний;

2) диагностика знаний должна быть организована таким образом, чтобы по её результатам можно было легко построить индивидуализированную структуру рабочего проблемно-модульного обучающего курса и составить индивидуальный план обучения;

3) для индивидуализации содержания обучения необходимо вести анализ потребности обучения со стороны обучающегося и пользоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели обучения;

4) важно наметить и соблюдать индивидуальный темп усвоения учебного материала;

34

5) научно-методическая часть рабочего проблемно-модульного обучающего курса должна строиться таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуализация адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе;

6) необходимо наладить контроль и самоконтроль после достижения определённой цели обучения.

Специфический принцип обучения, - принцип осознанной перспективы, - требует глубокого понимания и осознания обучающимися близких, средних и отдалённых перспектив всего учебного процесса.

Можно согласиться с Ю. К. Бабанским, утверждающим, что необходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самодеятельности (самоуправления) обучающихся [12]. Следует учитывать и то, что слишком жёсткое управление учебной деятельностью лишает обучающихся инициативы и самостоятельности, принижает роль процесса самостоятельного добывания знаний.

Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Значит, если в учебном процессе использовать возможности самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация учебно-познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цели данного обучения.

Мы уже определили, что цели в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) должны выступать в качестве значимых результатов деятельности, поэтому они должны осознаваться обучающимися современной средней общеобразовательной школы, как перспективы познавательной и практической деятельности.

Опираясь на положение перспективных целей в теории А. С. Макаренко [68 - 69] и практику функционирования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, можно утверждать, что осознание

35

деятельности формирует положительную мотивацию учения, развивает научно-познавательные интересы, формирует научно-методологические основы предстоящей практической деятельности.

При реализации специфического принципа обучения, - принципа осознанной перспективы, - в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы необходимо соблюдать следующие психолого-педагогические правила:

1) каждому обучающемуся важно представить всю проблемно-модульную образовательную рабочую учебную программу и рабочий проблемно-модульный обучающий курс по той или иной учебной дисциплине;

2) в проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе и в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе необходимо точно указать целенаправленную, комплексную дидактическую цель, которую обучающийся должен понять и осознать как лично значимый ожидаемый результат;

3) рабочий проблемно-модульный обучающий курс должен включать в себя программу последовательности учебных действий для достижения обучающимися целей, т. е. они должны обеспечиваться путеводителем по предмету обучения;

4) в начале каждого рабочего проблемно-модульного обучающего курса необходимо конкретно описать интегрированные цели обучения в качестве итоговых результатов образовательной деятельности;

5) перед отдельными позициями учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе необходимо точно указать частные цели обучения в качестве результатов предстоящей деятельности обучающихся.

Специфический принцип обучения, - принцип разностороннего методического консультирования, - требует обеспечения профессионализма в учебно-познавательной деятельности, как обучающегося, так и педагога. Меняется форма взаимодействия педагога и обучающихся, а также обучающихся между собой. На смену традиционным приходят формы активного обучения: дидактические игры,

36

анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, разновидности дискуссий, тренинги и т. д.

На эффективность специфического принципа обучения, - принципа разностороннего методического консультирования, - влияет множество факторов, главным из которых является соответствие содержания обучения возможностям и интеллектуальным способностям обучающихся. Однако, при соблюдении данного условия, в процессе обучения возникает множество проблем. Важнейшими из них являются неспособность обучающихся выбирать оптимальные пути усвоения учебного материала, отсутствие у них навыков работы с первоисточниками, недостаточность развития интереса к самостоятельной познавательной деятельности. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, нередко обуславливающиеся отсутствием методического мастерства, ведущего к неумению довести имеющиеся знания и навыки до обучающихся, организаторских навыков в работе с учениками, нежеланием применять наборы методов обучения и выбирать наиболее приемлемые из них в данных условиях или их сочетание. Все эти проблемы учебного процесса, в той или иной степени, свойственны всем педагогическим технологиям обучения.

Реализация специфического принципа обучения, - принципа разносторонности методического консультирования, - в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы требует соблюдения следующих психолого-педагогических правил:

1) учебный материал в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах должен предлагаться с использованием индивидуальных объяснительных методических приёмов, облегчающих усвоение предлагаемой информации и её практической направленности;

2) в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах должны предлагаться различные формы и методы усвоения содержания учебного материала, которые обучающиеся могут либо свободно выбирать, либо, опираясь на них или личный опыт, строить собственные оригинальные направления и подходы к его усвоению;

37

3) в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах должно быть предусмотрено методическое консультирование педагога по организации процесса обучения. Меняется связь между педагогом и учеником: партнёрство, равенство личностей в поступках, ответственность в выборе, положительный эмоциональный фон — всё это становится доминантой отношений;

4) педагог должен свободно выбирать представленные методы и организационные схемы обучения или работать по своим оригинальным методикам и организационным схемам;

5) в тех случаях, когда педагог сам разрабатывает рабочий проблемно-модульный обучающий курс, желательно, чтобы он описывал используемые им методы обучения, так как это создаёт условия для обмена опытом между педагогами, работающими параллельно друг другу.

Эффективным психолого-педагогический процесс будет тогда, когда сам обучающийся максимально активен, а педагог методически правильно реализует консультативно-кооординирующую функцию на основе индивидуального подхода.

Специфический принцип обучения, - принцип паритетности, - в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО) требует субъект–субъектного взаимодействия обучающихся с педагогом в современной средней общеобразовательной школе. В настоящее время в психолого-педагогической науке уделяется большое внимание вопросам управления активностью обучающихся в усвоении учебного материала, развитию управления в самоуправление. Попытки достижения этих целей чаще всего ориентируют на использование различных активизирующих методов, что приводит к определённым положительным результатам, иногда даже достигается сотрудничество в педагогической практике.

Не отрицая определённой субординации в отношениях педагога и обучающегося в учебном процессе, в зависимости от степени и уровня образовательной системы, возраста ученика, необходимо сосредоточить внимание на создании базисного условия для реализации субъект-субъектного взаимодействия в процессе обучения,

38

каковым обычно является уровень интеллектуальной и практико-профессиональной подготовленности обучающегося. От этого зависит характер связей управления [См.12].

О каких реальных субъект-субъектных отношениях может идти речь, если на практике традиционного обучения зачастую основной целью в учебно-воспитательном процессе является предоставление педагогом менторской информации обучающимся? Другими словами, в ходе занятий, педагог, чаще всего, делает «информационные инъекции», и тем самым. ограничивается реализацией информационной функции. Обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено или дополнено.

Современная педагогическая практика доказывает, что наиболее эффективно психолого-педагогический процесс протекает тогда, когда сам обучающийся максимально активен, а педагог выполняет консультативно-координирующую функцию, реализуемую на основе индивидуального подхода к обучающемуся. Но для этого нужно обеспечить учеников эффективными средствами обучения, такими как рабочий проблемно-модульный обучающий курс. Используя это результативное информационное направляющее средство, обучающийся сможет самостоятельно организовывать усвоение нового материала и являться на каждую встречу с учителем готовым к субъект-субъектному взаимодействию в процессе решения учебных проблемных вопросов, организации исследовательской деятельности и т. д.

Как видим, в основе адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО) лежит паритетное взаимодействие педагога с обучающимися в современной средней общеобразовательной школе.

В связи с этим, специфический принцип обучения, - принцип паритетности, - в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы заключается в соблюдении следующих психолого-педагогических правил:

 

39

1) проблемно-модульные образовательная рабочая учебная программа и рабочий проблемно-модульный обучающий курс должны обеспечивать возможность самостоятельного усвоения знаний обучающимися до определённого уровня;

2) рабочий проблемно-модульный обучающий курс должен освобождать педагога от выполнения чисто информационной функции и создавать условия для более яркого проявления консультативно-координирующей функции;

3) рабочий проблемно-модульный обучающий курс (проблемно-модульная образовательная рабочая учебная программа) должен создавать психолого-педагогические условия для оптимального взаимодействия педагога с обучающимся;

4) педагог в рассматриваемой адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе должен делегировать отдельные функции управления проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе и рабочему проблемно-модульному обучающему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Специфический принцип обучения, - принцип реализации обратной связи,- в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы требует, чтобы процесс усвоения знаний был управляемым и существовала бы возможность его корректировки и контроля. Благодаря именно обратной связи, всё живое в природе приспосабливается к окружающей среде, и таким образом, добивается своей конечной цели.

Для реализации данного специфического принципа обучения, - принципа реализации обратной связи, - в предлагаемой адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы необходимо разработать:

1) научно-методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения;

 

40

2) системный блок контроля усвоения учебного материала, представляющий собой текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный — в конце рабочего проблемно-модульного обучающего курса. При этом, текущий контроль может осуществляться в форме самоконтроля по имеющимся дидактическим текстам, тестам, вопросам и заданиям.

Специфический принцип обучения, - принцип выделения из содержания обособленных элементов, - требует рассматривать учебный материал в рамках адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы, как единую целостность, направленную на решение интегрированной дидактической цели, т. е. рабочий проблемно-модульный обучающий курс должен иметь чёткую структуру.

Необходимо учитывать следующие психолого-педагогические закономерности:

1) учебный материал большого объёма запоминается с трудом;

2) учебный материал, компактно расположенный в определённой системе, облегчает восприятие;

3) выделение в изучаемом учебном материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности запоминания.

Данный специфический принцип обучения, - принцип выделения из содержания обособленных элементов, - сходен с общедидактическим принципом (взаимно совпадающим со специфическим принципом), принципом деления учебного материала на учебные части (учебные порции, учебные шаги), однако, есть и существенное отличие. В адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы наименьшей единицей содержания обучения считают определённую учебную тему конкретного рабочего проблемно-модульного обучающего курса или фрагмент изучаемой темы обучения, отвечающие конкретной дидактической цели и называемые элементом учебного проблемного модуля, или учебной позицией.

41

Руководствуясь специфическим принципом обучения, - принципом выделения из содержания обучения обособленных элементов, - необходимо придерживаться следующих психолого-педагогических правил:

1) в интегрированной дидактической цели должна выделяться структура частных целей;

2) достижение каждой цели должно обеспечиваться учебным материалом каждого учебного элемента (учебной позиции);

3) совокупность отдельных частных целей (учебных позиций) одной интегрированной дидактической цели должна составлять один учебный проблемный модуль.

Таким образом, отмеченные специфические принципы обучения тесно взаимосвязаны и интегрированы между собой. Почти все они, (кроме специфического принципа обучения, - принципа паритетности), - отражают особенности построения адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, а специфический принцип обучения, - принцип паритетности, - характеризует взаимодействие педагога и обучающегося в новых условиях развития общества и человеческой личности.

Рассмотрев подробно специфические принципы обучения в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения  учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы, видимо, будет целесообразным соотнести их с общедидактическими принципами обучения, которые нашли отражение в работах отечественных педагогов.

Адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (МПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, как показали наши экспериментальные исследования, создаёт надёжную основу для индивидуальной и групповой самостоятельной работы обучающихся и до 30 % экономит учебное время без ущерба для полноты и глубины изучаемого учебного материала. Кроме того,

42

достигаются гибкость и мобильность в формировании знаний и умений обучающихся, развивается их творческое и критическое мышление.

Так, Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, Ч. Куписевич, И. Н. Решетень единодушно включают в систему общедидактических принципов обучения такие, как общедидактический принцип наглядности обучения, общедидактический принцип сознательности и активности, общедидактический принцип системности и последовательности, общедидактический принцип прочности знаний, общедидактический принцип доступности (Ю. К. Бабанский и И. Н. Решетень объединяют его с общедидактическим принципом научности, а Т. А. Ильина трактует его, как общедидактический принцип учёта возрастных и индивидуальных возможностей учащихся).

Большинство авторов в систему общедидактических принципов обучения включают общедидактический принцип научности и принцип связи теории с практикой. Некоторые из авторов считают целесообразным включить в систему общедидактические принципы: общедидактический принцип воспитания в процессе обучения (Т. А. Ильина), общедидактический принцип комплексного решения задач образования, воспитания и развития; общедидактический принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения (Ю. К. Бабанский); общедидактический принцип разностороннего развития в процессе обучения; общедидактический принцип оперативности знаний (Ч. Куписевич); общедидактический принцип индивидуального подхода к обучающимся (М. А. Данилов). А. А. Кирсанов рассматривает общедидактический принцип индивидуального подхода к обучающимся, как  общедидактический принцип индивидуализации учебной деятельности, обуславливая его интегрированным, целостным, комплексным подходом к изучению индивидуальных особенностей обучающихся, а исходя из этого, — содержания обучения, методов и их организации и т. д. [См. 78 - 102].

 

 

43

Мнения отдельных исследователей представляют определённый интерес и ценность для психолого-педагогической науки, но во избежание повторов и измельчения рассматриваемой темы, целесообразно обобщить эти разработки.

Структурно систему общедидактических принципов обучения можно представить так:

1.                     Общедидактический принцип целенаправленности обучения.

2.                     Общедидактический принцип единства обучения и воспитания.

3.                     Общедидактический принцип научности.

4.                     Общедидактический принцип индивидуализации учебной деятельности.

5.                     Общедидактический принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью.

6.                     Общедидактический принцип сознательности и активности.

7.                     Общедидактический принцип наглядности обучения.

8.                     Общедидактический принцип системности и последовательности обучения.

9.                     Общедидактический принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения.

10.                      Общедидактический принцип прочности знаний.

11.                     Общедидактический принцип оперативности знаний.

Общедидактические принципы обучения, как правило, являются исходными положениями, на которые необходимо опираться при организации педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Общедидактические принципы обучения конкретизируются в психолого-педагогических правилах, указывающих, при каких условиях наиболее благоприятно реализуется тот или иной конкретный общедидактический принцип обучения.

Общедидактический принцип целенаправленности обучения требует чёткого определения целей обучения, которым будет подчинён весь учебный процесс. Он

44

тесно взаимосвязан со специфическим принципом осознанной перспективы, который в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы, нацелен не только на выявление целей обучения, но и на глубокое их осознание самим обучающимся, как перспективы учебной деятельности, что позволяет трансформировать цели обучения в цели практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Общедидактический принцип единства обучения и воспитания отражает ориентацию на усиление воспитания в ходе организации учебного процесса, обеспечение их более тесной органичной связи и ориентированности на практику. Воспитательную функцию выполняют как содержание и методы обучения, структура конкретных форм, так и личность самого педагога. Данный общедидактический принцип единства обучения и воспитания тесно взаимосвязан с такими специфическими принципами обучения в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы, как специфический принцип разносторонности методического консультирования, а также специфический принцип паритетности и осознанной перспективы. В результате их взаимосвязанной реализации, формируются мотивация учения, учебные интересы, активная позиция обучающегося в учебно-познавательной подготовке и практико-профессиональной подготовке.

Общедидактический принцип научности требует, чтобы в процессе обучения перед обучающимися раскрывались объективная научная картина мироздания, закономерности развития природы, общества, культуры и мышления, и реализуется, прежде всего, при разработке проблемно-модульных образовательных учебных рабочих программ и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов по дисциплинам обучения. Общедидактический принцип научности предусматривает формирование у обучающихся умений и навыков научно-методологического поиска, учебного поиска, в предстоящей практической деятельности, освоение ими способов

45

научной организации труда, развитие навыков предвидения и прогнозирования эволюции общества и человеческой личности.

Общедидактический принцип научности тесно связан со специфическим принципом разносторонности методического консультирования, действующим в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школе. Им обуславливается использование активизирующих поисковых методов обучения и проблемно-модульное изложение учебного материала, как в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах, так и в ходе проведения других видов  учебных занятий.

Общедидактический принцип индивидуализации учебной деятельности направлен на создание наиболее благоприятных условий для реализации каждым учеником целей обучения. Поэтому он тесно связан со специфическим принципом сознательности и активности. Нам представляется, что в содержание рассматриваемого общедидактического принципа обучения, кроме требований индивидуализированных способов и приёмов взаимообусловленных действий педагога и обучающегося, входят и требования доступности обучения. Обучение должно осуществляться на уровне возможностей учеников, без их интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. В связи с этим педагог, реализующий содержание обучения, должен ориентироваться на зону его ближайшего развития, организовывать изучение учебного материала в соответствии с главным дидактическим правилом: от простого к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далёкому, от главного к второстепенному, от общего к частному, от конкретного к абстрактному. Кроме того, в содержание общедидактического принципа индивидуализации входят требования доступности, последовательности, целостности обучения, реализация которых возможна путём структурирования содержания учебной дисциплины. Реализация рассматриваемого общедидактического принципа индивидуализации обучения основывается на системе индивидуальных подходов к обучающимся, учёте их опыта, знаний и личностных качеств. В этом плане, данный общедидактический

46

принцип индивидуализации обучения тесно взаимосвязан со специфическим принципом гибкости в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы, который указывает реальные направления и возможности приспособления содержания обучения к условиям усвоения учебного материала с индивидуальными возможностями и потребностями или базовой подготовленностью обучающихся. В аспекте требования учёта мотиваций к обучению, общедидактический принцип индивидуализации учебной деятельности взаимосвязан со специфическим принципом методического консультирования и со специфическим принципом паритетности. Так как адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе открывает большие возможности индивидуализации учебной деятельности, этот вопрос мы рассмотрим более подробно отдельно.

Общедидактический принцип связи теории с практикой обучения реализуется в содержании и организованных формах, методах обучения, связывающих теорию с решением социальных задач, показывающих практическую значимость изучаемого учебного материала. Он взаимосвязан с двумя специфическими принципами адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, раскрывающими особенности построения содержания обучения, а именно, со специфическим принципом динамичности и специфическим принципом (методом) интеграционной, комплексной, целостной, системной деятельности. Данные специфические принципы обучения требуют предоставления обучающемуся действенных знаний в системах, которые легко можно использовать в практической деятельности. Реализация специфического принципа динамичности обеспечивает возможность усвоения новых, прогрессивных знаний, что позволяет обучающимся быстро адаптироваться в условиях, как развивающегося научно-технического прогресса, так и социально-экономических отношений, политико-правовых

47

отношений, духовно-культурных отношений в современном обществе и активизации человеческого фактора.

Общедидактический принцип сознательности и активности в учебной деятельности заключается в целенаправленном активном восприятии изучаемых явлений, их осмыслении, творческой личностной переработке и практическом применении в деятельности. Он отражает активную позицию обучающегося и раскрывает значение процесса «осознание — понимание — осмысление». Сознательным должен быть подход к усвоению знаний, к выработке умений и навыков. Этот общедидактический принцип тесно взаимосвязан со специфическим принципом адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе — специфическим принципом (методом) интегрированной, целостной, комплексной, системной деятельности. Сознательно, с пониманием их значимости будут усваиваться только действенные знания и умения. Осознание учеником близких, средних и отдалённых целей обучения в качестве соответствующих перспектив, открывает путь материализации условий реализации сознательности и активности. Равноправие в учебно-воспитательном процессе педагога и обучающегося, развитие управления в самоуправление обеспечивают исключительно активную позицию учащегося, как будущего специалиста, при усвоении учебного материала.

Общедидактический принцип наглядности обучения требует привлечения к восприятию информации всех органов чувств человека. Я. А. Каменский в своём известном «золотом правиле» дидактики чётко сформулировал все, что возможно представлять для восприятия средствами: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, имеющее вкус — вкусом, доступное осязанию — путём осязания [См. 53 - 54]. В настоящее время считается, что общедидактический принцип наглядности должен использоваться в любой психолого-педагогической технологии обучения.

 

48

Формы реализации данного общедидактического принципа наглядности, по мнению Ч. Куписевича, зависят от особенностей психофизического развития обучающихся, характера и степени их опыта, условий и методов обучения [58]. Т. А. Ильина выделяет различные виды наглядности: естественную, картинную, объёмную, звуковую, символическую, графическую и опосредованную [46].

Естественная наглядность предполагает ознакомление обучающихся с реальными объектами. Её разновидностью является экспериментальная наглядность, предполагающая ознакомление обучающихся в ходе проведения опыта с процессами и явлениями, происходящими в реальной действительности. Так, картинная или картинно-динамическая наглядность имеет целью дать отображение реального мира в виде фото-, киноматериалов и т. д. Объёмную наглядность обеспечивают макеты, модели и т. п. Звуковая наглядность предполагает использование звуковых средств для воспроизведения звуковых образов. Для смешанной картинно-динамической и звуковой наглядности используют такие аудиовизуальные средства, как кино- и видеофильмы. Символическая и графическая наглядность предусматривает отображение с помощью карт, схем, чертежей реальной действительности в условно-обобщённом, символическом виде и способствует развитию абстрактного мышления. Оперирование уже имеющимися представлениями для формирования новых опирается на так называемую внутреннюю, или опосредованную, наглядность. На этом виде наглядности использованы опорные сигналы В. Ф. Шаталова [138, 139], которые в образно-символической форме отображают основной смысл того или иного факта или явления. Рисунки, построенные из опорных сигналов, настолько просты, что обучающиеся могут их запомнить и воспроизвести, сохраняя с их помощью в памяти основное содержание нового материала. Главная их ценность — компактная свёрнутость информации.

Проблема эффективной реализации общедидактического принципа наглядности заключается в главном его противоречии, выражающемся в диалектическом единстве конкретного и абстрактного [46]. Наглядные пособия всегда

 

49

конкретны, поэтому желательно иметь несколько их видов, в которых варьировались бы несущественные признаки объектов при сохранении основных.

Общедидактический принцип наглядности особенно важен в алаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения  учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы, который, в свою очередь, открывает широкие возможности для её реализации. Более того, без наглядности не могут создаваться рабочие проблемно-модульные обучающие курсы, где при развёрнутой странице одна их сторона — это дидактические схемы, диаграммы, графики и т. д., а другая состоит из проблемно-модульных позиций, на которые обучающийся должен дать краткий письменный ответ.

Общедидактический принцип наглядности тесно взаимосвязан со специфическим принципом проблемно-модульности, реализация которого предусматривает оснащение каждого учебного проблемного модуля комплексом разнообразных средств обучения, обеспечивающих наглядное представление учебного информационного материала и способствующих достижению конкретной цели обучения. Кроме того, он взаимодействует со специфическим принципом разносторонности методического консультирования, так как наглядные средства обучения разносторонне используются для методического руководства обучающимися.

Общедидактический принцип системности и последовательности обучения состоит как бы из двух частей: общедидактического принципа системности и общедидактического принципа последовательности. Общедидактический принцип системности отражает логику самой учебной дисциплины или рабочего проблемно-модульного обучающего курса и, таким образом, тесно связан с важнейшей характеристикой развития человеческого ума — системностью мышления.

Учебный материал считается усвоенным, если у человека образовалась система ассоциаций, связей между новыми и старыми знаниями. Системность мышления проявляется и в установлении внутрипредметных связей, обусловленных

50

преемственностью, под которой понимается «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сокращении тех или иных элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию», как отмечается в «Философском энциклопедическом словаре» [См. 90]. Преемственность связана со второй составляющей рассматриваемого общедидактического принципа — с принципом последовательности, который предъявляет требования к организации учебного процесса, обеспечивающие реализацию преемственности. Общедидактический принцип преемственности и последовательности тесно взаимосвязан со специфическим принципом проблемно-модульности и со специфическим принципом структуризации содержания обучения на обособленные учебные проблемно-модульные элементы (учебные проблемно-модульные позиции). Специфический принцип проблемно-модульности взаимодействует, главным образом, с первой составляющей — с общедидактическим принципом системности, так как при проблемно-модульном подходе к построению учебного материала на основе логических структур особенно тщательно реализуются внутрипредметные и межпредметные связи. Специфический принцип структуризации содержания обучения указывает направление последовательного изучения учебных дисциплин.

Общедидактический принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения, по утверждению Ю. К. Бабанского [См. 11 - 13], исходит из того, что не было, нет и не будет каких-то универсальных подходов к обучению, которые сработают в любых педагогических ситуациях. Этот общедидактический принцип обучения исключает наличие каких-то жёстких методических рецептов и шаблонов, создавая условия для творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса. Направление реализации таких условий указывается специфическим принципом разносторонности методического консультирования, определяющим возможность выбора педагогом и обучающимися альтернативных организационных схем и методов в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии

 

51

проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы.

Данные мероприятия не сковывают инициативы, а наоборот, повышают педагогическое мастерство педагога и развивают познавательный интерес обучающихся.

Общедидактический принцип прочности знаний выражает требования к результатам педагогического процесса. Согласно Ю. К. Бабанскому [См. 11 - 13], общедидактический принцип прочности знаний требует прочности и осознанности знаний, ориентирует педагогический процесс на формирование действенных знаний, умений.

Ч. Куписевич, анализируя условия реализации данного общедидактического принципа прочности знаний, указывает на необходимость повторения учебного материала, частота которого должна соответствовать кривой запоминания [58] (рис. 1). Из рис. 1 видно, что наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления с новым материалом (а, b, с), так как в этот период происходит максимальная потеря информации. Затем количество повторений должно постепенно снижаться (d, e, f), но важно подчеркнуть, что без повторов обучения не бывает (g, h, …, n).

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 1. Кривая запоминания: i — информация; t — время; F — точка, соответствующая полному овладению темой

(100 % усвоения информации)

 

Для прочного усвоения знаний важна своеобразная форма организации контроля и самоконтроля учеников.

52

Общедидактический принцип прочности знаний взаимосвязан со специфическими принципами проблемно-модульности, структуризации учебного содержания на обособленные элементы, методы деятельности, которые, как и до некоторой степени все остальные специфические принципы адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, открывают реальные направления к усвоению прочных знаний по учебным дисциплинам.

Вероятность такого усвоения обеспечивается конкретно определяемым содержанием обучения, структурой и формой его предъявления, яркой целенаправленностью, возможностями осуществления эффективной самостоятельной работы обучающимися над рабочим проблемно-модульным обучающим курсом по учебной дисциплине, самоконтроля, повторения учебного материала, продуманным и чётким обобщающим итоговым контролем усвоенных знаний.

Общедидактический принцип оперативности знаний требует, чтобы они не только были прочными, но и могли активно применяться в меняющихся условиях деятельности современного общества. Из этого следует, что в процессе обучения необходимо достичь высокого уровня усвоения материала. Данный общедидактический принцип обучения тесно взаимосвязан со специфическим принципом (методом) интеграции, целостности, комплексности, системно-деятельности в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школе, чему способствуют и профессионально подобранные активизирующие методы обучения. В связи с этим, общедидактический принцип оперативности знаний взаимодействует со специфическим принципом разносторонности методического консультирования.

Опираясь на изложенные выше специфические принципы проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе и общедидактические принципы обучения, разработано и реализовано несколько взаимосвязанных рабочих проблемно-модульных обучающих курсов по

53

учебным дисциплинам. Проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы отдельных учебных дисциплин предусматривают изучение многих повторяющихся интегрированных учебных вопросов. В связи с этим, выделен общий учебный материал, объединённый в отдельные рабочие проблемно-модульные обучающие курсы, а также учебный материал, присущий разным учебным программам.

Описание процесса разработки рабочего проблемно-модульного обучающего курса можно представить в виде конкретной функциональной модели (рис. 2).

Рис. 2. Модель процесса разработки рабочего проблемно-модульного обучающегокурса

Учебные разделы включаются в учебный проблемный блок для самостоятельного изучения и содержат лабораторные работы, домашние задания для учащихся, теоретический материал и разобранные примеры задач, показывающие основные принципы их решения.

В конце каждого учебного проблемного модуля на основании изученных позиций обучающимся предлагается сдать тест для самопроверки полученных знаний. Результаты проверки могут показать, насколько было эффективно обучение. Если результаты оказались неудовлетворительными, то у обучающегося есть возможность повторить изученный учебный материал и пройти тест ещё раз.

В компьютерном варианте рабочий проблемно-модульный обручающий курс возможно дополнить средствами, позволяющими учителям легко изменять и дополнять содержание рабочего проблемно-модульного обучающего курса.

54

Использование новых информационных педагогических технологий при обучении учащихся позволяет сделать этот процесс более эффективным. Более того, внедрение в учебный процесс адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО) даёт возможность решить многие вопросы, связанные с контингентом учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

В адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы большое внимание уделяется вопросам построения учебного содержания. Большинство специфических принципов рассматриваемой адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе раскрывают особенности построения и содержания обучения в виде рабочего проблемно-модульного обучающего курса, который является основным средством достижения оптимальности и качества процесса обучения.

Таким образом, специфические принципы адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе и общедидактические принципы обучения являются непременным атрибутом общенаучной подготовки и учебной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Проблемно-модульный специфический подход связывает познание, преподавание и учение, дидактически адаптирует концепции учебного знания с педагогической технологией применения учебных проблемных модулей. На стадии закрепления и контроля рабочие проблемно-модульные обучающие курсы, дроблёные на позиции, позволяют избежать фрагментарности в усвоении знаний, умений и навыков.

В современных условиях развития средней общеобразовательной школы одним из главных требований к адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) является гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения и воспитания при их

55

воспроизведении. Но, при этом, часто забывают, что успешность любых нововведений обеспечивается режимом благоприятствования индивидуальному инновационному совершенствованию деятельности педагога.

В психолого-педагогических и дидактических исследованиях, посвящённых разработке той или иной педагогической технологии обучения, в качестве центральной проблемы, чаще всего, обсуждаются уникальность и неповторимость личности учащегося, при этом, мало кто учитывает уникальность и неповторимость самого педагога.

Мы считаем, что рассматриваемая адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, как комбинированная дидактическая система, может применяться в различных психолого-педагогических направлениях, где в учебно-воспитательном процессе реализуются требования индивидуализации и повышения самостоятельности обучения, а обучающимся предоставляются действенные, логически, проблемно-модульно выстроенные учебные знания, на основе которых формируются, развиваются и совершенствуются знания, умения и навыки.

Вопрос о возможности применения адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, прежде всего, связан с возрастом обучающихся и уровнем владения ими умениями и навыками самостоятельной работы с информационными источниками, а также с их мировоззренческой подготовкой.

Нам представляется, что в начальной школе, когда только начинается становление умений и навыков самостоятельной работы учащихся, вводить элементы адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО) нецелесообразно.

Начиная с 5-го класса, можно вводить элементы адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе. При этом, такими элементами могут быть упрощённые рабочие проблемно-модульные обучающие курсы (рабочие тетради по предметам обучения на печатной основе или в электронном виде), в которых упор

56

делается на управление и самоуправление деятельностью учеников, контроль и самоконтроль их знаний. Рабочие проблемно-модульные обучающие курсы в учебный процесс современной средней общеобразовательной школы целесообразно вводить постепенно, наравне с учебником, начиная с отдельных рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, учебных предметов и конкретных, хорошо успевающих учеников, которым предоставляется большая самостоятельность в учёбе.

С 8-го класса современной средней общеобразовательной школы адаптивно-развивающую модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) можно полностью ввести в психолого-педагогический процесс, т. е. возможно применение проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, к построению которых, для старших классов, можно подойти трояко:

1)                     строить проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы и рабочие проблемно-модульные обучающие курсы для выбираемого обучающимися цикла профилирующих (углублённого изучения) учебных предметов, при изучении которых необходима большая доля самостоятельности. Их содержание отличается динамичностью границ с точки зрения, как ширины, так и глубины познания;

2)                      строить проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы и рабочие проблемно-модульные обучающие курсы, рассчитанные на один год, по отдельным профильным (углублённого изучения) учебным предметам или комплексной учебной проблеме;

3)                    строить проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы и рабочие проблемно-модульные обучающие курсы, предназначенные для всего этапа обучения в старших классах.

Очевидно, что внедрение адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе целесообразно начинать и вести последовательно, по сложности реализации, в строгом логическом порядке.

 

57

Структура проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы, предназначенной для всего этапа обучения, включает в себя рабочие проблемно-модульные обучающие курсы по всем изучаемым учебным предметам на один учебный год. Преимущество применения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы, рассчитанной на весь этап обучения в старших классах, состоит в том, что обеспечиваются наиболее благоприятные условия для реализации специфического принципа осознанной перспективы, особенно стимулирующие мотивацию учения, а также открываются реальные пути к обучению дистанционно, экстерном или в очно-заочной (вечерней) форме обучения.

При рассмотрении применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе возникает вопрос о возможности замены учебников рабочими проблемно-модульными обучающими курсами, где учебники будут играть вспомогательную роль. Необходимо отметить, что однозначно ответить тут сложно, так как вышеназванные учебные пособия решают совершенно разные задачи. Более того, рабочий проблемно-модульный обучающий курс базируется на нескольких учебниках, формируя, таким образом, основы научной методологии, учебной деятельности, познавательной деятельности и самостоятельной работы с учебными источниками. В рабочем проблемно-модульном обучающем курсе руководство учебными действиями обучающегося акцентируется, с существенной опорой, на учебники и учебные пособия, другую научно-методическую литературу и источники.

Возникает и другой вопрос, касающийся применения адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, состоящий в следующем: кто будет создавать рабочие проблемно-модульные обучающие курсы и разрабатывать проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы?

В этом случае возможны два пути решения данного вопроса:

 

58

1) проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы и рабочие проблемно-модульные обучающие курсы могут создаваться региональными методическими центрами или комиссиями, основой которых станут временные творческие коллективы;

2) проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы и рабочие проблемно-модульные обучающие курсы будут разрабатываться отдельными высококвалифицированными, опытными учителями для самостоятельной организации ими конкретного педагогического процесса.

Эти два направления не являются альтернативными, они могут успешно дополнять друг друга. Только в этом случае учитель не будет создавать «на пустом месте» оригинальный рабочий проблемно-модульный обучающий курс или проблемно-модульную образовательную рабочую учебную программу, а станет использовать рабочие проблемно-модульные обучающие курсы, разработанные в региональных методических центрах или комиссиями, приспосабливая их к конкретным условиям функционирования современной средней общеобразовательной школы.

С созданием рабочих проблемно-модульных обучающих курсов или проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы ещё не решается проблема внедрения предлагаемой адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в учебно-воспитательный процесс современной средней общеобразовательной школе.

Важным является вопрос организации собственно процесса проблемно-модульного обучения учащихся, как адаптивно-развивающей модели педагогической технологии, в современной средней общеобразовательной школе. В свете отмеченного, при применении и использовании адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО), учащимся, как правило, 8-х- 11-х классов современной средней общеобразовательной школы, предлагается на выбор несколько путей организации проблемно-модульного обучения, как адаптивно-развивающей модели педагогической технологии, предусматривающих

59

самостоятельную работу с учебным проблемным модулем, при использовании технических средств обучения, консультации с успевающими учениками или с педагогом и т.д., где каждый обучающийся может выбрать как один, так и несколько наиболее подходящих ему вариантов обучения, либо комбинацию из них.

Более того, каждый учитель имеет свои, разработанные собственными силами учебные проблемные модули, приспособленные к конкретной учебной ситуации. Подготовка учебных проблемных модулей и организация проблемно-модульного обучения учащихся, как адаптивно-развивающей модели педагогической технологии, в современной средней общеобразовательной  школе, основываются на пяти специфических принципах:

1)                 максимально эффективно использовать время педагога. Это становится возможным тогда, когда сам ученик приходит к учителю за консультацией;

2)                     максимально эффективно использовать время ученика. Этому содействует отработка самого учебного проблемного модуля и его оснащение техническими средствами обучения;

3)                     самое главное в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы — это и учителю, и ученику необходимо понимать и принимать как существенное — цели обучения;

4)                     сами ученики могут стать неплохими учителями. Помощь в учёбе (в разъяснении учебного материала) является одним из главных компонентов образовательного процесса современной средней общеобразовательной школы в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ);

5)                    овладение учебным материалом является обязательным. Критерии, отражающие его уровень, указываются ученикам в учебном проблемном модуле. Устный контроль проводится с целью подтверждения понимания учениками цели обучения. В письменных контрольных заданиях требуется правильно ответить на 80% поставленных вопросов.

60

Проблемно-модульное построение учебного предмета протекает в два этапа: на первом этапе разрабатывается общая инвариантная учебная модель единого содержания преподаваемой учебной дисциплины, на втором этапе выделяются ключевые идеи в рамках конкретных учебных проблемных модулей.

Принципами отбора ключевой учебно-познавательной информации являются:

1) информационная ёмкость и прогностическая ценность учебного материала;

2) системообразующая функция учебного материала;

3) конструктивно-практическая значимость учебного материала.

Практической направленностью адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе должен быть насыщен учебный материал всех учебных проблемных модулей. Он ориентирован на усвоение учащимися навыков самоконтроля, саморегуляции и самовоспитания применительно ко всем основным сферам жизнедеятельности (учёба, труд, взаимоотношения в семье, поведение на отдыхе и т. д.). Следует отметить, что специфический проблемно-модульный подход органично сочетается со специфическим интегрированным, целенаправленным, комплексным, целостным, системно-деятельностным подходом.

Адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ), применяемая в современной средней общеобразовательной школе, включает в себя восемь специфических компонентов:

1.                     Усвоение учениками целей обучения.

2.                     Учебная работа с рабочим проблемно-модульным обучающим курсом включает процесс усвоения учебного материала с использованием различных методов и средств обучения.

3.                      Постоянный контроль учебной деятельности учащихся. После прохождения письменного и устного контроля ученик получает оценку за данную тему или отдельный учебный проблемный модуль. Обучающийся, усвоивший за учебный год все

61

учебные темы или учебные проблемные модули обучающего курса, получает за них оценку.

4.                      Инструктирование при обнаружении того, что ученик не понимает учебного материала. Он может обратиться за консультацией к учителю или к более подготовленному и успевающему по этому обучающему курсу ученику.

5.                        Небольшие исследования при отработке рабочего проблемно-модульного обучающего курса, которые ученик проводит, опираясь на учебники и различные методические материалы, или самостоятельно планируя исследовательские действия под руководством учителя. Научно-исследовательская учебная работа проводится индивидуально или в малых учебных группах (до пяти-шести человек). После завершения учебного исследования в учебной группе проводится обсуждение его результатов с их интерпретацией и т. д. За каждое законченное учебное исследование ученик может получить какое-то количество учебных баллов.

6.                      Оценивание результатов обучения ученика представляет собой наиболее интересный компонент в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы. Оценивание предусматривает, что ученики, выполнившие самостоятельную работу, пользуясь научной литературой и учебной литературой, другими информационными источниками, включая Интернет, должны сформулировать и обосновать своё мнение по анализируемому вопросу, касающемуся актуальных общественных проблем. Такие учебные проблемы обсуждаются методом дискуссий в учебной группе, при этом учитель старается как можно меньше в них участвовать. После обсуждения каждый участвовавший в нём ученик пишет мини-сочинение или эссе, в котором излагает и окончательно обосновывает своё мнение. Цель такого учебного задания заключается в формировании у обучающегося навыков самостоятельной мировоззренческой оценки явлений и фактов, поэтому его мнение не оценивается, как правильное или ошибочное. За каждое своё обоснованное мнение ученик получает какое-то количество учебных баллов, которые, в последующем, суммируются.

62

7.                    Репетиторство, которым может заняться каждый ученик, помогая своему товарищу если тот просит помощи в учёбе. За репетиторство ученик, который помог в усвоении учебного материала по одному учебному проблемному модулю и одному товарищу, получившему при этом положительную оценку, получает какое-то количество учебных баллов.

8.                     Контрольная работа, за которую тоже даётся какое-то количество баллов. В данном случае, за учеником остаётся свобода выбора комплектов способа деятельности для получения баллов. Одни могут избегать контрольных работ, другие не любят исследований, третьи — оценивания, четвёртые не хотят тратить время на репетиторство. Но, во всех случаях, по системе современной средней общеобразовательной школы, ученик, прежде всего, соревнуется сам с собой. Время учителя и учеников используется максимально эффективно.

Практика показывает, что при выполнении контрольной работы по одному и тому же варианту, учениками современной средней общеобразовательной школы, изучавшими учебный курс по рассматриваемой системе - адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО), и учениками, обучавшимися по традиционной системе, обнаруживается разница в их знаниях, составляющая 10–15 % в пользу первых.

Более того, решается задача формирования интеллектуальной, думающей, самостоятельной, разносторонне и гармонично развитой личности, а современные средние общеобразовательные школы уходят от «менторства», психозов и других «заболеваний».

Проанализированная система - адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, представляет интерес в следующих отношениях:

1)                      позволяет достичь активного, самостоятельного, целенаправленного учения со стороны ученика;

2)                      реализуются субъект–субъектные взаимоотношения между учеником и учителем;

63

3)                      обеспечивается достижение практически всеми учениками минимального уровня усвоения учебного материала за предусмотренное учебное время;

4)                      создаются возможности усвоения учебного материала на более высоких уровнях с использованием элементов творческой развивающей деятельности;

5)                     реализует воспитывающую функцию обучения.

Проблемно-модульный специфический принцип конструирования рабочих проблемно-модульных обучающих курсов и их преподавание находят всё большее число сторонников. Он помогает привести в систему интегрированные основы научно-учебных знаний и наглядно выделить «ядро» научно-учебной информации посредством разностороннего анализа понятий, выявления внутренних связей между ними, а также между законами и принципами. Тем самым, он способствует логичному и компактному структурированию учебного материала, а также позволяет избегать неоправданных повторений внутри одного и того же обучающего курса.

Несомненно, что при всех достоинствах и недостатках данной адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, её можно рассматривать, как одну из множества возможных психолого-педагогических систем, формирующих личность школьника.

Следует учитывать, что на современном этапе развития науки и практики функционирования общества перед отечественной средней общеобразовательной школой стоят задачи по проведению реформы и модернизации, решение которых, пока, не приносит желаемых результатов. В то же время, внедрение адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, может позволить на качественно новом уровне организовать учебный процесс, в последующем, с малым «доворотом», модернизируя только содержание.

 

 

64

Идеи педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе могут реализоваться, главным образом, двумя направлениями:

1)                      подкреплением традиционной системы рабочими проблемно-модульными обучающими курсами, без изменения системы оценок;

2)                     созданием в полном объёме адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в 5 – 11-х классах современной средней общеобразовательной школы.

В то же время, более перспективным будет второе направление, но оно требует кардинальных изменений в современной психолого-педагогической системе средней общеобразовательной школы, хотя бы, после 4 – го класса.

Классификационные параметры адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе:

1. Уровень и характер применения: общепедагогический.

2. Философская основа: материалистическая + синкретичная.

3. Методологический подход: системно-деятельностный, стратегический.

4. Ведущие факторы развития: социогенные.

5. Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + поэтапно-интериоризаторская.

6. Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная — ЗУН.

7. Характер содержания: обучающий, светский, технократический, общеобразовательный, дидактоцентрический.

8. Вид социально-педагогической деятельности: обучающий.

9. Тип управления учебно-воспитательный процессом: система малых групп + «репетитор»+консультант.

10. Организационные формы: традиционная, классно-урочная, академическая, индивидуально-групповая.

65

11. Подход к ребёнку и ориентация педагогического взаимодействия: сотрудничество с элементами дидактоцентризма.

12. Преобладающие средства: проблемно-модульные.

13. Категории объектов: массовая, для всех категорий учащихся.

Целевые ориентации адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе:

·                   Формирование ЗУН и компетенций.

·                   Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными.

·                   Ликвидация неуспеваемости.

·                   Обучение в объёме современной средней общеобразовательной школы.

·                   Воспитание самостоятельности и активности обучающихся.

Принципы адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе:

v    Применение ориентировочной основы действий в виде учебных наглядных опорных сигналов.

v    Изучение учебного материала крупными учебными проблемными блоками.

v    Высокий уровень трудности учения.

v    Динамический тип учебно-познавательной деятельности обучающихся.

v    Обязательный поэтапный контроль.

v    Многократное повторение.

v    Личностно-ориентированный подход.

v    Гуманизм.

v    Учение без принуждения.

v    Бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха.

v    Соединение обучения и воспитания.

66

Особенности содержания адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе:

• Учебный материал вводится укрупнёнными дозами.

• Учебная проблемно-модульная (учебная проблемно-блочная) компоновка учебного материала.

• Оформление учебного материала в виде учебных опорных схем-конспектов (рис.1.).

Рис. 1. Учебная опорная схема-конспект.

Учебный опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

67

Учебная опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ученика.

Учебный опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.

Учебный опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

Особенности методики адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМОУ) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Технологическая схема учебного процесса в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы представлена на рис.2.

Рис. 2. Технологическая схема адаптивно-развивающей системы (модели)

педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе.

68

Разработана система учебной деятельности школьников, обеспечивающая достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием определённого динамического типа деятельности учащихся.

Основу динамического типа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет чёткие этапы и сопровождается ещё целым рядом приёмов и принципиальных методических решений [138 - 139].

1.                 Изучение теории в классе:

а) обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО).

б) повторное краткое объяснение по красочному учебному плакату - учебному опорному конспекту; краткое обозрение по учебному плакату;индивидуальная работа учащихся над своими учебными опорными конспектами;

в) фронтальное закрепление по учебным проблемным блокам учебного опорного конспекта.

2.                 Самостоятельная работа дома: учебный опорный конспект + учебник + учебный дополнительный материал (по выбору учащегося).

Памятка учащемуся: вспомните объяснение учителя, используя учебный опорный конспект; прочтите заданный учебный материал по книге; сопоставьте прочитанное с учебным опорным конспектом; расскажите материал учебника с помощью учебного опорного конспекта (кодирование - декодирование); запомните учебный опорный конспект, как опору рассказа; воспроизведите письменно учебный опорный конспект и сравни с образцом.

3.                 Первое повторение - фронтальный контроль усвоения опорного конспекта: все учащиеся воспроизводят учебный опорный конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идёт «тихий» опрос; после письменной работы - громкий опрос. Учебный опорный конспект позволяет припомнить все главные идеи, логику рассказа учителя, а

69

с другой стороны – для его прочтения необходимы определённые творческие усилия, понимание, владение разговорной речью, техникой изложения собственного мнения. Не может быть двух одинаковых прочтений одного и того же учебного опорного конспекта – это всегда персональный и творческий акт.

4.                 Устное проговаривание учебного опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) [См. 28 - 29] происходит во время различных видов опроса.

5.                 Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачётных учебных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, «тихого», письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

6. Контроль, оценка. Решена проблема глобального поэтапного контроля ЗУН и компетенций учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

Формы контроля: письменный по учебным опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, тихий опрос, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учёта знаний. Он представляет послужной список каждого ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит специфический принцип

70

открытых перспектив. Каждая оценка должна быть, прежде всего, стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика.

Психолого-педагогическая система и дидактическая система адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной общеобразовательной школе, по своему содержанию, является дидактической. Но, при должном уровне организации учебно-познавательной деятельности учащихся, по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе», она даёт эффективные воспитательные результаты:

- каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитываются трудолюбие, воля;

- возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

- формируются ответственность, честность, товарищество.

Расшифровка к технологической схеме:

Введение новой информации:

- укрупнённый учебный проблемный модуль (учебный проблемный блок);

- учебный опорный конспект.

Система вырабатывает у учащихся привычку к соответствующим формам работы и поведения – внешнее управление становится внутренним.

Изучение теории в классе:

- обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО);

- повторное объяснение по красочному учебному плакату – учебному опорному конспекту;

- краткое объяснение по учебному плакату;

- индивидуальная работа учащихся со своими учебными опорными конспектами;

71

- фронтальное закрепление по учебным проблемным модулям (учебным проблемным блокам) учебного опорного конспекта.

Экономия учебного времени.

Высокая плотность урока.

Самостоятельная работа дома (памятка учащемуся):

Опорный конспект; учебник; помощь родителей:

- вспомните объяснение учителя, используя учебный опорный конспект;

- прочтите заданный учебный материал по книге;

- сопоставьте прочитанное с учебными опорными конспектами;

- расскажите материал учебника с помощью учебного опорного конспекта;

- запомните конспект, как учебную опору рассказа;

- воспроизведите письменно учебный опорный конспект и сравни с образцом.

Кодирование – декодирование.

Первое повторение – фронтальный контроль (урок – контроль опорного конспекта):

- все учащиеся воспроизводят учебный опорный конспект по памяти;

- учитель проверяет работ по мере поступления;

- одновременно идёт «тихий» опрос;

- после письменной работы – громкий опрос.

Обратная связь.

Неизбежность контроля.

Важнейший момент – устное проговаривание учебного опорного конспекта – необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении.

Второе повторение – обобщение и систематизация.

Взаимоконтроль:

- публикация списков зачётных учебных вопросов заранее: подготовка;

- использование всех видов контроля (у доски, «тихого», письменного и др.);

- взаимоопрос и взаимопомощь;

72

- игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.);

- приёмы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.п.).

Помощь, доброжелательность.

Происходит образование внутрипредметных связей.

Методические приёмы (педагогические микроэлементы):

- полётное повторение;

- релейные контрольные работы;

- десантный метод;

- метод цепочки;

- «купание» в учебных задачах;

- поиск ошибок в книгах;

- решение учебных задач на листочках;

- убеждение в пользу повторе6ния;

- решение учебных задач по выбору;

- решение в четыре руки;

- урок опытов;

- удар «по мозгам»;

- право на ошибку;

- вариативное повторение;

- поощрение подсказки;

- урок открытых мыслей;

- творческий конспект;

- скороговорки.

Как видим, методика адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе базируется на психолого-педагогическом наследии П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и В.Ф. Шаталова [См. 28 - 29, 127 - 130, 138 - 139].

 

73

Особое место адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе занимает в учебно-познавательной подготовке и практико-профессиональной подготовке учеников, как будущих специалистов. В связи с этим, необходимо в кратчайшие сроки решить следующие проблемы:

1)                     коренным образом улучшить формирование у обучающихся, как будущих специалистов, действенной учебно-познавательной системы и практико-ориентированной системы фундаментальных и научно-учебных-профессиональных знаний;

2)                     ориентировать педагогический процесс на формирование умений и навыков предстоящей практико-профессиональной деятельности (на основе приобретённой научно-методологической, учебной системы знаний), создать возможность избирательного овладения содержанием обучения по конкретному направлению учебного профиля (учебной направленности) обучения и практико-профессиональной деятельности;

3)                     в процессе обучения сформировать такие качества у обучающегося, как будущего специалиста, как активность, самостоятельность, творческое отношение к учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности;

4)                     сформировать навыки стремления учеников к саморазвитию, самовоспитанию и самоконтролю.

Комплексно решить отмеченные задачи позволит введение в современной средней общеобразовательной школе адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО), посредством которой можно реализовать целостную подготовку гармонично развитых учащихся, как будущих специалистов высшей квалификации, включая их фундаментальную научно-учебную подготовку и практико-профессиональную подготовку, а также обеспечить высокую степень самостоятельности в

74

педагогическом процессе и целостный индивидуализированный подход к обучающимся.

В основу комплексного решения вопросов методики организации, построения, применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе положены созданные проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы, в структуру которых входят рабочие проблемно-модульные обучающие курсы познавательного (для фундаментальной подготовки учащихся) типа и операционного (для практико-профессиональной подготовки учащихся) типа. К созданию подобных рабочих проблемно-модульных обучающих курсов необходимо подходить с интегрированных, комплексных, целостных, системно-деятельностных позиций, требующих определения связей и противоречий между отдельными подсистемами, их ориентации на практико-профессиональную деятельность, на выявление возможностей обеспечения преемственности и непрерывности протекания данных процессов.

Для решения отмеченных вопросов требуются неординарные подходы, обеспечить которые обычными формами и методами обучения вряд ли возможно. Только разработанные рабочие проблемно-модульные обучающие курсы смогут учитывать знания, умения и навыки учащихся в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы. Практика показывает, что это необходимо учитывать и в этом залог действенности методики организации, построения, применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе.

Как показывает практика, развивающийся научно-технический прогресс позволяет выявлять элементы стандартной учебно-познавательной деятельности и практико-

 

75

профессиональной деятельности учащихся, что приводит к автоматизации процесса их подготовки, как будущих специалистов, и не ведёт к ограничению творчества в работе.

Более того, без выделения стандартных элементов учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности (учебно-познавательных задач и практических способов их решения) учащимся, как будущим специалистам, в современном обществе не обойтись. А опасаться за творческое начало в учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности не стоит, хотя бы потому, что жизнь всегда обеспечит нас ещё не решёнными социальными проблемами. Кроме того, предписание некоторых стандартов не является помехой для творчества. Напротив, становясь опорой опыта, они высвобождают время, необходимое для создания нового в решении поставленных жизнью проблем.

Методика организации, построения, применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе позволяет надеяться на то, что этот процесс будет более продуктивным и эффективным, так как обучающийся пойдёт не путём случайных проб и ошибок, а воспользуется намеченными в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах стандартными элементами учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности, которые приведут его к выявлению социальных проблем и к самостоятельному творческому их решению.

В целях стимулирования творческой деятельности учащихся, как будущих специалистов, особое внимание уделяется проблемно-модульному построению дидактического материала в учебных проблемно-модульных элементах, а также предоставлению обучающимся возможности проверять, оценивать, корректировать свою учебно-познавательную работу и научно-исследовательскую  учебную работу.

Эффективность адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы особенно актуальна при формировании самостоятельности у обучающихся. Так, для сравнительного

76

анализа формирования и развития качества обученности были исследованы обобщённые умения и навыки учеников, приобретаемые на базе действенной системы знаний. Для этого были проведены исследования научно-учебного творчества учащихся, как будущих специалистов, в которое входят гностические, конструктивные, организаторские и коммуникативные умения.

Обобщённые умения и навыки: научно-учебного творчества учащихся, как будущих специалистов, исследовались по следующим критериям:

Гностические умения и навыки: выделять главное в общественной ситуации организации, региона и государства из получаемой информации; приводить свои знания в систему; анализировать и выделять главное в рассматриваемых явлениях, процессах.

Конструктивные умения и навыки: самостоятельно готовить тезисы деловых выступлений по учебному профилю (учебной направленности) учебно-познавательной подготовки и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов; готовить отчёт о проделанной учебной научно-исследовательской работе, делать выводы с использованием получаемой информации; самостоятельно принимать необходимые решения.

Организаторские умения и навыки: эффективно организовывать своё учебное научное творчество, избегание пустой траты учебного и рабочего времени; организовывать свою деятельность так, чтобы приобрести дополнительные знания, умения и навыки для повышения уровня своей учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности; передавать опыт другим.

Коммуникативные умения и навыки: обмениваться имеющейся информацией; умение высказывать собственное отношение к усвоенной информации, фактам, данным, явлениям, аргументированно вести диалог; умения формулировать свои вопросы к оппоненту или руководителю творческого коллектива.

Обобщённые умения и навыки обучающихся определялись методом рейтинга с использованием десятибалльной шкалы оценки. Расчёт различия между

77

изменением умений у обучающихся экспериментальных и контрольных групп (на основе равенства двух дисперсий с помощью критерия Стьюдента t) показал несомненную эффективность педагогического эксперимента, так как в ходе работы над учебным проектом умения учеников экспериментальных групп развивались значительно активнее, чем у учеников контрольных групп. А поскольку обобщённые умения развиваются на основе действенной системы знаний, отсутствие которой было обнаружено у учащихся перед учебной проектной работой, можно утверждать, что адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе способствует развитию не только обобщённых умений и навыков, но и системы научно-учебных знаний в целом.

Готовя учебную проектную работу, ученик выполняет следующие функции:

1) анализ учебной проектной работы (постановка учебной проблемы);

2) контроль учебной проектной работы;

3) контроль качества учебной проектной работы;

4) решение выдвинутых учебных проблем;

5) внесение изменений;

6) коммуникации.

При анализе функций учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности учащегося, как будущего специалиста, обнаруживается некоторая их адекватность функциям, выполняемым обучающимся в процессе подготовки и  написания учебной проектной работы. Следовательно, существует реальная возможность создания проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы, банк информации которой обеспечивал бы преемственность между различными этапами получения образования, и, тем самым, между учебно-познавательной деятельностью обучающегося и его практико-профессиональной деятельностью в качестве специалиста. Несомненно, что для более глубокого развития такого направления необходимо осуществить более глубокие исследования.

78

Из отмеченного следует, что введение адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в учебно-воспитательный процесс современной средней общеобразовательной школы, позволит значительно повысить качество подготовки учеников, как будущих специалистов, в плане формирования у них действенной системы знаний, умений и навыков, обеспечения целостного индивидуализированного подхода к формированию личности учащихся, создания условий для их саморазвития и самоконтроля в процессе обучения

и т.д.

Создание единого банка рабочих проблемно-модульных обучающих курсов и введение предлагаемой адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в учебно-воспитательный процесс современной средней общеобразовательной школы, освобождают педагога от непродуктивной, рутинной работы и позволяют ему больше заниматься научно-исследовательской деятельностью или индивидуальной работой с каждым обучающимся. Более того, научно-исследовательска работа педагогов современной средней общеобразовательной школы является необходимым условием, позволяющим учителям вести подготовку учащихся, как будущих специалистов, с прогностической ориентацией на развитие обучающихся, осуществлять постоянное пополнение банка рабочих проблемно-модульных обучающих курсов и обновление их отдельных учебных проблемно-модульных элементов.

Исходя из этого можно утверждать, что введение адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе позволило бы не только ученикам, но и педагогам перейти на другой режим работы, характеризуемый в основном паритетным взаимодействием между учителем и обучающимися в процессе их творческой научно-учебной деятельности.

 

79

Процесс развития науки и техники, их активного влияния на функционирование современного общества требует перманентности в системе Российского образования, в связи с чем, особую роль играет система профессиональной подготовки, основной функцией которой является своевременное повышение квалификации педагогов-специалистов различного уровня, а в последнее время — и базовой подготовки управленцев-руководителей образовательных организаций. Однако, современное состояние системы Отечественного образования не позволяет говорить о её адекватности из-за постоянно меняющихся условий функционирования общественной жизни. В связи с этим, рассматриваемая адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы, её прогностический характер, позволяют оперативно учитывать все изменения, происходящие в жизни современного общества.

В решении отмеченных задач, особое место занимают проблемы динамичности содержания обучения и его гибкого приспособления к потребностям и условиям функционирования современного общества, интересов самой личности. Немаловажную роль тут играет обеспечение самостоятельности педагогов и учащихся в организации учебного процесса и интенсивности усвоения знаний в режиме активного современного общественного развития.

Комплексное внедрение в учебный процесс современной средней общеобразовательной школы адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся АРМПТПМОУ) позволит эффективно решать отмеченные выше задачи. Кроме того, к преимуществам рассматриваемой адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ), применяемой и используемой в системе современной средней общеобразовательной школы, можно отнести:

1) высокую гибкость и приспособляемость к конкретным условиям;

 

80

2) возможность постоянного совершенствования проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов без изменения их общей структуры;

3) активную роль педагога в деле совершенствования управления учебно-воспитательным процессом;

4) широкое использование педагогами и обучающимися методов самообучения и самоанализа;

5) лёгкость ввода проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов в современные компьютерные технологии обучения;

6) создание морально-психологического климата, способствующего активизации как личности, так и коллектива педагогов и учеников на постоянное совершенствование своих учебно-познавательных знаний и практико-профессиональных знаний.

Под отдельные проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы и отдельные рабочие проблемно-модульные обучающие курсы могут создаваться институты и центры повышения квалификации. Единичные рабочие проблемно-модульные обучающие курсы могут разрабатываться силами самих педагогов, это целесообразно делать, так как типовые рабочие проблемно-модульные обучающие курсы, созданные различными центрами повышения квалификации, могут легко адаптироваться к условиям учебно-воспитательного процесса современной средней общеобразовательной школы.

В связи с этим, нам представляется, что процесс адаптации к условиям учебно-воспитательного процесса современной средней общеобразовательной школы целесообразнее было бы рассматривать более широко, несколько видоизменив здесь последовательность.

Для этого необходимо:

1)                     учитывать в учебной программе особенности своего региона;

 

81

2)                     внедрять примеры из современной, меняющейся жизни, как своей страны, так и мировых экономических и культурных центров;

3)                     изменять соотношение отдельных элементов учебного материала;

4)                    предлагать рассмотрение практических примеров из опыта своей образовательной организации и региона;

5)                     разрабатывать деловые (ролевые) игры на материалах своей образовательной организации.

Таким образом, из отмеченного можно сделать вывод, что организация, построение, применение и использование адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в учебно-воспитательной системе современной средней общеобразовательной школы, способствует формированию мотивации к учению у школьников, создаёт условия для самоанализа, саморазвития и самостоятельной работы, повышает эффективность и продуктивность процесса обучения в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

82

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы рассмотрели теорию и практику организации, построения, применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО) — одного из психолого-педагогических направлений, дидактических направлений в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов.

Данное психолого-педагогическое направление и дидактическое направление создают предпосылки для благоприятного целостного и комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в современном Российском образовании требует представления его как психолого-педагогической проблемы, где усилия учёных и педагогов-практиков направлены на создание предпосылок обеспечения интегрированности, целенаправленности,  комплексности, целостности, системно-деятельности и индивидуализации обучения, и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

Таким образом, адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе — это психолого-педагогико-дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов учебно-практической деятельности, включающих сочетание приёмов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

Адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся )АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе — это специально созданная система специфических приёмов и методов, которые способствуют тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством педагога

 

83

учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде и не решал учебные  задачи по образцу.

В то же время, адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения.

Объединение педагогических технологий адаптивного обучения, развивающего обучения (адаптивно-развивающего обучения), проблемного обучения, модульного обучения (проблемно-модульного обучения) даёт возможность по-иному решать задачи в современных условиях подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Научно-методологической основой данной монографической работы, посвящённой теории и практике организации. Построения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, выступают диалектико-материалистический, интегрированный, целенаправленный, системно-деятельностный, целостный, комплексный подходы к анализу и оценке современной действительности.

Наиболее перспективной, для нас, является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П. Я. Гальпериным [27 - 28] и развитая Н. Ф. Талызиной [127 - 130]. Большое значение для построения теории и отработки практики организации, построения, применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе имели предложения В. Л. Беспалько[15 и 17], его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупность алгоритмов функционирования и управления. Теория и практика организации, построения, применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения

84

Учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, базирующаяся на системе специфических психолого-педагогических принципов, коррелирует с общедидактическими принципами.

Отмеченные специфические принципы организации, построения, применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения  учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе не только опираются на общедидактические принципы, но они обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается, в данной монографии, путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

При этом, следует отметить, что формирование учащихся, как будущих специалистов современной практико-профессиональной формации, возможно только на основе использования новых приёмов обучения и методов обучения, строгого научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую можно, используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении, внедрение в современную среднюю общеобразовательную школу принципов активизации учебного процесса приобретает все более возрастающее значение. Современный учащийся, как будущий специалист, должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20–25 лет, т.е. на время своего активного практико-профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социальные условия и перспективы развития современного общества, а также строить свою учебную деятельность и будущую практико-профессиональную деятельность является одной из главных задач современной средней общеобразовательной школы. Сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей жизнедеятельности, выпускник современной средней общеобразовательной школы должен уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у обучающихся современной

85

средней общеобразовательной школы, как будущих специалистов, возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя, при этом, адаптивно-развивающую модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО), в отдельных случаях, модернизируя и перенацеливая её.

В организации, построении, применении и использовании адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы, особое место принадлежит проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе и рабочим проблемно-модульным обучающим курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство специфических принципов адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе связано со спецификой построения рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой психолого-педагогической и профессиональной компетентности.

Автор данной монографии счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, рассматривающие специфику самой адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе.

Как правило, выделяются общие принципы построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса:

1) целевое назначения информационного или учебного материала;

2) сочетание интегрированных, целенаправленных, целостных, комплексных, системно-деятельностных и частных дидактических целей;

 

86

3) полнота учебного материала в учебном проблемном модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции;

4) относительная самостоятельность отдельных элементов рабочего проблемно-модульного обучающего курса;

5) реализация обратной связи и управления усвоенным учебным материалом;

6) оптимальная передача учебного и методического материала;

7) фундаментальность содержания обучения с ориентацией на формирование практических умений и навыков.

Процесс построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться проблемно-модульным обучающим курсом. Обычно название в проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе, учебного проблемного модуля и рабочего проблемно-модульного обучающего курса соответствует комплексной дидактической цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный учебный проблемный модуль, который дробится на 3–4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице учебного пособия или просто на одном листе на печатной основе или в электронном виде.

За определением структуры проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы следует очередной этап построения структуры отдельных учебных проблемных модулей. Интегрированная дидактическая цель структуризуется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного учебного проблемного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура соответствует интегрирующей цели в рабочем

 

87

проблемно-модульном обучающем курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

Далее идёт этап формирования содержания учебного проблемного модуля в проблемно-модульном обучающем курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях:

1) представление целей обучения;

2) формирование содержания обучения;

3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения учебного материала;

4)       обеспечение обратной связи и контроль отработки учебного материала.

Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого учебного проблемного модуля рабочего проблемно-модульного обучающего курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, с другой стороны, — на выявление результативности процесса обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации учения.

В предлагаемой монографической работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к практико-профессиональному функционированию учащегося, как будущего специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы мотивации не только познавательной деятельности учеников, но и практической деятельности обучающихся.

 

88

Формирование содержания учебных проблемных модулей в проблемно-модульном обучающем курсе основывается на следующих критериях:

1) адекватности содержания целей обучения;

2) двухуровневой направленности цели на обучение;

3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения;

4) иерархичности формирования учебного опыта и практико-профессионального опыта (по В. П. Беспалько) [См. 15 и 17].

Для реализации интегрированного, целенаправленного, целостного, комплексного системно-деятельностного подхода к построению содержания обучения материал рабочих проблемно-модульных обучающих курсов формируется на базе анализа его логической структуры. При построении рабочих проблемно-модульных обучающих курсов операционного типа логическая структура учебного предмета или совокупности нескольких учебных предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели.

Эффективность использования рабочего проблемно-модульного обучающего курса в учебном процессе зависит не только от полноты информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемно-модульный специфический подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне листа, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине. На правой стороне листа располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с учебным проблемным модулем на печатной основе или в электронном виде.

В начале каждого рабочего проблемно-модульного обучающего курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному учебному проблемному модулю, а при необходимости — и консультации педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для

89

обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условиями эффективного представления учебного материала в учебных проблемных модулях. При формировании содержания учебного проблемного модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

Особое место в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса. В адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, как правило, применяется гибкое управление. Педагог делегирует часть своих управленческих функций через рабочий проблемно-модульный обучающий курс, где эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов, при этом, особое внимание следует уделять обеспечению рабочих проблемно-модульных обучающих курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представлять в них несколько альтернативных вариантов содержания учебных проблемно-модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

В адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, как в и любом управленческом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по двум критериям формирования рабочего проблемно-модульного обучающего курса:

90

1) направленности и ценности контролируемых характеристик;

2) открытости самой диагностики.

Основным инструментом в реализации обратной связи в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку учебных проблемно-модульных позиций при отработке рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями обучающихся в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время практических работ.

Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом учебном проблемном модуле рабочего проблемно-модульного обучающего курса после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по пятибалльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по учебным проблемным модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

Частота обратной связи в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной общеобразовательной школы устанавливается, в основном, по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи.

В адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый.

91

Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля оценивается качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном проблемном модуле. Он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля.

Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего рабочего проблемно-модульного обучающего курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе рабочего проблемно-модульного обучающего курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

Необходимо помнить, что педагогический процесс в современной средней общеобразовательной школе состоит из отдельных этапов и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа процесса обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе процесса обучения должен проводиться входной контроль.

В адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы.

Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного учебного проблемного модуля в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе.

Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

 

92

Для качественной реализации в учебном процессе адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы требуется создание определённых условий, и прежде всего, обеспечение учебного процесса рабочими проблемно-модульными обучающими курсами, его компьютеризация и оснащение другими техническими средствами обучения.

Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения рабочими проблемно-модульными обучающими курсами:

1)                     использование уже созданных другими педагогами рабочих проблемно-модульных обучающих курсов;

2)                    создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе своих новых;

3)                     разработка рабочих проблемно-модульных обучающих курсов заново.

Важнейшим условием эффективности разработки рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, а в более крупном масштабе — проблемно-модульных обучающих рабочих учебных программ является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих психологию и педагогику образовательного процесса.

В целях повышения эффективности и продуктивности адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества учебной и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Как уже отмечалось, адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе открывает перед

93

обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом, следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения.

В основе же организации, построения, применения и использования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого, можно утверждать, что адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптивно-развивающего обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, и состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» усвоения изучаемого учебного материала.

Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные схемы.

В то же время, рассматриваемая адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но, в этом случае, сам педагог, в партнёрстве с обучающимися, может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельно.

 

94

Ясно только одно, что адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование учебных проблемных модулей и учебных проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной и современной подготовки учащихся, как будущих специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией психолого-педагогического процесса, но, в то же время, поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе учебной подготовки и практико-профессиональной подготовки учеников.

При этом, методы обучения в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся(АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы рекомендуется рассматривать по следующей схеме:

1) информационные методы обучения;

2) операционные методы обучения;

3) поисковые методы обучения;

4) методы самостоятельного учения;

5) методы обратной связи.

Особую роль в методах обучения в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной среднейобщеобразовательной школы будет иметь поисковый метод обучения, формирующий научно-методологические основы учебной деятельности учеников, практико-профессиональной деятельности учащихся и активизирующий познавательную деятельность обучающихся.

 

95

При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности ученика. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы для усвоения содержания конкретного учебного проблемного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества разработанного рабочего проблемно-модульного обучающего курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации.

А так как в процессе организации, построения, применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО), учащиеся современной средней общеобразовательной школы, в основном, выступают в качестве субъектов психолого-педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов обучения. От компетентностного подхода и применения методов обучения педагогами, в значительной степени, зависит эффективность адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе.

В процессе функционирования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО) наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность учащегося в современной средней общеобразовательной школе. Главная  особенность адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации учительского труда или сокращения числа обучающихся в учебной группе (классе), что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией

96

психолого-педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научно-практической технологией обучения в современной средней общеобразовательной школе.

Рассматриваемая адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) позволяет индивидуализировать учебный процесс современной средней общеобразовательной школы в следующих аспектах:

1.                       Содержание процесса обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2.                      Темп обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3.                       Направления процесса обучения в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах могут представляться в альтернативных вариантах, в связи с чем, обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения, рабочий проблемно-модульный обучающий курс.

4.                      Контроль и самоконтроль в адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной среднейобщеобразовательной школы обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5.                      Непосредственное воздействие педагога на ученика, в связи с передачей некоторых обучающих функций рабочему проблемно-модульному обучающему курсу, позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

В процессе организации, построения, применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО) достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в психолого-педагогическом процессе

97

современной средней общеобразовательной школы, в связи с чем, целесообразно выделить два вида самостоятельности: содержательную и организационную.

Под содержательной самостоятельностью обучающегося понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны.

Организационная самостоятельность учащегося, обычно, выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения.

Можно, в связи с отмеченным, выделить четыре уровня самостоятельности:

1) исполнительскую самостоятельность;

2) самостоятельность действий в обычных ситуациях;

3) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях;

4) творческую самостоятельность .

Формирование содержательной самостоятельности в учебной сфере деятельности и практико-профессиональной сфере деятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим, вполне обоснованна трактовка для обучающегося, как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог, при этом, управляет его действиями на следующем уровне усвоения практико-профессионального опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т. е. формирование организационной самостоятельности.

Практика функционирования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО) подтверждает, что она развивает научно-методологические учебные навыки учащихся, как будущих специалистов, за счёт интенсификации формирования

98

содержательной и организационной самостоятельности различных уровней в современной средней общеобразовательной школе.

Мы показали, что адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ), как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных психолого-педагогических образовательных структурах современной средней общеобразовательной школы, что вполне возможно ввести её отдельные элементы с 5-го по 7-й класс, а с 8-го по 11-й класс в полном объёме.

Преимущество использования данной адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ), рассчитанной на весь этап учёбы с 5-го по 11-й классы в современной средней общеобразовательной школы, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в экстернате, вечерней, очно-заочной и дистанционной формах обучения.

В современной средней общеобразовательной школе адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) может быть реализована, главным образом, за счёт подкрепления традиционной системы обучения отдельными учебными проблемными модулями, создания целой системы рабочих проблемно-модульных обучающих курсов (в виде рабочих тетрадей на печатной основе или в электронном виде) по предметам обучения, для школьников, и особенно, инвалидов на расстоянии от педагога.

Адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения  учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность учеников, как будущих специалистов. Более того, адаптивно-развивающая модель педагогической

99

технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО) является той генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе, гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации.

Обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе в режиме методики организации, построения, применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО), более склонны к целенаправленному общению между собой, чем к индивидуальной работе с учебным проблемным модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности.

Адаптивно-развивающая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе способствует формированию мотивации к учению у школьников и создаёт условия для их самостоятельной работы. Эффективность организации. Построения, применения и использования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТМОУ), продуктивность психолого-педагогического процесса в современной средней общеобразовательной школе повышается на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

Ценность адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО) заключается и в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся современной

100

средней общеобразовательной школы и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии.

Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии обучающихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных проблемно-модульных заданий (учебных проблемных модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признается, как действенное средство достижения гарантированности высокого качества современного Отечественного образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.

Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, позволит проводить, как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих в современной системе Российского образования.

В то же время, имеющийся учительский опыт, его теоретический и практический анализ, позволяют приступить к внедрению данной адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) в современной средней общеобразовательной школе, в широкую образовательную практику.

 

 

 

 

 

 

 

 

101

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. - М.: Логос, 2003. - 76 с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. - Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза

/ М.Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. —79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. - 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987.- 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

102

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. 1988 № 6.- С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа /Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

103

29.             Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.             Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.             Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.             Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.             Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995. — 400 с.

35.             Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.             Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

 

 

104

40.                      Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.             Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.             Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе //Интенсификация учебного процесса.-Челябинск, 1982.-С. 4-16.

45.             Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.             Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.             Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем

/ В. М. Каган, В. Я. Ламм. - Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. - 117 с.

48.             Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49 а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. Дом «Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.             Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. -  193 с.

 

105

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18. 02. 2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л.А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев: Наукова думка, 1988.-283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала //Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе /О.Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

106

65 а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

65 б. Ленин В. И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия, 1979. -150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

107

78.                      Павлов А.К. Академические записки: Избранное (Часть I): Публикация / https://znanio.ru/media/akademicheskie-zapiski-izbrannoe-publikaciya-chast-i-2869242. - 144 с.

79.                      Павлов А.К. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней общеобразовательной школе//https://znanio.ru/adaptivno-razvivayushaya-pedagogicheskaya-tehnologiya-problemno-modulnogo-obucheniya-uchashihsya-v-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-po-pedagogike-2813978.html

80.                      Павлов А.К. Адаптивно-развивающий проблемно модульный урок как актуальная научно-практическая педагогическая проблема: Научно-методическое пособие по педагогике /https://znanio.ru/media/adaptivno-razvivayushij-problemno-modulnyj-urok-kak-aktualnaya-nauchno-prakticheskaya-pedagogicheskaya-problema-nauchno-metodicheskoe-posobie-po-pedagogike-2818341.html

81.                      Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

82.                      Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

83.                      Павлов А.К. Научно-методологические и научно-методические основы базовой инновационной адаптивной модели организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической технологии проблемно-модульного обучения в изучении общественных наук на примере истории // https://znanio.ru/media/nauchno-metodologicheskie-i-nauchno-metodicheskie osnovy-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-organizacii-i-osushestvleniya-uchebno-poznavatelnogo-

108

processa-v-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obuc- nauchnaya-statya-2790285.html

84.                      Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

85.                      Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

86.                      Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

87.                      Павлов А.К. Общедидактический принцип проблемно-модульности в педагогической технологии проблемно-модульного обучения: Тенденции и перспективы развития https://znanio.ru/media/obshedidakticheskij-princip-problemno-modulnosti-v-pedagogicheckoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-tendencii-i-perspektivy-razvitiya-nauchno-metodicheskaya-statya-2784352.html

88.                      Павлов А.К. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по педагогической технологии проблемно-модульного обучения // https://znanio.ru/media/organizaciya-i-provedenie-opytno-eksperimentalnoj-raboty-po-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-statya-2790282.html

89.                      Павлов А.К. Педагогические особенности реализации универсальной базовой инновационной адаптивной модели проблемно-модульного обучения //https://znanio.ru/media/pedagogicheskie-osobennosti-

109

realizacii-universalnoj-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-praktiko-orientirovannaya-statya- 2791142.html

90.                      Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

91.                      Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

92.                      Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие..– Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»,2021. – 160 с.

93.                      Павлов А.К.  Педагогическая технология на уроках истории и обществознания средствами проблемного диалога: Из опыта работы // https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-na-urokah-istorii-i-obshestvoznaniya-sredstvami-problemnogo-dialoga-iz-opyta-raboty-nauchnaya-statya-2782993.html

94.                      Павлов А.К. Педагогическая технология развивающего проблемно-модульного обучения и её творческий потенциал в преподавании общественных учебно-познавательных дисциплин в средней школе // https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-i-eyo-tvorcheskij-potencial-v-prepodavanii-obshestvennyh-uchebno-poznavatelnyh-disciplin-v-srednej-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-2809711.html

95.                      Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

96.                      Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

110

97.             Павлов А.К. Применение педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практической работе средней общеобразовательной школы //https://znanio.ru/media/primenenie-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-prakticheskoj-rabote-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkoly-nauchno-metodicheskaya-statya-2798420.html

98.             Павлов А.К. Проектно-творческая (Исследовательская) деятельность обучающихся как средство реализации педагогической технологии проблемно-модульного обучения //https://znanio.ru/media/proektno-tvorcheskaya-issledovatelskaya-deyatelnost-obuchayushihsya-kak-sredstvo-realizacii-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodologicheskaya-metodicheskaya-statya-2785021.html

99.             Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

100.        Павлов А.К. Теория и практика адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогическая технология: Практико-ориентированная монография по педагогике /https://znanio.ru/media/teoriya-i-praktika-adaptivno-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-kak-pedagogicheskaya-tehnologiya-praktiko-orientirovannaya-monografiya-po-pedagogike-2813977.html. – 211 с.

101.        Павлов А.К. Технология адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения в современной педагогике средней общеобразовательной школы: общедидактический практико-ориентированный аспект: Научно-методическая практико-ориентированная разработка / https://fond21veka.ru/publication/19/41/470161/ Серия С №470161 21 января 2023г. – 34 с.

 

111

102.        Павлов А.К. Элементы технологии проблемно-модульного обучения в педагогическом опыте // https://znanio.ru/media/elementy-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-pedagogicheskom-opyte- nauchno-metodicheskaya-statya-2790278.html

103.        Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

104.                Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

105.                 Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

106.                Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

107.                 Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

108.        Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

109.                  Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

110.                Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена,1996. - 213 с.

111.                  Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

112.                Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. на- ук РСФСР, 1962. — 504 с.

113.                Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

 

112

114.        Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

115.                Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

116.        Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. - М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

117.        Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

118.                 Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

119.        Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

120.                Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

121.        Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

122.        Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

123.                  Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. - М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

 

113

124.                  Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

125.        Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

126.        Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И.И.Третьякова.- М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

127.        Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

128.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

129.        Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

130.        Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

131.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

132.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

133.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

134.        Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

135.        Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

114

136.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

137.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

138.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

139.                    Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонёк. 1981. № 28. С. 12–14.

140.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США /Под ред. К. Н. Цейкович.- М., 1995.- 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. №4).

141.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.

142.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

143.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

144.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

145.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

146.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

147.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

 

 

 

 

115

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА

(Рабочий проблемно-модульный обучающий курс)

Введение

В системе отечественных и зарубежных общественных и юридических учебных дисциплин вопросам теории государства и права уделяется значительное внимание. И это не случайно, ибо от уровня развития теории государства и права, от эффективности использования её методологического и научного потенциала во многом зависит уровень развития общественных и юридических учебных дисциплин.

По мере развития общества фундаментальные знания о государстве и праве претерпевают определённые изменения. Наряду с эволюцией имеющихся фундаментальных знаний о государстве и праве непрерывно идёт процесс накопления новых знаний. А это вызывает необходимость в глубоком и разностороннем осмыслении происходящих изменений в области теоретических знаний о государстве и праве.

Рабочий проблемно-модульный обучающий курс «Проблемы теории государства и права» предлагается для изучения учащимся 10-х - 11-х классов социально-экономического и юридического профилей обучения ввиду сложности, многоаспектности, а нередко, противоречивости государственно-правовых явлений, с целью систематизации знаний будущих обществоведов и юристов. Метатеоретический уровень изучения государственно-правовых явлений позволяет познать их более глубоко, со стороны содержательной теории.

Предлагаемый рабочий проблемно-модульный обучающий курс не претендует на охват всей дисциплины «Теория государства и права». В нём внимание акцентируется лишь на некоторых наиболее важных и сложных, в теоретическом и методологическом плане, учебных темах. Особое внимание занимают проблемы

116

«переходного государства и права», проблемы развития государства и права современной России.

Методические рекомендации учащимся по изучению рабочего проблемно-модульного обучающего курса «Современные проблемы теории государства и права»

Данный рабочий проблемно-модульный обучающий курс предназначен для изучения в системе методики адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО) и нацеливает ученика современной средней общеобразовательной школы на самостоятельную работу и развитие своих интеллектуальных способностей, вооружает его необходимыми методами и средствами для этого.

Адаптивно-развивающая проблемно-модульная форма изложения учебного материала предполагает выделение в рабочем проблемно0модульном обучающем курсе основных смысловых учебных блоков, усвоение проблем которых позволит ученику более глубоко изучить основные аспекты современных государственно-правовых явлений. Организация учебного процесса на основе адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (АРМПТПМО) даёт учащемуся современной средней общеобразовательной школы возможность поэтапно осваивать теоретические знания о государстве и праве с промежуточным закреплением изученного учебного материала.

В учебных целях рабочий проблемно-модульный обучающий курс «Проблемы теории государства и права» разбит на три учебных проблемных модуля.

В учебном проблемном модуле I - «Современные проблемы теории современного государства» рассматриваются и анализируются современные проблемы теории современного государства и права.

В учебном проблемном модуле II – «Современные проблемы теории права» рассматриваются и анализируются основные современные проблемы в теории государства и права.

 

117

В учебном проблемном модуле III - «Современные проблемы соотношения гражданского общества и правового государства» рассматриваются и анализируются современные проблемы соотношения гражданского общества и правового государства.

Адаптивно-развивающему проблемно-модульному изложению учебного материала предшествуют рабочая проблемно-модульная учебная программа и учебные рабочие проблемно-модульные тематические планы для различных форм обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы.

Изучение учебных проблем рабочего проблемно-модульного обучающего курса, отражённых в рабочей проблемно-модульной образовательной учебной программе, основано на анализе научной, учебной, методической и справочно-энциклопедической литературы и источников. Список рекомендованной литературы подобран таким образом, чтобы в нём нашли отражение основные современные проблемы государственно-правового знания. Учащийся, изучающий рекомендованные учебные источники, должен вникнуть в их содержание, сопоставить различные подходы к рассмотрению тех или иных учебных проблем, прийти к собственному выводу, чётко сформулировать и изложить свою позицию, отвечая на предложенные вопросы.

Все учебные проблемные модули построены динамично и стереотипно. Каждому учебному проблемному модулю предпослана дидактическая структура, включающая тематику уроков, учебных проблемных лекций, семинарских занятий и порядок последовательного изложения учебного проблемного модуля.

Важную роль в системе организации, построении, применении и использовании адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы играют индивидуальные консультации. Изучая самостоятельно узловые учебные проблемы каждого учебного проблемного модуля, учащиеся нуждаются в корректировании познавательной деятельности, и именно сотрудничество ученика и

 

118

педагога в поиске ответа на тот или иной проблемный вопрос, носит определяющий характер всего последующего процесса обучения.

По окончании изучения каждого учебного проблемного модуля проводится семинарское занятие, призванное разрешить возникшие учебные проблемы и углубить полученные на уроках, учебных проблемных лекциях и в ходе самостоятельной работы знания, а также рубежный контроль (контрольное тестирование). Завершается изучение рабочего проблемно-модульного обучающего курса сдачей зачёта.

Творческое осмысление и освоение рабочего проблемно-модульного обучающего курса «Проблемы теории государства и права» в адаптивно-развивающем проблемно-модульном изложении — процесс сложный и длительный, требующий максимального приложения умственных и волевых усилий.

Знания и личностные качества, приобретённые учащимися в ходе изучения рабочего проблемно-модульного обучающего курса, несомненно пригодятся будущим обществоведам и юристам в их практической деятельности.

Желаем успеха в работе!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

119

Методические рекомендации педагогам по изучению рабочего проблемно-модульного обучающего курса «Современные проблемы теории государства и права».

В соответствии с адаптивно-развивающей моделью педагогической технологией проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ), применяемой в учебно-воспитательном процессе современной средней общеобразовательной школы, рабочий проблемно-модульный обучающий курс «Современные проблемы теории государства и права» состоит из трёх учебных проблемных модулей. Содержание учебных тем и учебных проблемных модулей раскрыто в проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе.

Учебные проблемные модули построены стереотипно и предполагают следующие формы обучения: уроки, учебные проблемные лекции, семинарские занятия, тестирование (рубежный контроль) и самостоятельную работу.

Рабочий проблемно-модульный обучающий курс «Современные проблемы теории государства и права» построен таким образом, что каждая учебная тема начинается с учебной проблемной лекции, а при завершении изучения каждого учебного проблемного модуля проводится семинарское занятие-тестирование по учебным проблемным вопросам (рубежный контроль). Учебное время, отводимое на изучение конкретных учебных тем и учебных проблемных модулей с учащимися различных форм обучения, указано в учебно-тематических планах.

Основным видом учебных занятий по изучению учебного материала являются учебные проблемные лекции и учебные семинары. Учебная проблемная лекция лежит в основе теоретико-практической подготовки учащегося и является основной формой изложения учебного материала. Особенностью учебной проблемной лекции рабочего проблемно-модульного обучающего курса является то, что в ней не только последовательно и глубоко раскрываются коренные вопросы каждой учебной темы, но и даются конкретные научно-методические советы для последующего, более глубокого изучения учениками в ходе самостоятельной работы учебных проблем всего учебного проблемного модуля.

 

120

Содержание каждой учебной проблемной лекции продумывается учителем. Разработка учебного лекционного проблемно-модульного материала производится педагогом в соответствии с методическими рекомендациями, разработанными методическим объединением учителей общественных учебных дисциплин (педагогами предметной кафедры общественных учебных предметов) в современной средней общеобразовательной школе.

Важнейшей формой обучения учащихся при изучении рабочего проблемно-модульного обучающего курса «Современные проблемы теории государства и права» являются семинарские занятия, позволяющие обучающимся прочно фиксировать полученные знания и развивать творческие способности. Семинарские занятия, выполняя обучающую и воспитательную функцию, сочетают в себе свободное обсуждение той или иной учебной проблемы с контрольным опросом, с заслушиванием и обсуждением фиксированных выступлений учеников.

В ходе семинарских занятий рекомендуется проведение контрольных работ (как вариант — тестирование) продолжительностью 10 - 15 минут. План-задание для ученика и план проведения занятия к каждому семинару составляются учителем  и заблаговременно доводятся до обучающихся.

В ходе групповых консультаций педагог более глубоко раскрывает общие проблемы изучаемого учебного проблемного модуля, проверяет ответы на вопросы, предложенные для самостоятельного изложения в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе, даёт рекомендации по дальнейшему изучению узловых учебных проблем рабочего проблемно-модульного обучающего курса. План проведения групповых консультаций составляется педагогом, утверждается руководителем методического объединения учителей-предметников (заведующим предметной кафедрой педагогов).

Определяющую роль в системе адаптивно-развивающей модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (АРМПТПМОУ) современной средней общеобразовательной школы играют индивидуальные консультации. Причём, если в ходе групповых консультаций педагог более глубоко

121

раскрывает общие учебные проблемы и даёт рекомендации для их решения, то индивидуальные консультации позволяют учитывать уровень учебной подготовки каждого ученика и давать более конкретные рекомендации на дальнейшее изучение учебного материала.

Изучение каждого учебного проблемного модуля в соответствии с положением об организации учебного процесса по рейтингово-накопительной системе завершается контрольным тестированием. Вопросы контрольного теста разрабатываются педагогом и утверждаются на заседании методического объединения учителей-предметников (предметной кафедры педагогов). Результаты рубежного тестирования заносятся в зачётную ведомость.

Учебный проблемный модуль считается зачтённым, если знания ученика оценены количеством баллов больше минимально допустимого. По завершении учебной четверти проводится рейтинговая оценка знаний учащихся по балльной шкале, которая включает текущий контроль успеваемости (оценку работы ученика в течение учебной четверти) и результаты защиты рабочего проблемно-модульного обучающего курса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

122

УЧЕБНЫЙ ПРОБЛЕМНЫЙ МОДУЛЬ I.

«СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ СОВРЕМЕННОГО ГОСУДАРСТВА»

 

 

 

 

123

ТЕМА 1. МЕТАТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ ПО ТЕМЕ 1

1.                 Порождает ли, по вашему мнению, метатеоретический подход новые знания в области теории государства и права? Обоснуйте свой ответ.

2.                 В чём, по вашему мнению, суть системного подхода и его эффективность как метода в государственно-правовой метатеории?

 

 

 

 

 

124

ТЕМА 2. ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОПРЕДЕЛЕНИЯ ФОРМЫ ГОСУДАРСТВА

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ ПО ТЕМЕ 2

1.                 Все ли принципы осуществления демократии соблюдаются в современном Российском государстве? Обоснуйте свой ответ.

2.                 Какая, по вашему мнению, форма демократии присуща современной России?

 

 

 

 

 

 

125

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ (КОНТРОЛЬНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ) ПО РАБОЧЕМУ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОМУ ОБУЧАЮЩЕМУ КУРСУ

«СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА»

УЧЕБНЫЙ ПРОБЛЕМНЫЙ МОДУЛЬ I.

«СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ СОВРЕМЕННОГО ГОСУДАРСТВА»

 

1.                  Общая теория государства и права выполняет следующие функции:

A)       регулятивную, социальную, прикладную, экономическую;

Б) стабилизирующую, контрольную, воспитательную, гносеологическую;

B)       эвристическую, онтологическую, методологическую, воспитательную;

Г) социального контроля, интегрирующую, методологическую, политическую.

2.                  В качестве предмета теории государства и права выступают следующие элементы:

A)       история государства и права в России и за рубежом;

Б) закономерности конституционно-правового развития государства;

B)       государство и право как политико-правовые феномены;

Г) закономерности развития государства и права, система юридических понятий и категорий.

3.                  Систему средств, набор способов изучения возникновения, функционирования и развития права и государства, а также принципы, лежащие в основе такого изучения, определяет:

А)методология; Б) парадигма; В) концепция; Г) практика.

4.                  Определите, к какой группе юридических наук относятся следующие науки: конституционное право (а); предпринимательское право (б); теория государства и права (в); международное частное право (г); судебная бухгалтерия (д); административное право (е), криминалистика (ж); история политических и правовых учений (з):

A)               историко-теоретические — б, в;

126

Б) отраслевые — а, е;

B)       прикладные — г, д;

Г) международные — ж, з.

5.                  Дополните ответ: правовой эксперимент как метод теории государства и права, необходим для ...

A)       развития юридической науки;

Б) определения эффективности правовой нормы в ограниченном масштабе и нераспространения недостатков на всю территорию государства;

B)       совершенствования правоприменительной деятельности;

Г) совершенствования педагогической деятельности в области правового образования.

6.                  Признаком государства, отличающим его от социальной организации первобытного общества, является:

A)       деление населения по территории;

Б) наличие добровольных пожертвований старейшинам;

B)       наличие аппарата управления;

Г) система налогов и сборов;

Д) наличие социальной власти.

7.                  Современная наука о государстве и праве предполагает, что появление глобальных функций у государства порождает следующее соотношение между внешними и внутренними функциями государства:

A)        различие между внутренними и внешними функциями государства практически стирается;

Б) на первый план выходят внешние функции государства;

B)              первостепенную                важность      приобретают              внутренние         функции государства;

Г) верный ответ отсутствует.

 

127

8.                  Современная наука о государстве предполагает, что первые государственные образования возникли:

A)               около 100 тыс. лет назад;

Б) около 25 тыс. лет назад;

B)       около 5 тыс. лет назад;

Г) менее 900 лет назад.

9.                  Род как первобытную ячейку общества характеризуют следующие признаки:

A)       предполагаемое кровное родство;

Б) члены рода ведут совместное хозяйство;

В) общность людей, проживающих на определённой территории;

Г) все вышеперечисленное, плюс наличие общей собственности.

10.        Закончите определение: Способность и возможность оказывать определяющее воздействие на деятельность, поведение людей с помощью авторитета, насилия, права, воли — это...

A)       социальные нормы;

Б) механизм правового регулирования;

B)       власть;

Г) политика.

11.        Ф. Энгельс в работе «Происхождение семьи, частной собственности и государства» выделял три крупных разделения труда:

A)       отделение ремесла от земледелия;

Б) разделение мужского и женского труда;

B)       развитие мотыжного земледелия;

Г) выделение класса купцов.

12.              В современной науке о государстве в понятие «форма государства» входят:

A)       форма правления, политический режим, форма государственного устройства;

128

Б) форма государственного устройства, общественно-экономический строй, форма правления;

B)        механизмы государства, политический режим, совокупность политических взглядов, идей и убеждений;

Г) политический режим, система правоохранительных и правоприменительных органов, система государственных учреждений.

13.       В странах, в которых форму правления можно охарактеризовать как парламентскую монархию, правительство формируется:

A)       из представителей королевской семьи;

Б) из представителей разных сословий общества данного государства;

B)       путём назначения монархом;

Г) из представителей политической партии, получившей большинство голосов на выборах в парламент.

14.         Кто из перечисленных                       просветителей является представителем договорной теории происхождения государства:

A)               Маркс, Энгельс, Морган, Ленин;

Б) Гумплович, Каутский, Дюринг;

B)       Руссо, Локк, Гоббс, Радищев;

Г) Августин, Аквинский, Маритен.

15.       С точки зрения современных представлений, государство должно:

A)        обеспечивать общие интересы всего населения и выступать гарантом прав и свобод человека и гражданина;

Б) не считаться с интересами и свободами отдельного гражданина и действовать только в интересах абсолютного большинства граждан;

B)       заботиться только о соблюдении государственного суверенитета, так как об обеспечении интересов населения и о свободах и правах отдельных граждан должны заботиться разнообразные общественные организации;

 

129

Г) обеспечивать только территориальную целостность государства, обороноспособность и экономическое развитие, а защита прав и свобод — личное дело каждого гражданина.

16.       Понятие «форма государственного правления» отвечает на вопрос:

A)        кто осуществляет в государстве, высшую власть и каково строение высших органов государственной власти (состав, компетенция, принципы взаимодействия);

Б) каковы административно-территориальная организация государства, характер взаимоотношений между центральными и местными органами;

B)       какова система приёмов, методов, форм, способов осуществления верховной власти в том или ином государстве;

Г) верный ответ отсутствует.

17.       С точки зрения полноты власти монарха в государственно-правовой науке отсутствует такая форма монархии, как ...:

A)       абсолютная монархия;

Б) ограниченная монархия;

B)       республиканская монархия;

Г) дуалистическая монархия.

18.        В современном мире к парламентским республикам по форме государственного правления можно отнести:

A)       Англия, Япония, Канада;

Б) Италия, ФРГ, Испания;

B)       США, Бразилия, Мексика;

Г) Франция, Перу, Россия.

19.        В современном мире к федеративным государствам по форме государственного устройства можно отнести:

A)       Индия, Швейцария, ОАЭ;

Б) Казахстан, Италия, Иордания;

B)       Саудовская Аравия, Таджикистан, Белоруссия;

130

Г) Китай, Россия, Польша.

20.       Конфедерация — это:

A)       форма государственного устройства;

Б) форма международно-правового союза;

B)                форма военного союза;

Г) форма экономического союза.

21.       Для тоталитарного политического режима характерны следующие признаки:

A)       права и свободы индивидов являются вторичными по отношению к государственными;

Б) права и свободы индивидов являются первичными по отношению к государственным;

B)       соблюдается паритет между правами и свободами индивидов и государственными интересами;

Г) основными методами являются методы убеждений и рекомендаций.

22.       Принцип разделения властей в Российской Федерации закреплён:

A)       указом Президента Российской Федерации;

Б) решением Правительства Российской Федерации;

B)       большинством голосов Государственной Думы Российской Федерации;

Г) Конституцией РФ.

23.       Современное Российское государство по форме правления является:

A)       смешанная республика;

Б) парламентская республика;

В) Дуалистическая монархия;

Г) президентская республика.

 

131

24.              С точки зрения современной науки о государстве, механизм государства — это:

A)       главные направления деятельности государства;

Б) способы и методы осуществления государственной власти;

B)        система специальных органов и учреждений, с помощью которых государство осуществляет свои функции;

Г) политические партии и общественные объединения.

25.        В настоящее время классификация государственных органов по принципу разделения властей выделяет:

A)       правотворческие, правоприменительные, правоохранительные;

Б) высшие государственные органы и органы местного самоуправления;

B)       государственные органы общей компетенции и государственные органы специальной компетенции;

Г) законодательные, исполнительные, судебные государственные органы.

26.       Представительная демократия как институт демократии означает:

A)        непосредственное решение народом (или большей его частью) важнейших вопросов государственной и общественной жизни;

Б) осуществление власти народом через парламент или другие выборные органы;

B)       решение вопросов общественным самоуправлением;

Г) решение вопросов органами общественных объединений.

27.       В качестве критерия типологии государства в рамках цивилизационного подхода (У. Ростоу) используются:

A)               производственные отношения;

Б) общественно-экономическая формация;

B)       психологические факторы;

Г) технологические факторы.

28.       Легитимность власти как её юридическое свойство закрепляет:

132

A)       привычку к ней граждан;

Б) признание власти населением страны;

B)       нормативность, способность воплощаться в нормах права;

Г) страх.

29.       Политический режим, который характеризуется конституционным закреплением и реальным осуществлением прав и свобод человека, равноправием всех граждан, наличием многопартийной системы, идеологическим плюрализмом, называется:

A)               деспотическим политическим;

Б) демократическим политическим;

B)       авторитарным государственным;

Г) ограниченно-демократическим политическим.

30.         Структурное, территориальное и политическое устройство, взятое в единстве трёх составляющих, включает в себя следующие элементы:

A)                механизм государства;

Б) политическую динамику;

B)        политический режим;

Г) форму государственного устройства и форму государственного правления.

31.       С позиции какого подхода к типологии государств выделяют рабовладельческие, феодальные, капиталистические и социалистические государства:

A) цивилизационного;

Б) формационного;

В) теологического;

Г) синергетического.

32.       Сторонники этатического правопонимания рассматривают государство как:

A)                организацию, которая находится в неразрывной связи с правом;

Б) верный вариант отсутствует;

133

B)                высший результат, цель социального развития и выделяют его приоритет перед правом;

Г) взаимозависящее от права государственно-правовое явление.

33.       Выделите основные, устойчивые и закономерные признаки государства, определяющие все остальные его признаки:

A)        руководство политическими партиями;

Б) государственный суверенитет;

B)                система налогов и сборов;

Г) наличие публичной власти;

Д) аппарат принуждения.

34.        Назовите основание, по которому функции государства подразделяют на функции унитарного и функции федеративного государства:

A)        время действия;

Б) территориальный масштаб;

B)        ветви власти;

Г) сфера деятельности.

35.       В широком смысле под государственным аппаратом понимают:

A)        исполнительно-распорядительный аппарат;

Б) систему «силовых» органов (армия, полиция, органы безопасности);

B)                всю систему органов государства и должностных лиц;

Г) президента и его администрацию.

36.       Выделите особенности формирования права в переходный период:

A)       принятие временного нормативно-правового акта с чётким указание сроков действия;

Б) закрепление условий для формирования новой экономической системы;

B)        значительное внимание уделяется разграничению полномочий федеральных и региональных органов власти;

134

Г) открыто и развёрнуто определяется ограничение прав и свобод граждан.

37.       Политический и идеологический плюрализм — это признак:

A)        авторитарного политического режима;

Б) демократического политического режима;

B)        тоталитарного политического режима;

Г) верный вариант отсутствует.

38.        Государственные органы, избираемые населением, относятся к следующей разновидности:

A)        судебные;

Б) производные;

B)                местные;

Г) первичные.

39.       Содержание «системы сдержек и противовесов» определяется как:

A)        форма юридической ответственности органов государства;

Б) законодательно закреплённая возможность одной ветви государственной власти подменять другую в случае необходимости;

B)        совокупность юридических норм, определяющих компетенцию органов государственного управления;

Г) особая форма реализации принципа разделения властей, механизм конституционно-правовых средств обеспечения баланса различных ветвей государственной власти в целях предотвращения монополизации власти в руках одного лица или социального слоя.

40.       Относительно самостоятельная, обособленная часть государственного аппарата, наделённая соответствующей компетенцией, опирающаяся в процессе реализации своих функций на организационную, материальную и принудительную силу государства, называется:

A)        органом местного самоуправления;

Б) государственным органом;

135

B)        политической партией;

Г) общественным объединением.

41.        Выберите из предложенных вариантов элементы, входящие в структуру механизма государства:

A)        политические и общественные объединения;

Б) государственные учреждения, государственные организации и предприятия;

B)        государственные органы и государственные служащие;

Г) муниципальные органы и муниципальные служащие.

42.       Определите форму государственного устройства, при которой вся территория государства состоит из автономных образований:

A)        реальная уния;

Б) асимметричная федерация;

B)                регионалистское государство;

Г) простое унитарное.

43.         Современная классификация государственных органов по правовым формам выделяет:

A)        правотворческие, правоприменительные, правоохранительные;

Б) высшие государственные органы и органы местного самоуправления;

B)        государственные органы общей компетенции и государственные органы специальной компетенции;

Г) законодательные, исполнительные, судебные государственные органы.

44.        Дополните ответ: В первобытном обществе отношения регулировались с помощью следующих регуляторов — ...

A)        обычаев, норм права, политических норм;

Б) обычаев, религиозных норм, мифов, табу;

B)        эстетических и технических норм права;

Г) всех вышеперечисленных.

136

 

 

137

 

138

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ

РАБОЧЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УЧЕБНОГО КУРСА

«СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА», ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЧЁТ

1.                  Метатеоретические вопросы теории государства и права.

2.                  Объект теории государства и права и его соотношение с учебным предметом изучения.

3.                  Многогранность государства как явления и многозначность его понятия.

4.                  Проблемы идентификации государства по его основным признакам.

5.                  Формационный подход его место, роль и сущность в типологии государств.

6.                  Цивилизационный подход его место, роль и сущность в типологии государств.

7.                  Проблемы выработки критериев типологии государства и права (подходы Г. Кельзена, Ж. Бодена, Г. Еллинека).

8.                  Сущность государства. Проблемы определения сущностных характеристик.

9.                  Отражение процесса происхождения государства в различных учениях и теориях.

10.                     Характеристика внешних функций государства. Проблемы реализации функций государства в современной России.

11.              Внутренние функций государства. Сложности и противоречия в их осуществлении в современной России.

12.                     Механизм государства (аппарат государства): понятие, признаки, структура.

13.                    Становление государственного аппарата в России. Проблемы борьбы с коррупцией, чиновничьим аппаратом и бюрократизмом.

14.                    Проблемы определения форм правления государства, критерии их классификации и виды, возможные перспективы развития формы правления в современной России.

 

 

139

15.                    Характерные черты и особенности форм государственного устройства, форма государственного устройства современной России и возможные перспективы её развития.

16.                      Характеристика политического (государственного) режима, его разновидности, перспективы дальнейшего развития в Российской Федерации.

17.                     Понятие, признаки и виды демократии.

18.                     Политическая система общества. Место и роль государства и права в политической системе общества.

19.                     Государственная власть. Легитимность и легальность государственной власти.

20.                     Возникновение и развитие идей правового государства.

21.                     Отличительные черты и особенности правового государства.

22.                    Роль и значение принципа разделения властей в механизме правового государства.

23.                     Принцип разделения властей и проблемы его осуществления в России.

24.                     Геополитические факторы в развитии государства.

25.                     Принцип взаимной ответственности государства и личности и его реализация в России.

26.                     Проблемы и перспективы построения правового государства в Российской Федерации.

27.                    Тенденции эволюции государственности в России (признаки постсоветского государства).

28.                     Правовая характеристика условий формирования правового государства.

29.                     Гражданское общество: понятие, сущность, условия формирования, структура.

30.                     Предпосылки развития и формирования гражданского общества в России.

31.                     Современная характеристика концепций правопонимания в обществознании и в юридической науке.

32.                     Характеристика признаков права и их значение.

33.                     Проблема правопонимания в обществознании и юридической науке.

34.                     Отражение процесса происхождения права в различных учениях и теориях.

140

35.              Общая характеристика принципов и функции права. Проблемы становления и реализации в России.

36.                     Отличительные черты и особенности правовых норм.

37.                     Внутреннее строение и формы изложения норм права.

38.                     Критерии классификации и виды правовых норм.

39.                     Нормы права и другие социальные нормы: общее и особенное.

40.                    Проблемы выбора критериев классификации национальных правовых систем. Ос- новные правовые системы современного мира.

41.                     Проблема понятия «источник права». Общая характеристика форм (источников) права. Источники российской правовой системы.

42.                     Определение понятия правоотношений и их основные признаки.

43.                    Характеристика составных элементов правоотношения. Субъект, объект, содержание.

44.                     Роль и значение юридических фактов в правовом регулировании. Проблемы дефективности юридических фактов.

45.                     Проблемы соотношения права и закона.

46.                     Система права. Проблемы соотношения системы права и системы законодательства.

47.                     Отрасль, подотрасль, правовой институт как подразделения структуры права.

48.                      Система нормативно-правовых актов. Формы систематизации, используемые в России.

49.                     Инкорпорация законодательства. Проблемы создания Свода законов Российского государства.

50.                      Правотворчество. Роль законодательной техники в процессе правотворчества. Проблемы эффективности российского законодательства.

51.                     Применение права. Роль форм применения права в правовом регулировании.

52.                     Толкование норм права. Роль и значение толкования в правовом регулировании. Пробелы и юридические коллизии.

 

141

53.                     Соотношение правовых актов и их роль в правовом регулировании (нормативно-правовых, актов применения и актов толкования).

54.                      Характеристика стадий правоприменительной деятельности. Проблемы правоприменения.

55.                     Проблемы оснований юридической ответственности. Особенности юридической ответственности. Соотношение государственного принуждения и юридической ответственности.

56.                     Механизм правового регулирования: понятие, основные элементы, роль и значение в правовой системе.

57.                    Особенности формирования правовой культуры. Проблемы преодоления правового нигилизма и правового идеализма.

58.              Государственно-правовое воздействие на экономику, политику и культуру в современной России.

59.                     Правомерное поведение и его виды. Проблемы формирования правомерного поведения в современной России.

60.              Правонарушение: понятие, особенности, характеристика видов. Проблемы квалификации состава правонарушения в современной России.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

142

ЛИСТ КОРРЕКЦИИ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

143

ДЛЯ ЗАМЕТОК

 

Скачано с www.znanio.ru