Методы обучения глухих детей устной речи

Методы обучения глухих устной речи

      Образовательно-коррекционная работа с глухими детьми проходит в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды, предполагающей развитие у детей активного речевого поведения, которое проявляется в желании и умении вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками. Устная речь слышащих (учителей, воспитателей, родителей и др.) должна быть образцом для глухого ребенка – естественной, выразительной, эмоциональной. Утрированная артикуляция, монотонное произношение, замедленный темп речи исключаются.

На общеобразовательных уроках и внеурочных занятиях основным способом восприятия речевого материала является слухо-зрительный.

     Принятый в школах глухих метод обучения произношению является аналитико-синтетическим. Исходными и остальными единицами обучения произношению служат целые слова и фразы. При этом ведётся работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза.

          Особенность аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере.     Сущность метода заключается в том, что первоначальное обучение произношению глухих, поступающих в школу без речи, состоит из двух концентров, первый из которых совпадает с подготовительным классом, а второй охватывает 1 и 2 классы. В подготовительном классе от учащихся требуется точное воспроизведение в словах лишь 17 основных звуков, которые составляют сокращённую систему фонем. К основным звукам относятся гласные а, о, у, э, и, а также согласные п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р. Эти звуки достаточно чётко различаются между собой по артикуляции и являются более лёгкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответственными основными звуками.

     В соответствии с представленной таблицей дети должны с самого начала точно произносить такие состоящие из основных звуков слова, как, например, платок, стакан, упал. Вместе с тем слова, включающие заменяемые звуки, например, дай, спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближённо: тай, спасипо, маш. 

     С точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих детей произношению определяется как мультисенсорный, или полисенсорный.

     Это выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями.

Методические принципы развития и формирования произношения

     Л.П. Назарова обращает внимание на методические принципы развития и формирования произношения. Одним из важнейших принципов является принцип «выработки слухового самоконтроля». В результате специальных упражнений у учащихся вырабатываются умения воспринимать речь учителя, воспитателя. А собственное произношение они контролируют плохо. Отсюда снижаются возможности использования слуха в работе над произношением и восприятием речи на слухо-зрительной основе. Следовательно, очень важно формирование у учащихся навыка контроля над собственной речью.

     Следующим важнейшим методическим принципом является принцип коррекции произношения. Известно, что одной из важнейших задач школы для детей с нарушением слуха является формирование фонетически правильной, внятной речи. Основные произносительные навыки речи формируются в первые 3-4 года обучения. Эта работа продолжается и все последующие годы обучения, т.к. произношение учащихся, особенно глухих, может ещё долго оставаться невнятным. Коррекция произношения проводится на слухо-зрительной и слуховой основе. Исправление дефектного произношения осуществляется по мере его появления в речи ребёнка, для чего используются приёмы беглого исправления: повторение учителями правильного произношения слова, предложения, показ правильной артикуляции звука, использование дактильного знака, словесная инструкция и т.д. Коррекция речи оказывает положительное влияние на распознавание на слух звуков речи.

     В.И. Бельтюков отмечал, что если в произношении существуют дефекты и коррекция звуков ещё не доведена до нормы, то данные звуки могут не восприниматься на слух. Слуховое восприятие неслышащих детей можно успешно можно использовать при коррекции и предупреждении недостатков произношения не только слов, но и фразы. Поэтому перед педагогом стоит задача коррекции произношения у учащихся как с опорой на слух, так и на слухо-зрительной основе, а также выработки у них самоконтроля.

     Следующий принцип – принцип связи развития слухового восприятия с произношением. Влияние недостатков артикуляции на восприятие фонетической стороны речи проявляется особенно ярко. Отсюда в процессе развития слухового восприятия предусматривается обязательное продуцирование воспринимаемой речи, выработка слухо-произносительных дифференцировок, т.е. системы упражнений, направленных на овладение правильным произношением детьми речевого материала. В результате проделанной работы возникают слухо-произносительные обобщения, т.е. стойкое, правильное звукопроизношение и произношение в целом. На индивидуальных занятиях между учителем и учеником устанавливается двусторонняя связь: учитель – ученик; ученик – учитель. На общеобразовательных уроках в эту связь включаются все учащиеся класса. Это создаёт условия для контроля учителя за речью учащихся, учащихся за речью отвечающего ученика и за собственной речью. А также условия для восприятия речи учителя как эталона для подражания. Однако эти условия будут иметь эффект в том случае, если ученик будет проговаривать, произносить воспринимаемый на слух материал вслед за учителем.

    Работу по проговариванию речевого материала можно построить по следующей схеме. Вслед за учителем 3-4 учащихся по очереди повторяют слово (фразу), а затем учитель отключает звукоусиливающую аппаратуру и материал проговаривается хором.

     Таким образом, выделенные методические принципы, используемые в процессе работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения, отражают специфику учебного процесса специальной (коррекционной) школы I вида. Сочетание общедидактических и методических принципов способствуют повышению эффективности в работе по формированию произносительной стороны устной речи.