МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (МПТПМО) СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СТАТЬЯ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

Павлов Александр Константинович, -

учитель истории и обществознания

МОУ «СОШ № 29» им. Т.Ф. Сепсяковой

го Петрозаводска Республики Карелия,

Лауреат премий им. М.В. Ломоносова,

Заслуженный деятель науки РФ,

Почётный учитель РФ

 

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (МПТПМО) СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СТАТЬЯ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

 

КРАТКОЕ ПРЕДИСЛОВИЕ

«Светлой памяти моих безвременно ушедших родителей, педагогов, учителей и наставников посвящаю свою работу.

Выражаю искреннюю благодарность своим родным и близким, друзьям, коллегам, единомышленникам, благодаря помощи которых, эта работа вышла в свет».

 

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

01 сентября 2025 г. (Понедельник).

 

«Я не ищу себе оправданий. Просто мне нравится работать учителем. Наверное, это моё призвание. Я так живу. В этом мой смысл».

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

01 сентября 2025 г. (Понедельник).

 

«Я не идеален, начиная от внешности и заканчивая характером .....

Я остаюсь самим собой. Какой есть, такой есть».

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

21 марта 2026 г. (Суббота).

Применение теоретико-практического осмысления аппарата самоорганизации формирующейся личности, позволило выявить механизмы деятельности учеников в условиях модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся  современной средней общеобразовательной школы. Именно самоорганизация учебно-познавательной деятельности, обуславливаемая логикой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), в наибольшей степени способствует гарантированности качества и разносторонности процесса обучения учащихся  современной средней общеобразовательной школы.

Понятие «педагогическая технология», благодаря многочисленным исследованиям (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, А.К. Павлов, В. А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н. Ф. Талызина и др.) расширилось, что отразилось в различных его определениях:

1) интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей;

2) совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса;

3) организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс;

4) содержательная техника учебного процесса;

5) описание процесса достижения планируемых результатов обучения;

6) проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике, и т.д.

Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение основных характеристик в них возможно. Под понятием «педагогическая технология» мы подразумеваем вид образовательно-обучающей технологии, формирующей, развивающей, корректирующей и тренирующей личностные качества, относящиеся к внутренним самоуправляющим механизмам личности в сфере эстетических и нравственных качеств.

В то же время, необходимо рассмотреть термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача. Анализ педагогической практики показывает, что проблемно-модульное построение учебных занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру, и в определённой мере, на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим, можно трактовать проблемно-модульное обучение, как современную дидактическую систему, имеющую свою особую педагогическую технологию.

Введённое в 70-х годах XX (20) столетия в систему Российского образования понятие «модуль», достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus — мера) имеет различные значения в области точных наук и архитектуры, но в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел» [140, с. 325]. В педагогической науке «модуль» рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».

Соединение лучших черт адаптивного обучения, развивающего обучения, проблемного обучения и модульного обучения в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку позволяет определить педагогическую технологию проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как интегрированное, целостное, комплексное, системно-деятельностное формирование по творческому усвоению знаний, умений, навыков учебно-познавательной деятельности и способов практико-профессиональной деятельности обучающихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов, предполагающее:

1) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

2) видение новых проблем в знаковых стандартных ситуациях;

3) определение структуры объекта, подлежащего изучению;

4) умение выделять альтернативу подхода к инновационному поиску решения того или иного вопроса;

5) возможность комбинирования ранее известных способов решения в новой форме;

6) умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.

Таким образом, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых, как учебно-познавательных задач, так и учебно-практических задач, не получая решений в готовом виде и не применяя образцы решений, как учебно-познавательных задач, так и учебно-практических задач.

При этом необходимо подчеркнуть, что специфический принцип проблемно-модульности является неотъемлемой чертой единого педагогического процесса.

Однако, проблемными могут быть не всякие занятия. Всё зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебного процесса.

Толчком к внедрению педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практику учебных процессов Отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям» [См. 95].

В связи с этим, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (МПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из учебных проблемных блоков (учебных проблемных модулей), интегрировать различные виды и формы проблемно-модульности в обучении, выбирать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программой и рабочим проблемно-модульным обручающим курсом в оптимальных для себя темпе и режиме.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы выстраиваются целостные психолого-педагогико-дидактические концепции, которые определяют содержательную технику реализации учебного процесса. Основные усилия обучающихся направлены на формирование и реализацию информационного компонента способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы различные познавательные процессы — восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), основанная на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности ученика современной средней общеобразовательной школы, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом, действия педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей функции до консультативно-координирующей функции.

Принципиальные отличия модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, от других обучающих систем, заключаются:

Ø    во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных учебных проблемных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой учебных проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций рабочего проблемно-модульного обучающего курса;

Ø    во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое осуществляется на принципиально иной основе — с помощью рабочих проблемно-модульных обучающих курсов (рабочих тетрадей на печатной основе или в электронном виде) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие(фундаментальные) знания, позволяющие формировать научно-методологические предпосылки, учебные предпосылки учебно-познавательной деятельности и предстоящей практико-профессиональной деятельности;

Ø    в-третьих, сама суть модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

В то же время, необходимо отметить, что признавая педагогическую технологию проблемно-модульного обучения в Отечественной педагогике, теоретические исследования по её разработке и практическому внедрению, значительно отстают от экспериментальных работ. В связи с этим, настало время, как провести глубокие теоретические исследования, так и сделать обобщения уже имеющегося практического опыта применения и использования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, после чего приступить к её широкому внедрению в образовательную практику.

В современных условиях развития общества необходима перестройка всей системы Российского образования. Речь идёт о повышении её гибкости, отмирании устаревших форм и функций; обеспечении педагогами, обладающими новыми научно-профессиональными качествами, ориентированными на методологическую подготовку учащихся, как будущих специалистов, умеющих оперативно реагировать на потребности общества, владеющих новейшими научно-методическими навыками и психолого-педагогико-дидактическими технологиями обучения и воспитания, способных к самоанализу, саморазвитию и самовоспитанию, умеющих выявлять приоритеты в конкурентной деятельности.

Таким образом, новому периоду развития общества должны сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы процессы, происходящие в современном обществе. При отсутствии данных условий, реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и современного общества в целом.

В общем комплексе задач, решаемых учащимися в современной средней общеобразовательной школе, большое место принадлежит научно-исследовательской учебной работе в форме проектно-творческой деятельности. Особенно необходимы навыки научного творчества учащимся, как будущим специалистам, ориентирующимся в своей будущей работе на прогностическую деятельность в социально-экономической сфере современного общества.

Всё это предполагает творческое начало, стремление к анализу действительности и прогнозированию развития современного общества, выявлению новых тенденций и закономерностей функционирования государственных, коммерческих, политических структур, умение использовать свою научную эрудицию в повседневной практико-профессиональной деятельности. Участие в проектно-творческой деятельности способствует формированию у обучающихся необходимых практико-профессиональных качеств, вооружает их приёмами и методами научного решения практических задач, учит находить правильные пути повышения эффективности социально-экономической сферы и добиваться социальной стабильности общества.

Успех проектно-творческой деятельности, как и других видов общественного функционирования, в огромной степени определяется умелым решением организационных вопросов. В настоящее время более чем очевидно, что каждый ученик при правильной организации учебно-воспитательного процесса в современной средней общеобразовательной школе может быть приобщён к посильной, но интересной работе для него — творческой, исследовательской деятельности. Для того, чтобы в XXI (21) веке уйти от знаниецентристской парадигмы обучения, необходимо не просто увеличить удельный вес творческой, исследовательской деятельности каждого учащегося, а научиться эффективно организовывать его проектно-творческую учебную деятельность, превратив её, наряду с самостоятельной работой,в одну из основных и наиболее эффективных форм учебной деятельности.

Следует заметить, что проектно-творческая учебная деятельность учащихся, её теория и практика применения имеют давнюю историю. Метод проектов был разработан и практически применён американским педагогом У. Килпатриком в 20-е годы XX (20) века на основании педагогической концепции Дж. Дьюи. По замыслу авторов, метод проектов предоставляет максимальную свободу и развивает самостоятельность обучающихся в решении интересных и лично значимых для них практических проблем. Педагогу в этой ситуации отводилась роль консультанта, координатора и эксперта, а также источника дополнительной информации.

В Советском Союзе метод проектов активно применялся в 1920–1930-е годы ХХ (20) века в процессе разработки исследовательского метода, особенно, в обучении естественно-математическим предметам. Исследовательскому методу посвящены работы Б. Е. Райкова, А. П. Пинкевича, К. П. Ягодовского и др.

Поиски более ранних первоисточников зарождения исследовательского метода приводят к весьма передовым для 60–80-х годов XIX (19) века работам русского педагога-биолога А. Я. Герда, который разрабатывал творческие исследовательские задания для учащихся гимназии по ботанике, зоологии и минералогии.

В 70–80-е годы XX (20) века в нашей стране условия эффективного применения проектно-творческой деятельности учащихся активно исследовались и получили отражение в работах, связанных с разработкой теории и практики проблемно-модульного обучения. Это работы И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Г. В. Кудрявцева и др.

В настоящее время совершенствованию условий, самой методики проектно- творческой учебной деятельности могут способствовать идеи эвристического обучения (В. И. Андреев, Р. Т. Гареев,А. В. Хуторской М. М. Зиновнина и др.).

Проектно-творческую учебную деятельность, иногда, называют методом, в отдельных случаях — формой обучения учащихся. Нам представляется, что в проектно-творческой учебной деятельности применяются самые разнообразные методы (эксперимент, моделирование, мозговой штурм и др.), кроме того, она имеет свои цели, содержание и результаты.

Проектно-творческая учебная деятельность обучающихся представляет собой одну из форм самостоятельной работы учащихся, направленную на решение учебных или научных проблем, творческих (исследовательских) задач и заданий, выполнение которых осуществляется преимущественно самостоятельно на основе педагогических методов и средств проблемно-модульного обучения и эвристического обучения.

....Проектно-творческая учебная деятельность учащихся имеет большую вариативность, которую В. И. Андреев классифицирует по некоторым критериям.

1.                     По доминирующему методу выполнения проектных заданий:

•                     исследовательские;

•                     творческие;

•                     практико-ориентированные;

•                     теоретические;

•                     информационные и др.

2.                     По количеству участников:

•                     индивидуальные (личностные);

•                     парные;

•                     групповые;

•                     коллективные.

3.                     По содержанию деятельности:

•                     учебные;

•                     научные;

•                     практические.

4.                     По продолжительности выполнения:

•                     краткосрочные;

•                     среднесрочные;

•                     долгосрочные.

5.                     По степени вовлеченности организаций:

•                     внутришкольные, внутривузовские [6, с. 293–294].

В проектно-творческой деятельности обучающихся мы видим одно из важнейших направлений формирования прогностических навыков личности учащегося, как будущего специалиста.

Как показывает сложившаяся практика, в организационном отношении проектно-творческая деятельность учащихся состоит из двух относительно самостоятельных и, вместе с тем, тесно связанных между собой областей:

1) проводимой в процессе учебных занятий;

2) осуществляемой во внеучебное время, главным образом в составе научного общества учащихся.

Большие возможности для научной работы обучающихся заложены в самом учебном процессе, в универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Все формы учебной работы, такие как уроки, учебные проблемные лекции, семинарские занятия, самостоятельное изучение литературы и источников, создают самые благоприятные условия для формирования у обучающихся навыков научного учебного исследования и проектно-творческой учебной деятельности. Без подобных методов работы немыслима и такая важная форма обучения в современной средней общеобразовательной школе, как практическая работа, в ходе которой учащиеся получают практические умения и навыки практико-профессиональной деятельности, анализируют и обобщают её, проводят конкретные научно-учебные исследования. Результаты практической работы излагаются в отчёте и могут использоваться при написании учебных рефератов и учебных проектных работ, являющихся первыми, но важнейшими ступенями самостоятельной проектно-творческой деятельности. Определённые навыки научного творчества формируются у обучающихся в процессе их активного участия в агитационно-пропагандистской работе.

Исключительно большую роль в общей системе развития проектно-творческой деятельности играют добровольные научные общества учащихся, призванные совершенствовать их теоретические знания, полученные в ходе учебного процесса, вооружать их опытом работы в различных областях знаний, при обучении и воспитании подрастающего поколения, формировать у них высокие практико-профессиональные качества, развивать и закреплять умения и навыки научно-исследовательской деятельности.

Научные общества, как правило, создаются в современных средних общеобразовательных школах при методических объединениях учителей-предметников (предметных кафедр учителей-предметников). Они объединяют учащихся, участвующих в работе научных кружков. Общее руководство научно-исследовательской учебной работой обучающихся осуществляет, как правило, администрация современной средней общеобразовательной школы.

Проектно-творческая учебная деятельность обучающихся организуется непосредственно учителями-предметниками, обеспечивающими основу содержания обучения и единство учебного, научного и воспитательного процессов.

Методические объединения учителей-предметников (предметные кафедры) организуют работу научных кружков и направляют её на качественное решение учебных, научных и воспитательных задач. Они разрабатывают, обсуждают и утверждают тематику научных работ и направлений проектно-творческой учебной деятельности учащихся, подбирают научных руководителей, контролируют эту деятельность и проводят методические семинары. Наиболее активных учащихся включают в  научные темы, которые ведут кафедры ВУЗов.

Большое внимание методические объединения учителей-предметников (предметные кафедры) уделяют разъяснению учащимся целей и задач научного общества, важности проектно-творческой учебной деятельности, вооружают их через педагогов методикой научно-исследовательской учебной работы, подготовки и проведения научных конференций, конкурсов на лучшую научно-исследовательскую работу, разработку учебных проектов и их защиту, подводят итоги научной работы учащихся за учебный год. Лучшие работы рекомендуются на конкурсы различных уровней.

В системе организации проектно-творческой учебной деятельности учащихся важную роль играют советы научных обществ современной средней общеобразовательной школы, которые избираются общим собранием членов общества сроком на 2–3 года из числа учеников-активистов, занимающихся научно-исследовательской учебной работой. От уровня их деятельности во многом зависят эффективность и качество проектного творчества учащихся. Члены совета самым тесным образом связаны с учащимися, располагают наибольшей информацией о состоянии их работы, её достоинствах и недостатках, в силу чего могут оказать большое воздействие на улучшение деятельности научного общества в целом, повышение качества научно-учебных исследований.

Главная задача совета научного общества — оказание повседневной помощи администрации современной средней общеобразовательной школы в организации и проведении как научно-исследовательской учебной работы, так и проектно-творческой учебной деятельности. Совет научного общества обобщает и популяризирует передовой опыт, ведёт учёт работы общества; проводит научные конференции учащихся, а также представляет им сообщения, учебные проблемные лекции и доклады по важнейшим проблемам современных наук; организует подготовку и проведение конкурсов научно-исследовательских учебных работ и разработанных учебных проектов обучающихся, а лучшие из них направляет в конкурсные комиссии соответствующих научно-практических мероприятий. Не реже одного раза в учебное полугодие совет обсуждает состояние проектно-творческой учебной деятельности, периодически заслушивает председателей научных кружков.

Успех деятельности совета научного общества современной средней общеобразовательной школы во многом зависит от хорошо продуманного планирования его работы. В плане, составленном на учебный год, предусматриваются темы и сроки научных конференций, семинаров, сообщений и докладов, мероприятия по мобилизации учащихся на активное участие в конкурсах на лучшую научно-исследовательскую учебную работу. По инициативе кружковцев планируются и другие организационные и агитационно-пропагандистские мероприятия, направленные на дальнейшую активизацию проектно-творческой учебной деятельности. После обсуждения на совете план подписывается председателем совета и утверждается администрацией современной средней общеобразовательной школы.

Важные задачи по вовлечению учащихся в активное проектное творчество решают методические объединения учителей-предметников (предметные кафедры), через которые, как уже отмечалось, администрация современной средней общеобразовательной школы осуществляет общее руководство научно-исследовательской учебной работой учащихся. Совет научного общества контролирует состояние научной работы и проектно-творческой учебной деятельности учащихся и совместно с методическими объединениями учителей-предметников (предметными кафедрами педагогов) разрабатывает тематику научных конференций и осуществляет общее руководство их подготовкой, ведёт большую работу по проведению научно-практических конференций на различных уровнях.

Большое место в деятельности совета научного общества занимают обобщение и внедрение опыта научно-исследовательской учебной работы и проектно-творческой деятельности, оказание повседневной помощи педагогам и учащимся, проведение методических семинаров и различных совещаний с председателями советов научных обществ и кружков, а также с научными руководителями. Члены отдела принимают участие в работе научных конференций, присутствуют на заседаниях научных кружков и советов научных обществ, а также на заседаниях кафедр ВУЗов при обсуждении вопросов научно-исследовательской учебной работы и проектно-творческой учебной деятельности учащихся. Всё это позволяет совету научного общества лучше знать положение дел с научно-исследовательской учебной работой в современной средней общеобразовательной школе , яснее видеть положительные стороны и недостатки этой работы, принимать меры к их устранению.

В научно-исследовательской учебной работе и проектно-творческой учебной деятельности учащихся современной средней общеобразовательной школы используются самые разнообразные формы работы, что позволяет каждому члену научного общества выбрать себе дело по душе.

Характер научной деятельности и творческой деятельности можно придать любой умственной работе, если учесть те черты, которые присущи научно-учебному исследованию. Можно научно подойти к подготовке выступления на семинаре, доклада на собрании, учебной проблемной лекции и т. д. Вместе с тем, в процессе организации работы в научном обществе учащихся выработались определённые формы и этапы деятельности.

Первый этап — самоопределение, самоактуализация и мотивация членов ученического научного общества. На данном этапе необходимо, чтобы ученик определился с выбором направления и проблемой работы. Важно, чтобы он считал эту проблему для себя актуальной. Задача педагога заключается в том, чтобы всячески стимулировать мотивацию обучающихся к данной проблематике и его желание успешно справиться с её выполнением.

Второй этап — организационное и информационное обеспечение, в процессе которого необходимо создать реальные условия доступа обучающегося к необходимой справочной, учебной, научной литературе и источниками, включая использование Интернета, позволяющие ученику«войти» в интересующую его проблематику, познакомиться с базовой информацией, расширить и углубить свои знания по предложенной учебной проблеме.

Третий этап — более детальное планирование выполнения учебного проекта, индивидуального или с поддержкой педагога, курирующего данный учебный проект.

Четвёртый этап — сбор дополнительной информации, проверка ранее выдвинутой гипотезы, систематизация и анализ данных, которые её подтверждают или опровергают.

Пятый этап — оформление результатов выполнения учебного проекта и его более целостное и глубокое осмысление.

Шестой (Завершающий) этап — публичная защита, где даётся общая оценка результативности проектно-творческой учебной деятельности обучающегося.

Необходимо подчеркнуть, что на всех этапах проектно-творческой учебной деятельности учащихся возможны консультации и помощь педагога, которая варьируется как по содержанию, так и по форме в зависимости от мотивации и интеллектуально-творческого потенциала обучающихся.

Очень важно, чтобы защита проектов, их оценка происходили на основе чётко выделенных критериев: новизны, оригинальности, обоснованности, системности и глубины проработки проблемы, теоретической или практической значимости. Защиту учебного проекта лучше всего проводить в форме его презентации с использованием схем, таблиц и других средств наглядности. Это, кстати, пригодится будущему выпускнику современной средней общеобразовательной школы при дальнейшем продолжении получения образования, например, при подготовке к защите курсовой работы и дипломной работы. В условиях современной средней общеобразовательной школы большое внимание уделяется подготовке учебных проектов.

В процессе организации проектно-творческой учебной деятельности учащихся педагог обращает особое внимание на отбор и эффективное применение научных методов и принципов исследования. Творческая активность учеников существенно возрастает в условиях конкурсных проектов, выставок их деятельности.

Эффективность проектно-творческой учебной деятельности учащихся в значительной степени предопределена и зависит от креативности, исследовательского потенциала педагога, который её организует, от содержательной реализации принципа сотворчества учителя и ученика.

Через цикл профильных (углублённого изучения) учебных дисциплин по методологии творчества ученика, как будущего специалиста, обеспечивается межпредметная связь на основе изучаемых учебных предметов. Методология универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся обеспечивает активизацию учебного процесса в современной средней общеобразовательной школе.

Широко используются такие формы работы, как рецензирование и аннотирование зарубежной литературы, отечественной литературы и источников, выполнение заданий проектно-творческого характера и исследовательского характера в период проведения практической работы и обсуждение её результатов, участие в рассмотрении теоретико-практических вопросов на заседаниях научного кружка. Практикуются приглашения на заседания научных кружков и заслушивание выступлений видных учёных, крупных руководителей по различным вопросам развития региона, города, района, отдельных организаций.

Приём учащихся современной средней общеобразовательной школы в члены научного кружка проводится уже с начальных классов, так как методика  универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе близко подводит учеников к научному, творческому поиску, а изучение учебных предметов на уроках и других учебных занятиях, позволяет обучающимся  определить свою мировоззренческую позицию.

В то же время, в современной средней общеобразовательной школе, необходимо проводить большую разъяснительную работу по вовлечению учащихся старших классов в члены научного общества. Для них читается специальная учебная проблемная лекция о роли и месте научной работы в подготовке учащихся, как будущих специалистов, организовывается выставка лучших научно-исследовательских учебных работ. Перед старшеклассниками выступают научные руководители, члены совета научных обществ, учёные-преподаватели ВУЗов, добившиеся определённых успехов в научной работе и проектно-творческой учебной деятельности. Всё это способствует лучшему ознакомлению учащихся с целями и задачами научной работы в современной средней общеобразовательной школе, вызывает у них заинтересованность в научном творчестве и помогает формированию практико-профессиональных интересов.

Вступление обучающихся в научное общество накладывает на них большие обязанности. Они должны: активно участвовать в научной учебной работе и проектно-творческой учебной деятельности; выступать с научными учебными докладами и сообщениями по проводимой научно-исследовательской учебной работе; регулярно посещать заседания кружка и научные конференции; принимать участие в научных конференциях, которые организуются в других учебных заведениях; участвовать в пропаганде научных знаний; вести работу по вовлечению в научное общество новых членов.

Член научного общества обязан настойчиво овладевать научным методом познания и творчески применять его в усвоении учебной программы, в частности, работая с рабочими проблемно-модульными обучающими курсами, пополнять свой интеллектуальный багаж новыми знаниями, совершенствовать их по отдельным положениям, непрерывно развивая свой мировоззренческий и научный уровень. Участие в научной учебной работе требует от ученика огромного напряжения и больших усилий. «В науке нет широкой столбовой дороги, и только тот может достигнуть её сияющих вершин, кто, не страшась усталости, карабкается по её каменистым тропам», — подчёркивал в своё время К. Маркс [70].

Наряду с обязанностями, члены научного общества должны пользоваться и определёнными правами, создающими благоприятные условия для активного научного учебного творчества. Они имеют право избирать и быть избранными в руководящие органы научного общества, участвовать в обсуждении научных учебных работ, заседаниях кружка и научных учебных конференциях, представлять свои научные учебные исследования в качестве научных учебных докладов и научных учебных сообщений на научных учебных конференциях, участвовать во всевозможных научных учебных конкурсах на лучшую научную учебную работу и научный учебный проект, пользоваться бесплатно научной учебной базой и учебно-материальной базой современной средней общеобразовательной школы в соответствии с утверждённой научной учебной  темой научной учебной работы.

Вполне понятно, что содержание и формы участия в научной учебной работе и проектно-творческой учебной деятельности не являются одинаковыми для всех учащихся современной средней общеобразовательной школы. По мере расширения теоретических знаний, овладения методикой исследования и приобретения практического опыта увеличивается и степень участия обучающихся в научной учебной работе и проектно-творческой учебной деятельности, при этом, усложняется и обогащается арсенал используемых ими  форм и методов.

Необходимо особо подчеркнуть, что проектно-творческой учебнойдеятельностью обучающиеся, в основном, занимаются в старших классах современной средней общеобразовательной школы. Вместе со всеми членами общества они вовлекаются в подготовку научно-теоретических конференций и научно-практических конференций. Как правило, учащиеся выбирают тему своей научной учебной работы и с помощью руководителя составляют её план, разрабатывают методику изучения литературы, источников и проведения исследования, постепенно приступают к сбору необходимого материала. Иногда выбранная тема научной учебной работы учащегося носит «сквозной» характер, проходя через все этапы обучения интенсивной проектно-творческой учебной деятельностью, и оканчивается защитой дипломного проекта в ВУЗе и защитой диссертации уже после окончания ВУЗа.

Проектно-творческая учебная деятельность носит учебно-поисковый учебный характер в старших классах современной средней общеобразовательной школы и активизируется с началом изучения профильных учебных предметов и учебных предметов углублённого изучения. Это не только способствует приобретению научно-профессионального опыта учащимися, но и подводит их к написанию научных учебных рефератов, научно-исследовательских учебных работ, научных учебных проектных работ.

По нашему мнению, в старших классах классах современной средней общеобразовательной школы учащимися непременно должны разрабатываться научные учебные доклады, научные учебные рефераты, научные учебные сообщения, с которыми они смогут выступить на заседаниях научных кружков и научных учебных конференциях. Большое внимание в этот период следует уделять научным учебным работам и представлять лучшие из них на всевозможные конкурсы, а также избранию учащихся старших классов в руководящие органы научного общества и поручению им выполнения других ответственных обязанностей по организации научной работы в современной средней общеобразовательной школе, включению наиболее одарённых из них в ВУЗовские авторские коллективы.

Опыт показывает, что изложенное выше позволяет учащимся к концу обучения в современной средней общеобразовательной школе приобрести теоретические знания, методические и методологические навыки и определённый организаторский опыт в области научно-исследовательской учебной и проектно-поисковой учебной работы, необходимые для практической деятельности в то или иной сфере функционирования современного общества.

Однако данная последовательность, в которой перечислены основные формы проектно-творческой учебной деятельности, не является раз и навсегда неизменной. В неё могут вноситься коррективы с учётом различных факторов, в том числе и в зависимости от уровня теоретической и мировоззренческой подготовки, исследовательского опыта и научных интересов обучающихся, проектно-поисковой учебной деятельности, научных интересов и заказов.

Ведущее место в проектно-творческой учебной работе обучающихся занимают занятия в научных кружках, особая роль среди них принадлежит учебным предметам. Деятельность учащегося, как будущего специалиста, требует, прежде всего, высокой мировоззренческой подготовки, умения глубоко анализировать и обобщать социально-экономические процессы, протекающие в обществе, и аргументированно вырабатывать необходимые рекомендации по совершенствованию окружающей действительности и социальной стабильности общества.

Тематика научных кружков, как правило, должна определяться методическими объединениями учителей-предметников (предметными кафедрами педагогов). Имеющийся опыт убедительно свидетельствует, что успех деятельности научных кружков во многом зависит от правильной организации их работы. Своё функционирование они начинают, как правило, в начале учебного года. На первом заседании для выполнения организационной работы и учёта из числа наиболее подготовленных и активных учащихся старших классов сроком на один год избираются председатель (староста) кружка и секретарь (заместитель), на которых возлагаются важные и ответственные обязанности. Они поддерживают тесную связь с советом научного общества современной средней общеобразовательной школы, контролируют работу членов кружка, помогают обеспечивать подготовку докладов и выступлений на научных конференциях и заседаниях кружка, информируют членов кружка о научных мероприятиях, проводимых в современной средней общеобразовательной школе, организуют подготовку отчётно-выборного собрания.

Нельзя не подчеркнуть, что исключительно большая роль в обеспечении высокоэффективной и качественной работы научного кружка принадлежит научному руководителю. Он назначается методическим объединением учителей-предметников (предметной кафедрой педагогов) и осуществляет повседневное научное руководство и контроль за работой членов кружка.

Обширен круг задач, решаемых научным руководителем. Он ведёт работу по формированию у членов кружка высоких этических и нравственных качеств, развивает их социальную активность, помогает учащимся в овладении методикой научно-исследовательской учебной работы, выборе научной учебной темы, составлении плана, подборе литературы и источников для научного учебного исследования, рассматривает и утверждает календарный план работы каждого члена кружка и контролирует его выполнение, рецензирует работы, рекомендованные на конкурс или для опубликования в печати. Научный руководитель определяет учащимся задания исследовательского характера на период учебных практических работ и заслушивает их доклады о результатах проделанной работы.

Всё это, естественно, предъявляет исключительно высокие требования к этическим качествам, научной и профессиональной квалификации и методическому мастерству научного руководителя. Он должен быть педагогом, учителем и воспитателем в самом высоком смысле этого слова, образцом для подражания. От мудрости, научной прозорливости и педагогического такта научного руководителя во многом зависят успехи его учеников.

Необходимо уделять внимание планированию работы научного кружка. Обычно план разрабатывается председателем (старостой) кружка совместно с научным руководителем на учебный период, рассматривается членами кружка на первом организационном заседании и затем утверждается на совете научного общества современной средней общеобразовательной школы. В плане предусматриваются мероприятия по научной работе кружка, время их проведения и ответственные исполнители. Намечают свою работу и все члены научного кружка.

Особенно это удобно в универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Все члены научного кружка составляют личные планы, в которых определяют наименование разрабатываемых ими тем, конкретный объем работы по изучению первоисточников и другой литературы по теме, порядок и сроки изучения архивных материалов, социально-экономического опыта функционирования общества, региона, проведения научно-учебных исследований. Личные планы, разработки тем утверждаются научным руководителем кружка.

Заседания научного кружка проводятся обычно один раз в месяц, в дни и часы, установленные календарным или учебным планом. Однако это не значит, что их работа ограничивается только этими днями и часами. В остальное время члены кружка под руководством научного руководителя изучают опыт социально-экономического развития региона, проводят социологические и психолого-педагогические исследования в различных коллективах и организациях, готовят научные доклады и конкурсные работы, рецензии на научно-исследовательские учебные труды и проводят другие мероприятия в соответствии с личными планами и планами работы научного кружка.

Анализ деятельности научных кружков показывает, что ей присущи и недостатки. Тематика работы научных кружков не всегда тесно связана, например, с жизнью региона и личными интересами обучающегося, с учебным процессом и планами научно-исследовательской учебной работы современной средней общеобразовательной школы. В работе некоторых кружков слабо выражен исследовательский аспект. Подчас заседания в кружках проводятся нерегулярно, переносятся, а порой, слабо готовятся и проходят скучно. Некоторые учащиеся часто пропускают заседания научных кружков. Бывают случаи, когда администрация современной средней общеобразовательной школы без достаточных оснований производит замену научных руководителей, должным образом не анализируют работу научных кружков и не подводит её итоги. Все это, естественно, снижает уровень научной учебной работы и проектно-поисковой учебной деятельности, её влияние на качество научно-методологической учебной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

В общей системе научно-исследовательской учебной работы важное место принадлежит ежегодным научно-практическим конференциям. Они призваны способствовать углублению, расширению идейно-теоретических знаний, методической и методологической подготовки учащихся, концентрировать их внимание на разработке актуальных вопросов в предстоящей профессиональной практике. Конференции подводят итоги деятельности научного общества современной средней общеобразовательной школы в целом за учебный год (период), способствуют популяризации лучших научно-исследовательских учебных работ учащихся. Вместе с тем, такие мероприятия помогают учащимся приобрести организационный и методический опыт проведения различных массово-политических, научно-исследовательских и проектно-поисковых учебных мероприятий.

Наряду с организаторскими навыками, обучающиеся приобретают навыки подготовки и чтения докладов и лекций. В ходе конференций проявляются умения учащихся обстоятельно разрабатывать различные теоретические и практические вопросы, способности публичного, аргументированного их изложения перед массовой аудиторией, навыки подготовки научно-исследовательских учебных материалов, документов, представляемых на всеобщее рассмотрение.

Следует отметить, что успех научно-практической конференции в значительной мере достигается её всесторонней, тщательной подготовкой. Она включает комплекс важных взаимосвязанных и обуславливающих друг друга мероприятий, в своей совокупности составляющих содержание, организацию, формы и методы работы методических объединений учителей-предметников, предметных кафедр педагогов, актива научного общества учащихся и всего педагогического коллектива в целом.

Большое внимание уделяется выбору тем конференций, которые определяются заблаговременно и с таким расчётом, чтобы основная масса учащихся завершила свои научно-исследовательские учебные работы. Делается это для того, чтобы члены научных кружков могли изучить опыт научно-исследовательских учебных работ, провести исследования и осуществить другие мероприятия в интересах предстоящей научно-практической конференции.

Выбору темы научно-практической конференции предшествуют широкий обмен мнениями между учащимися — членами научного общества, рассмотрение и обсуждение поступающих предложений на методическом совете современной средней общеобразовательной школы. Вся эта работа завершается утверждением темы научно-практической конференции администрацией современной средней общеобразовательной школы.

После утверждения темы научно-практической конференции разрабатываются планы подготовки и проведения научно-практической конференции, определяющие содержание и организацию предстоящей работы.

Исходя из повестки дня научно-практической конференции, заблаговременно обозначаются и обсуждаются на заседаниях соответствующих научных кружков темы докладов и научных сообщений. При этом учитываются особенности профильных классов, специфика предстоящей деятельности учащихся, как будущих специалистов. Это помогает совершенствованию практико-профессиональной подготовки и научно-методологической учебной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Кроме того, обеспечению высокого уровня подобных мероприятий будет способствовать всесторонняя подготовительная работа на служебных совещаниях, заседаниях методических объединений учителей-предметников (предметных кафедр педагогов) и научных кружков. Широкое оповещение о теме предстоящей научно-практической конференции, её важности и значении также содействует активной подготовке к ней всех учащихся. Опыт показывает, что уже за несколько месяцев до конференции увеличивается спрос на научную литературу и источники, чаще поступают просьбы учеников об организации и проведении групповых и индивидуальных собеседований и консультаций с целью получения различных сообщений и информации.

Важное значение придаётся подбору и организации работы докладчиков, содокладчиков и учащихся, которые будут выступать с научными сообщениями. Предложения о кандидатурах для выступлений высказываются в научных кружках, одобряются советом школьного научного общества. Доклады, содоклады и сообщения поручаются наиболее подготовленным ученикам, как правило. Каждому ученику, готовящемуся к выступлению с научным докладом, содокладом или научным сообщением, педагогический коллектив школы выделяет руководителя-консультанта. Он оказывает помощь в разработке плана выступления, сосредоточивает внимание обучающегося на обеспечении его высокого теоретического уровня, тесной связи с жизнью современного общества. Тезисы научного доклада могут обсуждаться на заседаниях научных кружков. К конференции готовят и наглядные материалы: технические средства обучения, плакаты, схемы, графики, наглядные пособия, выставки литературы и лучших научно-исследовательских учебных работ учащихся.

Опыт показывает, что успех научно-практической конференции определяется не только тщательной подготовкой к ней. Весь ход научно-практической конференции, обстановка, складывающаяся на ней, порядок и регламент её проведения активно содействуют обстоятельному, глубокому, творческому, свободному и деловому обсуждению всех намеченных для рассмотрения проблем. Здесь важны такие моменты, как открытие научно-практической конференции, вступительное слово её руководителя и утверждение порядка работы, качество научно-исследовательских учебных докладов, содокладов и научных сообщений, предоставление всем участникам возможности выступить и получить ответ на интересующие их вопросы, ознакомиться с предлагаемыми учебными пособиями, учебными материалами, научно-учебной литературой и другими информационными источниками. Развитию активности помогает выпуск в ходе научно-практической конференции бюллетеней, фотогазет, проектов, разработанных обучающимися.

Хорошо, когда научно-практическую конференцию открывает и ведёт председатель научного общества, а представитель администрации современной средней общеобразовательной школы выступает с вступительным словом, в котором говорится об актуальности проблемы научно-практической конференции, определяются задачи, ставятся основные вопросы, подлежащие обсуждению на научно-практической конференции . Успеху научно-практической конференции сопутствует и то, что в её работе принимают участие руководство ВУЗов и крупные учёные.

Желательно, чтобы с заключительным словом выступил председатель школьного научного общества.. как со стороны учащихся, так и со стороны педагогов. Они подводят итоги научно-практической конференции, дают оценку научным докладам, содокладам и выступлениям, обобщают положительный опыт, отмечают недостатки в подготовке и проведении научно-практической конференции и ставят задачи по дальнейшему развитию научно-исследовательской учебной работы.

Как правило, после окончания научно-практической конференции её материалы обобщаются, оформляются и печатаются в виде отдельных сборников, которые впоследствии широко используют в учебно-воспитательном процессе и в научно-учебной работе учащихся. Более того, это вызывает гордость у будущих специалистов за то, что их работа напечатана и стала достоянием широкой аудитории.

Таков положительный опыт подготовки и проведения научно-практической конференции в современной средней общеобразовательной школе , работающей в универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся. Вместе с тем, в этой важной области научной учебной работы и проектно-творческой деятельности есть и свои недостатки. Так, некоторые выступления слишком привязаны к тексту, а их язык и методические навыки далеки от совершенства. Подчас, плохо используются технические средства. Не исчерпаны возможности развёртывания творческих дискуссий, способствующих глубокому усвоению обсуждаемых вопросов. Встречаются выступления, слабо связанные с практической деятельностью и перегруженные общими фразами, а иногда, и словами-паразитами.

Правильно поступают там, где особое внимание советов научных обществ направляют на устранение этих недостатков в подготовке и проведении научно-практических конференций. Они настойчиво добиваются, чтобы научно-практической конференции и в целом организация научной работы и проектно-поисковой учебной деятельности с учащимися, весь процесс обучения активно содействовали их творческому овладению научно-методологическими знаниями, учебными знаниями и практико-профессиональными знаниями, которые бы постоянно совершенствовались, углублялись, пополнялись и умело применялись в практической работе учащихся, как будущих специалистов.

Умения применять на практике полученные знания являются основой функционирования современной средней общеобразовательной школы и качественной стороной подготовки выпускников к практико-профессиональной деятельности. В этом залог успешности развития социальных отношений и стабильности в современном обществе.

Мы рассмотрели теорию и практику универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) — одного из психолого-педагогических направлений, дидактических направлений в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов.

Данное психолого-педагогическое направление и дидактическое направление создают предпосылки для благоприятного целостного и комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в современном Российском образовании требует представления его как психолого-педагогической проблемы, где усилия учёных и педагогов-практиков направлены на создание предпосылок обеспечения интегрированности, целенаправленности, комплексности, целостности, системно-деятельности и индивидуализации обучения, и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

Таким образом, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это психолого-педагогико-дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов учебно-практической деятельности, включающих сочетание приёмов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

Универсальная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это специально созданная система специфических приёмов и методов, которые способствуют тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством педагога учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде и не решал задачи по образцу.

В то же время, универсальная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения.

Объединение педагогических технологий адаптивного обучения, развивающего обучения (адаптимвно-развивающего обучения), проблемного обучения, модульного обучения (проблемно-модульного обучения0 даёт возможность по-иному решать задачи в современных условиях подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Методологической основой данной работы, посвящённой методике теории и практике универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, выступают диалектико-материалистический, интегрированный, комплексный, целостный, системно-деятельностный подходы к анализу и оценке современной действительности.

Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П. Я. Гальпериным [См. 28 - 29] и развитая Н. Ф. Талызиной [См. 131 - 134]. Большое значение для построения методики теории и отработки практики модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе имели предложения В. П. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупность алгоритмов функционирования и управления [См. 15 и 17]. Методика теории и практики модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, базирующаяся на системе специфических психолого-педагогических принципов, коррелирует с общедидактическими принципами.

Отмеченные специфические принципы универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (МПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе не только опираются на общедидактические принципы, но они обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной монографии путём анализа методики на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

При этом следует отметить, что формирование учащихся, как будущих специалистов современной практико-профессиональной формации, возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строгого научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую можно, используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в современную среднюю общеобразовательную школу принципов активизации учебного процесса приобретает все более возрастающее значение. Современный учащийся, как будущий специалист, должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20–25 лет, т.е. на время своего активного практико-профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социальные условия и перспективы развития современного общества, а также строить свою учебную деятельность и будущую практико-профессиональную деятельность является одной из главных задач современной средней общеобразовательной школы. Сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей жизнедеятельности, выпускник современной средней общеобразовательной школы должен уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у обучающихся, как будущих специалистов, возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), в отдельных случаях, модернизируя и перенацеливая её.

В использовании универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе особое место принадлежит проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе и рабочим проблемно-модульным обучающим курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство специфических принципов универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе связано со спецификой построения рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой психолого-педагогической и профессиональной компетентности педагога.

Автор данной работы счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, рассматривающие специфику самой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Как правило, выделяются общие принципы построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса:

1) целевое назначения информационного или учебного материала;

2) сочетание интегрированных, целостных, комплексных, системно-деятельностных и частных дидактических целей;

3) полнота учебного материала в учебном проблемном модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции;

4) относительная самостоятельность отдельных элементов рабочего проблемно-модульного обучающего курса;

5) реализация обратной связи и управления усвоенным учебным материалом;

6) оптимальная передача учебного и учебно-методического материала;

7) фундаментальность содержания обучения с ориентацией на формирование практических умений и навыков.

Процесс построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться рабочим проблемно-модульным обучающим курсом. Обычно название в проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе, учебного проблемного модуля и рабочего проблемно-модульного обучающего курса соответствует комплексной дидактической цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный учебный проблемный модуль, который дробится на 3–4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице учебного пособия или просто на одном листе на печатной основе или в электронном виде.

За определением структуры проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы следует очередной этап построения структуры отдельных учебных проблемных модулей. Интегрированная дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного учебного проблемного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура соответствует интегрированной учебной цели в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

Далее идёт этап формирования содержания учебного проблемного модуля в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях:

1) представление целей обучения;

2) формирование содержания обучения;

3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения учебного материала;

4)       обеспечение обратной связи и контроль отработки учебного материала.

Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого учебного проблемного модуля рабочего проблемно-модульного обучающего курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию учебно-познавательного действия, с другой стороны, — на выявление результативности процесса обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов учебно-познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации учения.

В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к практико-профессиональному функционированию учащегося, как будущего специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования в универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (МПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе мотивации не только учебно-познавательной деятельности, но и практической деятельности.

Формирование содержания учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе основывается на следующих критериях:

1) адекватности содержания целей обучения;

2) двухуровневой направленности цели на обучение;

3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения;

4) иерархичности формирования учебного опыта и практико-профессионального опыта (по В. П. Беспалько) [См. 15 и 17].

Для реализации интегрированного, комплексного, целостного, системно-деятельностного подхода к построению содержания обучения учебный материал рабочих проблемно-модульных обучающих курсов формируется на базе анализа его логической структуры. При построении рабочих проблемно-модульных обучающих курсов операционного типа логическая структура учебного предмета или совокупности нескольких учебных предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели.

Эффективность использования учебного проблемно-модульного обучающего курса в учебном процессе зависит не только от полноты информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемно-модульный специфический подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне листа на печатной основе или электронном виде, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой учебный материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине. На правой стороне листа на печатной основе или в электронном виде, располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с учебным проблемным модулем на печатной основе или в электронном виде.

В начале каждого рабочего проблемно-модульного обучающего курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному учебному проблемному модулю, а при необходимости — и консультации педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условиями эффективного представления учебного материала в учебных проблемных модулях. При формировании содержания учебного проблемного модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

Особое место в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и научно-методическое обеспечение учебно-познавательного процесса. В универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы, как правило, применяется гибкое управление. Педагог делегирует часть своих управленческих функций через рабочий проблемно-модульный обучающий курс, где эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов, при этом, особое внимание следует уделять обеспечению рабочих проблемно-модульных обучающих курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представлять в них несколько альтернативных вариантов содержания учебных специфических проблемно-модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

В универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как в и любом управленческом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по двум критериям формирования рабочего проблемно-модульного обучающего курса:

1) направленности и ценности контролируемых характеристик;

2) открытости самой диагностики.

Основным инструментом в реализации обратной связи в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Дидактический текст не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку учебных специфических проблемно-модульных позиций при отработке рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями обучающихся в ходе учебных ролевых (учебных деловых) игр, а также во время практических работ.

Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом учебном проблемном модуле рабочего проблемно-модульного обучающего курса после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по пятибалльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по учебным проблемным модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

Частота обратной связи в универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной общеобразовательной школе устанавливается, в основном, по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи.

В универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый.

Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента.

С помощью промежуточного контроля оценивается качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном проблемном модуле. Он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля.

Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего рабочего проблемно-модульного обучающего курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе рабочего проблемно-модульного обучающего курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

Необходимо помнить, что педагогический процесс в современной средней общеобразовательной школе состоит из отдельных этапов и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа процесса обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе процесса обучения должен проводиться входной контроль.

В универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы.

Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного учебного проблемного модуля в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе.

Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

Для качественной реализации в учебном процессе универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе требуется создание определённых условий, и прежде всего, обеспечение учебного процесса рабочими проблемно-модульными обучающими курсами, его компьютеризация и оснащение другими техническими средствами обучения.

Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения рабочими проблемно-модульными обучающими курсами:

1)                     использование уже созданных другими педагогами рабочих проблемно-модульных обучающих курсов;

2)                    создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе своих новых;

3)                     разработка рабрчих проблемно-модульных обучающих курсов заново.

Важнейшим условием эффективности разработки рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, а в более крупном масштабе — проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих психологию и педагогику образовательного процесса.

В целях повышения эффективности и продуктивности универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества учебной и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Как уже отмечалось, универсальная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом, следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения.

В основе же универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого, можно утверждать, что универсальная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программированного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, и состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» уровня усвоения изучаемого учебного материала.

Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные схемы.

В то же время, рассматриваемая универсальной модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но, в этом случае, сам педагог в партнёрстве с обучающимися, может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельно.

Ясно только одно, что универсальная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование учебных проблемных модулей и учебных проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной и современной подготовки учащихся, как будущих специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией психолого-педагогического процесса, но, в то же время, поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса, с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе учебной подготовки и практико-профессиональной подготовки учеников.

При этом, методы обучения в универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе рекомендуется рассматривать по следующей схеме:

1) информационные методы обучения;

2) операционные методы обучения;

3) поисковые методы обучения;

4) методы самостоятельного учения;

5) методы обратной связи.

Особую роль здесь будет иметь поисковый метод обучения, формирующий научно-методологические основы учебной деятельности, практико-профессиональной деятельности и активизирующий учебно-познавательную деятельность обучающихся.

При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности ученика. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе для усвоения содержания конкретного учебного проблемного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения, в равной степени, зависит от качества разработанного рабочего проблемно-модульного обучающего курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации.

А так как в процессе реализации универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащиеся современной средней общеобразовательной школы, в основном, выступают в качестве субъектов психолого-педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов обучения. От компетентного подхода и применения методов обучения педагогами, в значительной степени, зависит эффективность универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

В процессе функционирования универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность учащегося в современной средней общеобразовательной школе. Главная её особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации учительского труда или сокращения числа обучающихся в учебной группе (классе), что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией психолого-педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научно-практической технологией обучения в современной средней общеобразовательной школе.

Рассматриваемая универсальная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся позволяет индивидуализировать учебный процесс современной средней общеобразовательной школы в следующих аспектах:

1.                       Содержание процесса обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2.                     Темп обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3.                      Направления процесса обучения в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах могут представляться в альтернативных вариантах, в связи с чем, обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения, рабочий проблемно-модульный обучающий курс.

4.                      Контроль и самоконтроль в универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5.                      Непосредственное воздействие педагога на ученика, в связи с передачей некоторых обучающих функций рабочему проблемно-модульному обучающему курсу, позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

В процессе использования универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в психолого-педагогическом процессе современной средней общеобразовательной школы, в связи с чем, целесообразно выделить два вида самостоятельности: содержательную и организационную.

Под содержательной самостоятельностью обучающегося понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны.

Организационная самостоятельность учащегося, обычно, выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно, в связи с отмеченным, выделить четыре уровня самостоятельности учащегося:

1) исполнительскую самостоятельность;

2) самостоятельность действий в обычных ситуациях;

3) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях;

4) творческую самостоятельность .

Формирование содержательной самостоятельности в учебной сфере деятельности и практико-профессиональной сфере деятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим, вполне обоснованна трактовка для обучающегося, как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог, при этом, управляет его действиями на следующем уровне усвоения учебно-познавательного опыта и практико-профессионального опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т. е. формирование организационной самостоятельности.

Практика функционирования универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки, учебные навыки учащихся, как будущих специалистов, за счёт интенсификации формирования содержательной самостоятельности и организационной самостоятельности учеников различных уровней в современной средней общеобразовательной школе.

Мы показали, что универсальная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных психолого-педагогических образовательных структурах современной средней общеобразовательной школы, что вполне возможно ввести её отдельные элементы с 5-го по 7-й класс, а с 8-го по 11-й класс в полном объёме.

Преимущество использования данной универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, рассчитанной на весь этап учёбы с 5-го по 11-й классы в современной средней общеобразовательной школы, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации специфического принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в экстернате, вечерней, очно-заочной и дистанционной формах обучения.

В современной средней общеобразовательной школе универсальная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся может быть реализована, главным образом, за счёт подкрепления традиционной системы обучения отдельными учебными проблемными модулями, создания целой системы рабочих проблемно-модульных обучающих курсов (в виде рабочих тетрадей на печатной основе или в электронном виде) по учебным предметам, обучения школьников, и особенно, инвалидов на расстоянии от педагога.

Универсальная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО)учащихся в современной средней общеобразовательной школе является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность учеников, как будущих специалистов. Более того, универсальная модель педагогической технологи проблемно-модульного обучения (МПТПМО) является той генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе, гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации.

Обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе в режиме универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), более склонны к целенаправленному общению между собой, чем к индивидуальной работе с учебным проблемным модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности.

Универсальная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе способствует формированию мотивации к учению у школьников и создаёт условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных обучающих систем.

С введением универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, продуктивность психолого-педагогического процесса в современной средней общеобразовательной школе повышается на 25%, что позволяет экономить средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

Ценность универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) заключается и в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся современной средней общеобразовательной школы и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии.

Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии обучающихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных проблемных заданий (учебных проблемных модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признается, как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования научно-методологически, учебно обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.

Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, позволит проводить, как фундаментальные исследования, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих в современной системе Российского образования.

В то же время, имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ, позволяют приступить к внедрению данной универсальной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, в широкую психолого-педагогическую практику.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. - М.: Логос, 2003. - 76 с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. - Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. —79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. - 160 с.

11.                     Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987.- 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.             Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.             Васильева Т. В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. 1988 № 6.- С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа /Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.             Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

29.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.             Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.             Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.             Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.             Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995. — 400 с.

35.             Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.             Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.             Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.             Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.             Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе //Интенсификация учебного процесса.-Челябинск, 1982.-С. 4-16.

45.             Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.             Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.             Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем /В. М. Каган, В. Я. Ламм. - Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та,1980. - 117 с.

48.             Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. — 102 с.

49.             Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

50.             Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л.А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

51.             Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

52.             Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

53.             Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. Дом «Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

54.             Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

55.             Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. — 193 с.

56.             Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18. 02. 2003).

57.             Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев: Наукова думка, 1988.-283 с.

58.             Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала //Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

59.             Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

60.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе /О.Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

61.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

62.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

63.                     Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения /Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

64.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

65.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

66.                     Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

67.                     Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

68.                     Ленин В. И. Философские тетради //Полн. собр. соч. Т. 29. - 782 с.

69.                     Ленин В. И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

70.                     Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы //Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

71.                     Марев И. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

72.                     Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

73.                     Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

74.                     Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

75.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

76.                    Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

77.                    Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

78.                    Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия,1979. - 150 с.

79.                    Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

80.                    Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

81.                    Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

82.                    Павлов А.К. Академические записки: Избранное (Часть I): Публикация /https://znanio.ru/media/akademicheskie-zapiski-izbrannoe-publikaciya-chast-i-2869242. - 144 с.

83.                    Павлов А.К. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней общеобразовательной школе//https://znanio.ru/adaptivno-razvivayushaya-pedagogicheskaya-tehnologiya-problemno-modulnogo-obucheniya-uchashihsya-v-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-po-pedagogike-2813978.html

84.                    Павлов А.К. Адаптивно-развивающий проблемно модульный урок как актуальная научно-практическая педагогическая проблема: Научно-методическое пособие по педагогике /https://znanio.ru/media/adaptivno-razvivayushij-problemno-modulnyj-urok-kak-aktualnaya-nauchno-prakticheskaya-pedagogicheskaya-problema-nauchno-metodicheskoe-posobie-po-pedagogike-2818341.html

85.                    Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

86.                    Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

87.                    Павлов А.К. Научно-методологические и научно-методические основы базовой инновационной адаптивной модели организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической технологии проблемно-модульного обучения в изучении общественных наук на примере истории // https://znanio.ru/media/nauchno-metodologicheskie-i-nauchno-metodicheskie osnovy-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-organizacii-i-osushestvleniya-uchebno-poznavatelnogo-processa-v-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obuc- nauchnaya-statya-2790285.html

88.                    Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

89.                    Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

90.                    Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

91.                    Павлов А.К. Общедидактический принцип проблемно-модульности в педагогической технологии проблемно-модульного обучения: Тенденции и перспективы развития https://znanio.ru/media/obshedidakticheskij-princip-problemno-modulnosti-v-pedagogicheckoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-tendencii-i-perspektivy-razvitiya-nauchno-metodicheskaya-statya-2784352.html

92.                    Павлов А.К. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по педагогической технологии проблемно-модульного обучения // https://znanio.ru/media/organizaciya-i-provedenie-opytno-eksperimentalnoj-raboty-po-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-statya-2790282.html

93.                    Павлов А.К. Педагогические особенности реализации универсальной базовой инновационной адаптивной модели проблемно-модульного обучения //https://znanio.ru/media/pedagogicheskie-osobennosti-realizacii-universalnoj-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-praktiko-orientirovannaya-statya- 2791142.html

94.                    Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

95.             Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

96.             Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

97.             Павлов А.К.  Педагогическая технология на уроках истории и обществознания средствами проблемного диалога: Из опыта работы //https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-na-urokah-istorii-i-obshestvoznaniya-sredstvami-problemnogo-dialoga-iz-opyta-raboty-nauchnaya-statya-2782993.html

98.             Павлов А.К. Педагогическая технология развивающего проблемно-модульного обучения и её творческий потенциал в преподавании общественных учебно-познавательных дисциплин в средней школе //https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-i-eyo-tvorcheskij-potencial-v-prepodavanii-obshestvennyh-uchebno-poznavatelnyh-disciplin-v-srednej-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-2809711.html

99.             Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

100.        Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

101.        Павлов А.К. Применение педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практической работе средней общеобразовательной школы //https://znanio.ru/media/primenenie-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-prakticheskoj-rabote-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkoly-nauchno-metodicheskaya-statya-2798420.html

102.        Павлов А.К. Проектно-творческая (Исследовательская) деятельность обучающихся как средство реализации педагогической технологии проблемно-модульного обучения //https://znanio.ru/media/proektno-tvorcheskaya-issledovatelskaya-deyatelnost-obuchayushihsya-kak-sredstvo-realizacii-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodologicheskaya-metodicheskaya-statya-2785021.html

103.        Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

104.        Павлов А.К. Теория и практика адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогическая технология: Практико-ориентированная монография по педагогике /https://znanio.ru/media/teoriya-i-praktika-adaptivno-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-kak-pedagogicheskaya-tehnologiya-praktiko-orientirovannaya-monografiya-po-pedagogike-2813977.html. – 211 с.

105.        Павлов А.К. Технология адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения в современной педагогике средней общеобразовательной школы: общедидактический практико-ориентированный аспект: Научно-методическая практико-ориентированная разработка /https://fond21veka.ru/publication/19/41/470161/ Серия С №470161 21 января 2023г. – 34 с.

106.        Павлов А.К. Элементы технологии проблемно-модульного обучения в педагогическом опыте //https://znanio.ru/media/elementy-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-pedagogicheskom-opyte- nauchno-metodicheskaya-statya-2790278.html

107.        Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

108.        Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

109.        Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

110.        Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

111.        Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе //Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

112.        Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения //Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. - С. 58.

113.        Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

114.        Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

115.        Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

116.        Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. на- ук РСФСР, 1962. — 504 с.

117.        Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

118.        Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. /Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р.С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

119.        Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. - С. 115–116.

120.        Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. - М.: РПО, 1998. Т. 2. - С. 114.

121.        Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

122.        Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

123.        Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

124.        Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

125.        Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

126.        Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов //Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. - С. 4–11.

127.        Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. - М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

128.        Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. /Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

129.        Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

130.        Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. /П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И.И.Третьякова.- М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

131.        Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

132.        Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

133.        Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

134.        Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

135.        Третьяков П. И. Технология обучения в школе /П. И. Третьяков, И.Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

136.        Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

137.        Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

138.        Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

139.        Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

140.        Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

141.        Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

142.        Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

143.        Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонёк. 1981. № 28. С. 12–14.

144.        Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США /Под ред. К. Н. Цейкович.- М., 1995.- 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. №4).

145.        Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.

146.        Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

147.        Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

148.        Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

149.        Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

150.        Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.