Нарушение письма и чтение

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВО «ОГПУ»)

_________________________________________________

М.А Польшина

НАРУШЕНИЕ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

Учебно-методическое пособие

Допущено УМС ОГПУ в качестве учебно-методического пособия для обучающихся по направлению подготовки 44.03.03. Специальное (дефектологическое) образование, направленности «Логопедия», для дисциплины «Нарушение письма и чтения».

_________________________________________________

Оренбург

 2021

УДК 373.3 (075.8)

ББК 74.57я73

П 53

Рецензенты:

А.Д. Насибуллина, канд. пед. наук, доцент ОГПУ

Е.Н. Бахчеева, заведующий МБДОУ № 199 г. Оренбурга

Польшина М.А.

«Нарушение письма и чтения»: учебно - методическое пособие для обучающихся по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование / М.А. Польшина – Оренбург. 2021. – 100 с.

Оглавление

Введение

Для обобщения и систематизации учебного материала дисциплины «Нарушение письма и чтения» было разработано учебно-методическое  пособие для студентов очной и заочной форм обучения по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» профиль «Логопедия».

Проблема нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством дальнейшего обучения. Коррекционная работа нарушения письма и чтения является самым приоритетным направлением деятельности учителя-логопеда в условиях школьного общеобразовательного учреждения.

Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно (главным образом, в начальных классах) выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения. В противном случае стойкие специфические ошибки письма и чтения будут сопровождать учащихся и в последующие годы (в явном или замаскированном виде), осложняя их учебно-познавательную деятельность.

В учебно-методическом пособии освещены предпосылки и закономерности формирования устной и письменной речи в норме, полиэтиология и патогенез нарушений чтения и письма; дана классификация типов специфических ошибок, которые проиллюстрированы конкретными примерами. В целях облегчения дифференциальной диагностики приведены критерии отличия дисграфии и дислексии от сходной симптоматики при незрелости ряда речевых и гностических функций у  младших школьников, что является целью учебно-методического пособия.

Приведенные материалы комплексного экспериментального изучения младших школьников с нарушениями чтения и письма позволяют выявить особенности ряда их сенсо-моторных и гностических функций, существенно важных становления механизмов письменной речи. Эти данные позволят педагогам определить также те явные или скрытые затруднения, которые снижают качество учебной деятельности учащихся при усвоении многих дисциплин.

Занятия по преодолению дислексии и дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся для развития навыков речевой коммуникации, языковой способности, наблюдательности и многого другого.

Глава 1 Письменная речь и предпосылки ее формирования

1.1. Письменная речь

Письменная речь — одна из форм существования языка, вторичная, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Однако для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но изменила и самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всегo дальнейшего обучения.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: рече-двигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Рисунок 1. Единица речи

Рассмотрим кратко тот круг вопросов, который позволяет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребенка.

Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые механизмы устной речи. Выделение второго ряда связано с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.

1.2 Становление механизмов речи в онтогенезе

Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются координации между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валлон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем речедвигательного: прежде чем звуки появятся в речи ребенка, они должны быть дифференцированы им на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин).

Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука, и он вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе ведущая роль принадлежит слуховому восприятию, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И.  Бельтюков). Когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.

Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов; слова — в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.

Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И. Жинкина, в соответствии с которой механизм речи включает дна основных звена:

1)                образование слов из звуков;

2)                составление сообщений из слов.

Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тex элиментов, из которых формируются слова («решетка фонем»). Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая «решетка морфем».

Согласно теории Н.И. Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается  в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации.

Как только определена тема сообщения, сужается круг лексики. Правила отбора конкретных слов определяются целью данного конкретного сообщения.

Все речевые обозначения и их перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т.к. слог — основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом его великая роль на пути от звука к мысли.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития могут найти отражение в чтении и письме.

1.3 Эволюция пространственного различения

Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле. Для проблемы нарушений письменной речи этот вопрос имеет существенное значение, ибо, как мы уже указывали выше, в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены, поскольку все предметы и явления существуют в границах определенного отрезков времени и определенного пространства.

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Б.Г. Ананьев указывал, что существует известная биологическая зависимость парности этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях, ибо, как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера — левую половину тела.

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит названии «схемы тела» (Б.Г. Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсо-моторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом.

«Собственное пространство тела» ощущается ребенком, по-видимому, только у полости рта. Это «пространство собственного тела» постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка, сначала — рук, затем — ног. Целостная схема тела складывается не сразу. Установлено, что первые движения ребенка двусторонни (билатеральны). Односторонние (несимметричные) движения наблюдаются лишь спустя много недель после рождения (Бержерон, Турней). Поначалу ребенок, двигая рукой в пределах своего зрительного поля, не обращает на нее внимания. Но как только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем ее направляет.

Итак, главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущей руки осязание руками осуществляется в условиях их функционального неравенства.

Исследования Б.Г. Ананьева, М.Г.Бруксон, Е.М. Горячевой, Г.А. Литинского, М.В. Неймарк, и др. установили явление функциональной асимметрии в зрительно-пространственном и слуховом пространственном различении, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогонического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей — правое полушарие) При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсо-моторных органов (единообразно): при правосторонней латералите — правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней — левых рецепторов. Перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т.п.

Если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсо-моторных органов, то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что, в свою очередь, указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга.

Термин «доминантное полушарие» справедлив, главным образом, в отношении речевой функции, т.к. у большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей — в правом). В отношении же других психических функций правильнее говорить о специализации в согласованной деятельности обоих полушарий головного мозга.

Процесс «дифференциации собственного тела», т.е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.

1.4. Психофизиологическая структура процесса письма

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо — как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций:

§ анализ звукового состава слова, подлежащего записи:

§ определение последовательности звуков в слове;

§ уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки — фонемы.

Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

§ перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

§ «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-11-м году жизни.

Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга.

Как отмечает А.Р. Лурия, «Удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные «кинетические стереотипы». Согласно его концепции, весь начальный период обучения грамоте отличается тем, что ученик уделяет внимание техническим предпосылкам письма, т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами.

Только через 1,5-2 года такого обучения письмо постепенно начинает становиться средством общения, навык письма переходит в подлинную письменную речь.

Когда в процессе письма активно включаются глаз и рука, вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предложению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы такие двигательные представления.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов:

§ общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы;

§ вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна;

§ осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора;

§ реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка).

В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству:

квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пишущего инструмента по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.

Траектория пишущего острия при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих пишущий инструмент. «Точные циклограмметрические наблюдения движений письма, — пишет Н.А. Бернштейн, — показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению... Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)».

Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для начинающего школьника.

Интересно также замечание исследователя о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координации. Причина в том, что чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями пишущего острия и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями.

Только по мере освоения этой перешифровки ребенок начинает переносить на пишущее острие сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечивать ему любую требуемую траекто-ию. Благодаря этому постепенно уменьшается величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место при дей-виях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.).

Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего пишущий инструмент вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаются уже на неразграфленной бумаге.

Наконец, труднее всего остального осуществляется овладение собственно скорописью.

При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики – уже по выходе из отрочества.

Очень важным представляется и положение Н.А. Бернштейна о том, что «на основе накапливаемого опыта постепенно вычесляется какая-то часть внешних воздействий, которая может быть в большей или меньшей мере учтена заранее. Это создает возможность предварительных... коррекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения».

Предварительные коррекции приходят на смену «вторичным коррекциям», вносившим в движение поправки по мере фактического накапливания отклонений.

По-видимому, указание о формировании навыка предварительных коррекций должно войти в методику обучения письму как осознанная задача, для решения которой нужны целенаправленные педагогические приемы.

Итак, цель начального периода обучения грамоте — формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

1.5. Психофизиологическая структура процесса чтения

Акт чтения — сложный психофизический процесс, который обеспечивается координацией мыслительной деятельности и особым образом организованной функции зрительного анализатора. Основная функция мозга при чтении не сводится к автоматической регистрации поступающих изображений, а состоит в придании им определенных значений, исходя из контекста. Установление связей между символами слов и их значениями зависит от уровня развития человека. Важно отметить, что при чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и несущественного (эти понятия весьма разнятся в зависимости от мировоззрения человека).

Движение глаз при чтении происходит прерывисто, скачками, скорость которых при перемещении от одной точки текста к другой очень высока (0,01-0,03 с). Собственно чтение осуществляется в моменты остановок взора, называемых фиксациями. Характерно, что при ухудшении условий чтения (плохое освещение, повышение степени сложности текста и др.) увеличивается время и количество фиксаций глаз, скорость же их перемещения в фазе скачка не претерпевает изменений. Число точек фиксаций не соответствует количеству слов в тексте, а сами эти точки не совпадают с какой-то определенной частью слова.

Движение взора при чтении происходит не только в поступательном направлении, т.е. в целом слева направо и сверху вниз по странице, но и в обратном направлении. Такие возвратные движения называются регрессиями. Они не носят регулярного характера и возникают как поправки, вносимые чтецом после не вполне удачного восприятия какого-либо отрезка текста. Естественно, что они наблюдаются в сложном по смыслу и структуре отрывке чаще, чем в простом тексте.

Зрительное восприятие текста — это не простое «нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значительных, причем характер этих отрезков определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого. Если на стадии обучения грамоте ребенок должен узнать все буквы в данном слове, чтобы его прочесть, то опытный чтец схватывает лишь общую конфигурацию букв, притом не всех, а только доминирующих, т.е. определяющих характер слова как целостного зрительного образа. Тот факт, что опытные чтецы читают целыми словами и словосочетаниями, не исключает их ориентировки на отдельные буквы, длину слова, выступающие над и под строкой сигнальные элементы букв и т.д. Таким образом, можно говорить о том, что приемы чтения, свойственные начинающему чтецу, по мере упражнения существенно перестраиваются.

Остановимся на роли речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе чтения. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что понимание слова при чтении происходит путем сопоставления зрительного образа слова с его слухо-произносительным образом.

Распространено представление, что только громкое чтение сопровождается слуховым восприятием и артикуляционными движениями, а тихое (молча, «про себя») характеризуется отсутствием таковых. На самом деле при чтении молча голосовые связки активно не включаются, но присутствуют артикуляторные движения в свернутом, редуцированном виде, вызывая связанные с ними представления об акустико-артикуляционном образе слова.

При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца еще не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом. Объективно это вызвано несовпадением норм написания слов с нормами произношения (орфоэпии), поскольку русское правописание регламентируется не только фонетическим принципом, но еще и морфологическим (этимологическим), а также традиционным (историческим). Это само по себе способно осложнить узнавание слов учеником, а следовательно, и понимание читаемого.

В связи с вышесказанным становится очевидной целесообразность громкого чтения на начальной стадии обучения школьников и недопустимость преждевременного понуждения детей на уроке к чтению молча из стремления к соблюдению тишины. Логика автоматизации навыка по мере его упрочения сама предполагает переход ученика от развернутого (громкого) чтения к чтению свернутому (молча) через стадию чтения шепотом. Педагог наблюдает и направляет индивидуальный темп формирования навыка, организуя соответствующие приемы работы с учениками. При освоении же в дальнейшем приемов скорочтения у чтецов (в целях возрастания скорости чтения) намеренно воспитывается навык подавления скрытых артикуляций. На этом этапе совершенствования техники чтения смысл слов и словосочетаний связан непосредственно с их графическим образом.

В зависимости от уровня техники чтения и условий протекания последнего варьируется соотношение во времени момента прочтения и узнавания слова. Например, слово может узнаваться:

§ после его прочтения;

§ в ходе прочитывания;

§ до прочтения — по возникшей догадке.

Различают догадку в пределах слова, фразы, а также в пределах контекста, когда читающий может предвосхищать дальнейший ход мысли автора. Корни такой догадки лежат в ясном понимании смысла только что прочитанного. Уже заглавие рассказа или тема статьи нередко определяют вектор мысли, обозначая определенный круг вопросов.

Вот пример догадки, скажем, при чтении газетной статьи: «Это событие займет особое...».

И догадка: «место?», «положение?». Нет нужды читать следующее слово целиком, а только первую его букву — «м». И наоборот, следует внимательно прочитывать слово, если возникают варианты, например: «Переходим к рассмотрению следующей ст(адии?), ст(упени?) процесса».

Таким образом, основание для догадки перемещается то в сторону восприятия графического образа слова, то в сторону его осмысления.

Контрольные вопросы и задания:

1. История создания славянской письменности.

2. Перечислите невербальные ВПФ, являющиеся базисными для формирования навыков письма.

3. Перечислите невербальные ВПФ, являющиеся базисными для формирования навыков чтения

4. Письменная речь - новый вид речевой деятельности.

5. Характеристика нарушений письма у леворуких школьников.

6. Зеркальное письмо и причины его возникновения.

7. Этапы формирования навыка письма.

8. Этапы формирования навыка чтения.

9. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей с ре­чевыми нарушениями.

10. Проблемы раннего выявления предрасположенности нарушениям письма и чтения.

11. Охарактеризуйте представления А. Куссмауля о нарушениях чтения и письма.

12. Охарактеризуйте психофизиологические механизмы письма.

13. Охарактеризуйте психофизиологические механизмы чтения.

14. Перечислите основные современные системы письменности.

15. Охарактеризуйте научное развитие проблемы нарушений письма и чтения в 30-60 г.г. ХХ века.

Основная литература:

1. Криницына, Г.М. Коррекция речевых нарушений у младших школьников: практическое пособие / Г.М. Криницына. — М.: Юрайт, 2019; Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета. — 147 с. — URL: https://biblio-online.ru/bcode/444854

2. Скрябина, Д.Ю. Логопедия: хрестоматия / Д.Ю. Скрябина. — Глазов: ГГПИ им. Короленко, 2019. — Том 1. — 267 с. — URL: https://e.lanbook.com/book/130532.

3. Соловьева, Л.Г. Логопедия: учебник и практикум для прикладного бакалавриата / Л.Г. Соловьева, Г.Н. Градова. — М.: Юрайт, 2019. — 191 с. — URL: https://biblio-online.ru/bcode/434044

Глава 2  Нарушения письма и чтения

2.1 Дисграфия и дислексия

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Операции процесса письма

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: «алексия» — для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» — для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. По данным А.Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7—8 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 20—50% случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Операции процесса письма

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из их характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

Дислексия и нарушения устной речи

У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи.

В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях прежде всего оказывается нарушенной устная речь, а нарушения чтения и письма выявляются позднее. Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова). Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков. «Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема — графическое обозначение фонемы — составляет единицу чтения и письма». Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой), то ее усвоение будет носить механический характер.

Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносятся детьми. Если же дети плохо различаются звуки на слух, искаженно произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщенное представление о данном звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется. Неусвоение букв в этом случае обусловлено недостаточным уровнем развития фонематического восприятия.

Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав его от других. Кроме того, он дол жен иметь представление об обобщенном его звучании.

Слить звуки в слоги — это прежде всего произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.

Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднен. Так, при чтении фразы Мама моет раму нормальный ребенок может уже при чтении слово моет догадаться, какое будет окончание в слове рама. В про цессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка, на чувство языка.

Если морфологическая структура слова недостаточно осознается детьми, то в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, а возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова.

Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.

Таким образом, в качестве механизмов дислексии можно рассматривать и нарушение фонематического восприятия (дифференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматического строя речи. Дислексия вызывается в основном недоразвитием языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических).

Психологический аспект изучения нарушений чтения

В этом аспекте дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения: зрительного восприятия и различения букв, выбора фонемы, слияния звуков в слоги, синтеза слогов в слово, синтеза слов в предложении, соотнесение со смыслом.

Можно выделить следующие механизмы дислексии: 1) несформированность сенсомоторных операций (зрительно-пространственный анализ букв и их сочетаний в слове); 2) несформированность языковых операций, операций со звуками, слогами, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень); 3) нарушение семантических операций (соотнесение со смыслом).

2.2  Этиология нарушений письма и чтения (дисграфии

и дислексии)

Вопрос этиологии нарушений чтения и письма у детей является недостаточно изученным. В последние годы наметилась тенденция к рассмотрению дислексии и дисграфии с междисциплинарных позиций. Это позволяет существенно углубить представления об этиологии данного расстройства у детей. В качестве факторов, влияющих на возникновение нарушений чтения и письма у детей (как и вообще речевых растстройств), обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова). В анамнезе подавляющего большинства детей с нарушениями чтения и письма обнаруживаются заболевания матери во время беременности, инфекции, интоксикации, токсикозы беременности, различная акушерская патология, родовые травмы, тяжелые заболевания или травмы в первые годы жизни. Причем характер вредности вряд ли сказывается на симптоматике и выраженности нарушения. Более важным является время воздействия повреждающего фактора. А.Н. Корнев считает, что в этиологии нарушений чтения и письма «более важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факторам (интра- и постнатального периода)».

Согласно Р.И. Лалаевой, B. Hallgren, G.Th. Pavlidis, P.H.K. Seymour и др., определенное место в этиологии дислексии и дисграфии принадлежит эндогенным факторам, в частности, наследственной предрасположенности. По данным А.Н. Корнева, у 60% детей с нарушениями чтения и письма наследственность отягощена различными пограничными психическими расстройствами, речевыми нарушениями.

Подтверждают значимость генетических факторов в возникновении нарушений чтения и письма и близнецовые исследования (H. Bakwin).

Итак, большинство работ, посвященных изучению дислексии и дисграфии, направлено на поиск внутренних причин возникновения этих нарушений. Однако выполненные в рамках той или иной научной концепции, они представляют лишь один из срезов изучения этой сложной проблемы, связанный с попыткой объяснить феномен дислексии и дисграфии через описание недостаточности в развитии самого ребенка. Вместе с тем справедливо выделить и другой аспект изучения нарушений чтения и письма, связанный с исследованием роли внешних, социокультурных факторов. В нашей стране лишь некоторые исследователи указывают на значимость социальных причин появления нарушений чтения и письма (И.Н. Садовникова). Так, отсутствие положительной мотивации обучения, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, педагогическая запущенность могут привести к трудностям усвоения чтения и письма. Нужно принимать во внимание также особенности изучаемой ребенком системы письменности. В ряде случаев появление нарушений чтения и письма обусловлено несоответствием возрастных особенностей ребенка и школьных требований при овладении грамотой в странах с трудной для усвоения письменностью. Не случайно в англоязычных странах (где ведущим принципом письма является исторический, и написание значительно отличается от произношения) распространенность дислексии выше, чем в странах с «фонетическим» письмом.

И если для российского образования такой аспект изучения этиологии является достаточно новым, то на Западе еще в 1974 году появились работы B. Bateman, в которых заявлялось, что термин «learning disabilities» (неспособность учиться, трудности обучения у ребенка, среди которых ведущее место занимают нарушения чтения) в ряде случаев можно заменить термином «teaching disabilities» (неспособность учить). По мнению автора, очень важно формирование профессиональных компетенций у учителей, позволяющих им выбирать адекватные пути обучения грамоте для каждого ребенка. Несколько позже, в 1987 году, Т. Armstrong предложил термин «dysteachia» для обозначения детей, при обучении которых использовалась несоответствующая их познавательным особенностям педагогическая стратегия.

Можно выделить как минимум две самостоятельные проблемы, требующие рассмотрения в обозначенной плоскости:

профессиональная компетентность учителя и особенности образовательных программ.

В нашей стране сложилась традиция решать вопросы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в условиях специальной школы. Педагоги общеобразовательных школ чаще всего оставались в стороне от этой проблемы. Однако современные образовательные условия требуют от учителей массовых школ знаний о психофизиологических особенностях детей с проблемами в развитии, о специфических трудностях, возникающих в процессе их обучения, умения диагностировать нарушения в формировании навыков чтения и письма и определять коррекционный маршрут для каждого такого ученика.

Решение второй проблемы связано с анализом программ начального обучения письму и чтению. Современное образование характеризуется неуклонным увеличением объема знаний, умений и навыков, которым должны овладеть школьники. Повышенные требования предъявляются и к формированию навыков чтения и письма. При общей тенденции к уменьшению количества часов, отводимых программой на уроки чтения, нормативные требования к технической стороне этого навыка неуклонно возрастают. На уроки обучения грамоте (интегрированные уроки, на которых дети параллельно овладевают и письмом, и чтением) сегодня отводится на 21 час меньше, чем 20 лет назад. Эта тенденция распространяется и на последующие годы обучения в начальной школе. Во втором классе на уроки чтения отводится на 22 часа меньше. В третьем и четвертом классах — на 39 часов меньше по сравнению с программой 1985 года. При этом содержание программы по этому разделу предполагает, что дети, поступающие в первый класс, уже знакомы с азами грамоты, то есть их стартовые возможности должны быть значительно выше, чем у первоклассников двадцать лет назад. Итак, к современному первокласснику (и даже дошкольнику) предъявляются гораздо более высокие требования, чем 15–20 лет назад. Возможно, это является одной из причин увеличения количества детей, испытывающих трудности в овладении чтением и письмом.

Кроме того, современное начальное образование характеризуется вариативностью программ, в том числе и программ обучения грамоте. В целом этот процесс, безусловно, является положительным, поскольку он стимулирует развитие всей системы образования, обогащает педагогику новыми методами и формами обучения. Вместе с тем немногие из используемых сегодня систем обучения могут похвастаться серьезной апробацией, проведенной по всем правилам и предполагающей долгосрочность эксперимента, вовлечение большой выборки испытуемых (включая детей одаренных и с различными нарушениями развития), систему многоуровневой экспертизы и пр. До сих пор в нашей стране не проводились популяционные исследования, направленные на определение эффективности существующих программ обучения грамоте. Востребованность и значимость подобного эксперимента несомненна.

Безусловно, при решении любой проблемы, объектом которой являются сложнейшие, изменяющиеся и зависящие от множества обстоятельств психические процессы человека, не может быть одного, удовлетворяющего всем условиям поставленной задачи ответа. Также и в данном случае, при рассмотрении природы дислексии и дисграфии нельзя безоговорочно встать на сторону той или иной этиологической концепции, ограничиться лишь одним аспектом. А.Н. Корнев считает, что возникновение нарушений чтения и письма у детей, как правило, является следствием взаимодействия целого комплекса этиологических факторов, среди которых он выделяет: а) конституциональные предпосылки; б) экзогенные вредности и в) условия обучения и особенности письменности того или иного языка. По мнению автора, монокаузальная модель возникновения дислексии и дисграфии не является актуальной и не отражает всей сложности нарушения. Любая из возможных внешних (экзогенных) причин вызывает патологические изменения только при наличии определенных внутренних условий (например, наследственной предрасположенности) и соответствующих социальных предпосылок (например, высокого уровня предъявляемых индивиду требований).

2.3 Симптоматика нарушений письма (дисграфии и дизорфографии)

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев.

Первым критерием является обнаружение в письменных работах ребенка ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается. Такие ошибки принято называть специфическими.

Вторым критерием диагностики дисграфии следует считать частотность специфических ошибок. Поскольку овладение фонетическим принципом письма является одной из задач начального обучения, вполне естественно, что практически все младшие школьники допускают при написании искажения звукового состава слова. Однако обычно таких ошибок немного. Проведенное нами популяционное исследование всех учащихся 2–4 классов одной из московских школ показало, что в среднем на одну письменную работу (изучались контрольные диктанты и списывания за учебный год) приходится 1,6 специфических ошибки. Значительное увеличение количества этих ошибок по сравнению со среднестатистическими популяционными данными может указывать на наличие у школьника дисграфии. Например, А.Н. Корневым, Г. М. Сумченко показано, что у детей со специфическими нарушениями письма, обучающихся в общеобразовательной школе, около 6–8 ошибок в одной работе. При этом количество дисграфических ошибок при различных видах письма (списывание и диктант) неодинаково. Обычно дети допускают при списывании меньше ошибок. Это связано с различиями в психологическом содержании процессов письма под диктовку и списывания. Тем не менее считать списывание более легким и поэтому «вполне доступным» для детей с дисграфией видом письма нельзя.

По нашему мнению, о дисграфии разумно говорить в том случае, когда количество специфических ошибок соответствует неудовлетворительной оценке согласно школьным критериям (от 4–5 ошибок в одной работе). Ведь это означает, что ребенок не усваивает программу.

Третьим важным критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

Кроме того, важно отметить, что заключение о дисграфии может быть сделано только при условии регулярного школьного обучения в течение длительного времени. Говорить о нарушении письма у первоклассника и тем более у дошкольника преждевременно. В этих случаях логопед может выявить предрасположенность к нарушениям письма.

Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, И.Н. Садовниковой, Л.Ф. Спировой, О.А. Токаревой и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Но единого подхода к типологии ошибок не существует. Большинство авторов объединяет ошибки по предполагаемому механизму их возникновения.

Рассмотрим группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.

1. Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. Поскольку данные ошибки носят непостоянный характер,

представляется более правильным называть их именно смешениями, а не заменами. К этой группе относят такие ошибки:

- смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове. Вот примеры таких смешений: собака — «сопака», три — «дри», звёзды — «свости», пароход — «бароход», долго — «долко», шумно — «жумно». У учащихся общеобразовательной школы в целом не на-

блюдается тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков. Замены звонких согласных глухими и глухих звонкими встречаются с одинаковой частотой.

- смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [c] — [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «шиски», привезли — «привежли», щенок — «сенок».

- смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] — [ц], [ч] — [ш’], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] —[т’]. Например, часто — «цасто», щуки — «чуки», цветы — «светы», чертит — «черчит», птицы — «пцицы».

- смешения букв, обозначающих звуки [р] — [л]: рубашка — «лубашка», лодка — «родка».

- смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] — [о], [о] — [у]. Поскольку эти гласные звуки могут обозначаться буквами как первого ряда (а, о, у), так и второго ряда (ё, ю), то в письме наблюдаются смешения букв а-о, о-у, ё-ю. Например, часто — «чосто», туча — «точа», клюква — «клёква».

2. Следующую группу ошибок большинство авторов относят к смешениям по акустико-артикуляционному сходству, однако, на наш взгляд, эти ошибки следует рассматривать отдельно.

Это нарушения обозначения мягкости согласных на письме. Напомним, что в русском письме существует два способа обозначения мягкости согласного звука: при помощи мягкого знака или гласной буквы второго ряда. У учащихся общеобразовательной школы данные ошибки не являются смешениями согласных звуков по твердости-мягкости, так как практически не наблюдается написание после твердого согласного мягкого знака или гласной второго ряда. Ошибки носят однонаправленный характер: после мягкого согласного ученики пропускают мягкий знак или вместо гласной второго ряда пишут соответствующую ей гласную первого ряда (чаще всего я - а, ю - у, ё - о). Такой однонаправленный характер ошибок был показан в работе Г.М. Сумченко и свидетельствует о том, что дети просто не усваивают способы обозначения мягкости согласных в русском письме, поскольку они являются скорее исключением из общего характера звуко-буквенных отношений. И.Н. Садовникова  вообще не считает нарушения обозначения мягкости согласных звуков стойкими ошибками и поэтому не относит их к дисграфическим.

Рассмотрим примеры таких ошибок: любит — «лубит», письмо — «писмо».

3. Пропуски букв и слогов являются следующей группой специфических ошибок. К ним относят:

- пропуски букв, обозначающих гласные звуки: огороде — «огорде», молодой — «малдой», кисель — «кисл». Как видно из этих и нижеследующих примеров, при дисграфии наблюдаются пропуски как безударных гласных, которые подвергаются сильной редукции, так и ударных.

- пропуски букв, обозначающих согласные звуки: дыню — «дыю», страна — «стана». Исследователи указывают на то, что школьники чаще допускают пропуски согласных при их стечениях.

- пропуски слогов: электровозы — «электрозы», колокольчики — «калкочи».

И.Н. Садовникова отмечает, что пропуску буквы или слога могут способствовать некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов («стал лакать», «живут дружно»); соседство слогов, включающих две одинаковые буквы — «настала», «сидит».

4. Перестановки букв и слогов в слове. О.Б. Иншакова обращает внимание на то, что в примерах, приводимых под словом «перестановка», можно увидеть различные явления. Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: Москва — «маскав», ковром — «корвом», все — «све», клубок — «кулбок». Такие ошибки можно считать реверсиями — изменением направления воспроизведения слова. К другому типу могут быть отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей — «плакажей», тропа — «прота».

5. Вставки букв: девочка — «девочика», дружно — «дуружно», гуляем —«гулямем», «тасакали» — таскали.

6. Персеверации букв и слогов. Под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную букву или слог. Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова относят к ним ошибки типа: магазин — «магазим», за машиной — «за зашиной», спускались — «спуспуклись», горка — «гогка». По нашему мнению, выделенные И.Н. Садовниковой ошибки — «Аавгуст», «Ггрибы», «Рребята» — также следует относить к группе персевераций букв. Автор обращает внимание на то, что такие ошибки являются результатом механического закрепления графо-моторных навыков, к которому приводят первоклассников письменные упражнения в прописях, если предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Аа, Вв, Сс, Чч.

7. Антиципации букв и слогов — такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

8. Смешения графически сходных букв. К э той г руппе ошибок относятся смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и-у, т-п, б-д, х-ж, л-м и т.д. О.А. Токарева  и М.С. Хватцев называют эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, И.В. Троицкая — графическими. На наш взгляд, наиболее точное обозначение данных ошибок имеется у Р.И. Лалаевой  — смешения графически сходных букв. Этот термин отражает одновременно сходство и конфигурации, и способа написания букв.

Рассмотрим примеры смешений графически сходных букв: золотился — «золопился», брат — «драт», мохнатые — «можнатые», муха — «миха».

В таблице 1 представлены данные о частоте смешений различных пар графически сходных букв у учащихся 2–4-х классов с нарушениями письма (О.А. Величенкова).

Из таблицы видно, что наиболее часто дети смешивают т-п, б-д, и-у, х-ж.

Таблица 1

Частота смешений графически сходных букв у учащихся с дисграфией

9. Зеркальное написание букв (с – с, г – г, э – э) представляет собой особую группу ошибок. Эти ошибки условно связаны с несоблюдением фонетического принципа письма: фонемный состав слова в данном случае школьником передается правильно, однако для обозначения звука используется несуществующий знак. Тенденция к зеркальности наблюдается в основном при написании строчных букв э, с, г и прописных букв С, З, Е, Ё.

Существует несколько групп ошибок, которые невозможно трактовать как нарушение реализации фонетического принципа письма. Однако логопедическая традиция относит их к дисграфическим ошибкам. Вот эти ошибки.

10. Нарушения обозначения границ предложения — отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения: «гуси вышли изадвора». Такие ошибки в школьной практике считаются пунктуационными, учителя начальных классов обычно не относят их к «логопедическим» ошибкам. Однако, как мы увидим в дальнейшем, они могут иметь механизмы, сходные с искажениями звукового состава слова. К этой же группе следует относить неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения (хотя такие ошибки встречаются гораздо реже).

11. Нарушения обозначения границ слов также считают дисграфическими ошибками. Имеется в виду слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написание частей слова. Большинство педагогов отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок: наступила — «на ступила», в доме — «вдоме». Дифференциация предлогов и приставок представляет трудность для многих детей, поэтому школьная программа включает упражнения на эту тему. Данные ошибки также можно понимать двояко: как орфографические и как дисграфические. Реже можно обнаружить слитное написание двух знаменательных слов или разрыв слова не на стыке морфем: светит луна — «светитлуна», брат — «б рат».

Итак, нами перечислены основные группы ошибок, которые традиционно относят к специфическим. Некоторые из этих ошибок являются более распространенными, некоторые типы встречаются крайне редко. По мнению М.С. Грушевской, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, М.Е. Хватцева, А.В. Ястребовой, наиболее часто при дисграфии возникают смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. А так называемые, графические ошибки — относительно редкое явление (не более 9% от общего количества специфических ошибок, по данным Л.Ф. Спировой). Напротив, И.Н. Садовникова считает, что смешения графически сходных букв — весьма распространенная ошибка у учащихся общеобразовательной школы.

Такие различия во мнениях относительно распространенности дисграфических ошибок разных видов объясняются различными вариантами трактовки самих ошибок. Например, М.С. Грушевская написание «щветы» вместо «цветы», «трешали» вместо «трещали» называет смешениями букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным признакам звуки. Но и буквы ц-щ-ш схожи между собой и графически. В замене о на а один исследователь видит смешение букв, обозначающих близкие звуки, а другой — графическую ошибку. В таких разночтениях нет ничего удивительного. Действительно многие ошибки можно трактовать по-разному, их оценка зависит от педагога, носит субъективный характер. Если принимать во внимание позиционные условия конкретного написания, количество возможных вариантов трактовки ошибки еще увеличивается. Так, написание «поропились» вместо «торопились» можно считать смешением графически сходных букв п-т, а можно — антиципацией буквы п.

По нашим данным, как в популяции учащихся общеобразовательной школы в целом, так и у детей с дисграфией к числу наиболее распространенных ошибок относятся смешения графически сходных букв, нарушения обозначения границ предложения и слова, пропуски букв.

Из таблицы видно, что соотношение различных типов ошибок примерно одинаково как в детской популяции в целом, так и у детей с дисграфией. Нельзя говорить об «особом» характере ошибок при дисграфии, по крайней мере, у учащихся общеобразовательной школы.

Однако приведенные данные не означают, что в письменных работах школьников всегда наблюдается именно такое соотношение специфических ошибок. У ребенка может быть обнаружено преобладание ошибок какого-то одного типа или определенные сочетания различных видов ошибок в зависимости от механизма имеющегося нарушения письма.

По наблюдениям Л.Г. Милостивенко, И.В. Прищеповой, Г.М. Сумченко, у многих детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Как правило, у детей наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками имеется не меньшее количество «ошибок на правило». Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом на первый план выступали орфографические ошибки.

О дизорфографии говорят при наличии в письме ребенка частотных, стойких орфографических ошибок, связанных в основном с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма.

В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм:

- заглавная буква в словах;

- буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу;

- сочетания чк, чн;

- разделительный мягкий знак;

- двойные согласные;

- безударные гласные в корне слова;

- парные глухие – звонкие согласные в корне слова;

- правописание непроизносимых согласных в корне слова;

- правописание предлогов и приставок;

- разделительный твердый знак;

- правописание не с глаголами;

- безударные падежные окончания существительных;

- правописание родовых окончаний прилагательных;

- правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени;

- правописание глаголов в прошедшем времени и др.

Овладение этими правилами происходит в течение всего периода начального обучения, и в зависимости от изучаемой темы меняется речевой материал диктантов и упражнений по русскому языку. В связи с этим в письменных работах учащихся 1–2-х классов с дизорфографией преобладают ошибки на правописание безударных гласных в корне слов, парных глухих — звонких согласных; ошибки в словарных словах. Для школьников 3–4-х классов характерны ошибки в правописании безударных окончаний существительных, прилагательных и глаголов.

Приводим пример итогового диктанта за курс начальной школы неуспевающего ученика 4-го класса.

Летняя прогулка.

Хорошо летом в лесу, вроше, в поле. Люблю раним утром ходить в соседнию рощу. Стройнами рядами стоят белые березки. Сквозь листв (листву) заиграл на зелени тровы золотой лучь утренива солнца. Идеш по уской тропинке. В густой трове красьнеет самая слаткая ягода. Рвёшь душистую землянику. Вчаще распевают птицы. По всей акресности разливаюца их голоса. Зарощей в глубоком овраге бьёт ключ. Сидиш на пенечьке у радника. Држишь (держишь) в руках прушку (кружку) и кусок чёрнова хлеба. Приятно выпить вжару родниковой воды. Какие вкусные ягоды со свежим хлебом. Сешь (съешь) завтрок и отправишся домой.

2.4 Симптоматика нарушений чтения (дислексии)

Показателями дислексии являются стойкие нарушения технической и смысловой сторон чтения. Рассмотрим симптомы дислексии и особенности их выявления.

Сформированность навыка чтения традиционно определяется по следующим техническим параметрам: скорость, способ и правильность чтения. Смысловая сторона чтения оценивается по степени понимания прочитанного.

Способ чтения — важнейший показатель сформированности этого навыка.

В соответствии с программными требованиями к концу 1-го класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу 2-го — синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в 3-м, 4-м классах дети должны овладеть беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащихся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам, или же только переходят к синтетическому чтению.

По мнению В.Г. Горецкого и Л.И. Тикуновой, о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы относят побуквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер.

В целом нарушение способа чтения проявляется в несоответствии ступени чтения, на которой находится ребенок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтение слов — «бухштабирование» у детей с читательским стажем не менее одного года. При побуквенном чтении ребенок изолированно называет все буквы слова: рама— «рэ, а, мэ, а». Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон — [с], [о], [н]. Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения.

В случае, когда читательский опыт ребенка равен двум, трем и более годам, можно говорить о том, что послоговое чтение является нарушением одной из технических характеристик чтения.

О нарушении скорости чтения свидетельствует отставание индивидуального показателя от программного норматива (Таблица 2).

Таблица 2

Программные требования к скорости чтения

Практический опыт говорит о том, что значительная часть детей, поступающих в 1-й класс, уже владеет навыком чтения, их читательский стаж равен одному и даже двум годам. Неудивительно, что программные нормативы оказываются для этой категории школьников легко выполнимыми. В то же время часть первоклассников начинает овладевать чтением только в 1-м классе, не имея читательского опыта. Для этих детей указанный норматив зачастую оказывается недосягаемым.

Эти факторы невозможно учесть при выработке единых программных требований. Для одних детей программные нормативы оказываются заниженными, для других — недоступно высокими. Такие «ножницы» в показателях скорости чтения исчезают уже к 3-му классу, когда большинство учащихся читает со скоростью, предусмотренной программой.

Учитель в своей работе опирается именно на программные требования к способу и скорости чтения, но имеет недостаточно данных о том, каковы реальные характеристики чтения в современной детской популяции и какие показатели следует считать нарушением чтения.

Еще одной составляющей техники чтения является правильность чтения. Имеется в виду количественный и качественный анализ ошибок, допущенных при чтении. Программа содержит предписания к выставлению отметок за чтение в зависимости от количества допущенных ошибок, однако не оговаривается, в каком по объему тексте может быть допущено это количество ошибок. Совершенно очевидно, что допустить, предположим, три ошибки при чтении 30 слов, совсем не одно и то же, что допустить три ошибки при чтении текста в 100 слов.

Детальное изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Б.Г. Ананьевым, Т.Г. Егоровым, Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой и др. В своих работах исследователи отмечали, что изучение механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нем наиболее значимые и трудные для учащихся операции. Нужно отметить, у разных авторов имеются различия в понимании некоторых видов ошибок.

Следующая типология ошибок при чтении:

1. Ошибки угадывающего чтения выделяются практически всеми исследователями (Б.Г. Ананьев, Т.Г. Егоров, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова). Эта группа ошибок является самой распространенной и встречается в чтении всех детей. Ее можно считать сборной, поскольку внутри выделяются несколько подвидов ошибок: ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового сходства, замены слов на основе оптического сходства.

а) Ошибки в окончаниях слов. Природа этих ошибок заключается в неверной смысловой догадке, попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данному виду отнесены случаи неправильного прочтения окончаний

слов, приводящие к нарушениям формы числа, рода, времени и др. К этой группе относятся только те случаи неправильного прочтения окончаний слов, которые допускались ребенком в первом слове словосочетания, пока форма остальных слов еще не была известна ребенку. В этих условиях механизм таких ошибок связан с ошибочным угадыванием, а не с нарушением согласования. Как правило, прочитав словосочетание или предложение до конца, ребенок замечает допущенную ошибку и самостоятельно ее исправляет. Например: жила-была коза — «жили-была коза», «жил-был коза»; у лесных ворот — «у лесной ворот»; им не страшны морозы — «им не страшен морозы»; она увидела — муравей тонет, и бросила ему ветку — «она увидела — муравей тонет, и бросилась ему ветку». Прочие случаи нарушения грамматических форм слов будут рассмотрены при описании аграмматизмов в чтении.

б) Замены слов на основе смыслового сходства. Сюда относились ошибки, также имеющие своей причиной угадывающее чтение и проявляющиеся в замене какого-либо слова, осуществляемой на основе их смысловой близости. Например: укусил его за ногу — «укусил его за руку»; потянулся и закрыл глаза — «потянулся и уснул»; так и год — «так и круг». Примеры ошибок на замену слов на основе смыслового сходства свидетельствуют о том, что ребенок, выдвигая гипотезу во время чтения, не осуществлял звуко-буквенного анализа написанного слова, а опирался только на смысл прочитанного ранее фрагмента и свое понимание содержания.

в) Замены слов на основе оптического сходства. Данный вид ошибок, вслед за многими исследователями детского чтения, мы связываем с попыткой ребенка угадать слово на основе всего лишь нескольких опознанных в нем букв, как правило, начальных. Например: на всех деревьях — «на всех дверях»; И внучата — «Иванушки»; голубые — «глубокие». Справедливости ради нужно заметить, что при заменах слов на основе оптического сходства зачастую присутствует и попытка смысловой догадки. На практике не всегда представляется возможным точное разграничение этих видов ошибок угадывающего чтения.

2. Аграмматизмы. Традиционно под этим видом ошибок понимаются следующие случаи: изменение числа существительных, падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Нам представляется, что аграмматизмом при чтении может быть названо искажение грамматической формы второго или третьего слова в словосочетании, когда уже прочитано слово, задающее, определяющее его форму. Если же ошибка допускается в первом слове, а форма других слов еще не известна, то эти ошибки вызваны неверной смысловой догадкой (ошибки угадывающего чтения). Примеры аграмматизмов: на всех деревьях — «на всех деревьев».

Зачастую в число аграмматизмов исследователи включают ошибки угадывающего чтения, где лишь формально имеет место нарушение грамматических норм речи. Разделение ошибок угадывающего чтения и аграмматизмов необходимо, поскольку они имеют разную природу. Появление ошибки угадывающего чтения еще не свидетельствует о наличии у ребенка нарушения грамматического строя речи. Что же касается аграмматизмов при чтении, то объяснять их можно только языковой, грамматической некомпетентностью ребенка. Такие ошибки требуют различных способов коррекционной работы. Смешения букв, обозначающих звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство. Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением, при установлении звуко-буквенных связей.

3. К смешениям букв, обозначающих гласные звуки, можно относить при синтетическом чтении — ошибки, допущенные только в сильной позиции в слове, то есть в позиции под ударением. Поскольку в безударных слогах гласные подвергаются редукции, точно охарактеризовать прочитанный звук не представляется возможным. При слоговом способе чтения этот вид ошибок можно выделить во всех позициях в слове, так как изолированное произнесение каждого слога делает все гласные

ударными. Примеры: траву — «трову»; высокую — «высакую»; козлятами — «козлётами».

Выделяются также смешения букв, обозначающих согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (парных глухих и звонких: запорошил — «заборошил»; траву — «драву»; бок — «пок»; фыркнул — «выркнул»; аффрикат и их компонентов: хоть — «хоч», овца–«овча»; свистящих — шипящих: коза — «кожа»). По словам Г.М. Сумченко, эти виды ошибок встречаются у детей независимо от наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко-буквенном уровне. При этом и у данной группы детей ошибки чтения часто не соотносятся с имеющимися нарушениями звукопроизношения. Некоторыми исследователями (М.К. Бурлакова, 2001) выделяются смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования. Например: избушка — «издушка»; муравей — «муравел».

4. Перестановки букв и слогов (реверсии). Проявляется этот вид ошибок в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово. Внутри этой группы ошибок встречаются различные варианты перестановок или реверсий: перестановка букв (например: тонком — «токном», укромные — «куромные»); перестановка слогов (например, руку — «куру»), зеркальное прочтение слова — изменение направления чтения, слово прочитывается справа налево (например, нос — «сон»).

5. Перестановки слов. Сюда относятся случаи нарушения последовательности слов в предложении. Как правило, меняются местами рядом стоящие слова. Примеры: что-то — «то, что»; попросил его — «его попросил»; и он развалится — «он и развалится».

6. Пропуски и добавления букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки. Эти виды ошибок также традиционно выделяются всеми исследователями чтения. Дети пропускают буквы, обозначающие гласные и согласные звуки, с одинаковой частотой. Пропуски букв фиксируются не только в середине слова в местах стечения согласных, но и между гласными и даже в начале слов. Примеры: перекликаясь — «прекликаясь»; забились — «заблись»; ставит — «тавит».

7. Добавления при чтении встречаются преимущественно в середине слова. Как правило, добавление звука ведет к образованию псевдослова, что в дальнейшем вызывает искажение смысла всего предложения и приводит к его непониманию. Примеры: стужу — «стружу»; росинку — «ростинку»; несла — «несела».

8. Пропуски слогов встречаются в чтении детей как в начале слова, так и в середине слов и оказывают различное влияние на понимание прочитанного. В одних случаях в результате пропуска слога может измениться только форма слова, что незначительно влияет на понимание прочитанного (примеры: попросил — «просил»; припустился — «пустился»). В других случаях пропуски слогов приводят к искажениям слов или к возникновению псевдослов, изменяя значение предложения и нарушая понимание всего текста (повеселело — «повесе ло»).

9. Пропуски слов распространяются как на служебные, так и на самостоятельные части речи. Чаще пропускаются простые односложные или короткие двусложные слова.

10. Пропуски и повторы строк проявляются в том, что ребенок сбивается при переходе от одной строки к другой. В результате, он может повторить уже прочитанную строку еще раз или опуститься ниже не на одну, а на две строки, оставив одну строку не прочтенной. При хорошем понимании читаемого материала, ребенок, как правило, замечает допущенную ошибку и самостоятельно ее исправляет. Однако довольно часто дети не замечают этих ошибок, прочитывая дважды или пропуская строки.

11. Неправильная постановка ударения. Этот вид ошибок чтения является достаточно распространенным, и большинством исследователей их возникновение связывается с трудностями овладения подвижным ударением русского языка, требующим от ребенка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л.И. Румянцевой (1952), больше всего ошибок ударения допускается в чтении ямба (слова типа: «рука, тропа»), дактиля (слова типа: «грамота») и анапеста («глубина»).

12. Смешения оптически сходных букв. Смешения букв, имеющих сходный зрительный образ (ч-н, у-х, е-о, т-г, п-н, о-ю и др.), можно найти в описании симптомов дислексии у Б.Г. Ананьева, Т.Г. Егорова, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой и др. Самым распространенным проявлением этого вида ошибок является смешение букв, различающихся только надстрочными или подстрочными элементами: е-ё, и-й, б-р. Смешения букв е-ё (ёлочки — «елочки») составляют 45% от общего числа всех смешений оптически сходных букв. Отметим, что в книгах, предназначенных для чтения в начальной школе, включая учебники по всем дисциплинам, различия между этими буквами строго маркированы: постановка двух точек над буквой ё обязательна. Следовательно, правомерно трактовать данные ошибки чтения как результат зрительного игнорирования надстрочных элементов буквы. Смешения букв у-и (у лесных ворот — «и лесных ворот») составляют более 15% случаев. Гораздо реже смешиваются буквы б-р, к-н, д-п, к-в, е-о, ч-н, и-й, к-х, с-о, г-т, н-п, м-ы, н-в, д-и, в-б, д-в, х-у, о-ю, ы-ь, ц-щ (башню — «рашню», нарастает — «карастает», парчою — «парною», юг — «ют»; сказал — «оказал», целая — «щелая» и др.).

13. Антиципации букв. Антиципации представляют собой патологические предвосхищения: замены буквы прогрессивного характера — одна из букв слова заменяется на другую, более удаленную по расположению в слове. Примеры: малы — «мылы»; хмурый — «хрурый»; совсем — «вовсем»; кубик — «бубик». Очевидно, эта ошибка имеет зрительную природу. В норме забегание глаз вперед по тексту является необходимой операцией чтения, обеспечивающей зону прогноза, готовящей восприятие чтеца. Однако в некоторых случаях, когда информация из зоны прогноза не притормаживается, возникает конкуренция между зонами восприятия, что и проявляется в антиципациях букв.

14. Персеверации букв. Представляют собой патологическое «застревание» — регрессивную замену буквы в слове. Уже прочитанная буква повторяется снова, заменяя собой какую-либо другую букву. Примеры: бобровой — «бобробой»; у лесных ворот — «у лесных вырот»; протянул — «пропянул». Повторы букв, слогов и слов. Хотя некоторые авторы и указывают на патологическую природу повторов, большинство исследователей все же сходятся во мнении, что они являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, уточнить его значение (Б.Г. Ананьев, В.Г. Горецкий, Л.И. Тикунова). Чем менее автоматизирован навык чтения, тем чаще ребенок прибегает к повторам слогов, слов и предложений, и наоборот, на верхней ступени чтения (синтетическое чтение) повторы практически отсутствуют.

15. Ошибки интонационного обозначения границ предложения проявляются в несоблюдении пауз в конце предложения или в необоснованных паузах внутри самого предложения, а также в постановке неверных логических ударений в процессе чтения, в неверной интонации.

16. Несоблюдение норм орфоэпии при чтении слов. Эти ошибки дети допускают при чтении слов, написание и произношение которых расходятся. Как известно, правила чтения требуют, чтобы слово прочитывалось так, как оно звучит в устной речи, с учетом правил орфоэпии. Для соблюдения правил чтения ребенок должен перейти от орфографического написания слова к его орфоэпическому произнесению на основе устноречевого опыта. Если ребенок прочитывает слово так, как оно написано, а не так, как оно звучит в устной речи, например: «что» вместо «што», «кого» вместо «каво», «она» вместо «ана», фиксируется ошибка, связанная с несоблюдением норм орфоэпии при чтении.

Таким образом, для тщательного анализа симптомов нарушения чтения и выявления их механизмов целесообразно выделять следующие виды ошибок:

- пропуски букв, слогов, слов;

- пропуски или повторы строк;

- перестановки букв, слогов, слов;

- персеверации букв;

- антиципации букв;

- добавления звуков;

- смешения букв, обозначающих гласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство;

- смешения букв, обозначающих согласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство;

- смешения оптически сходных букв;

- ошибки в постановке ударения;

- ошибки угадывающего чтения (в окончаниях слов);

- замены слов на основе оптического сходства;

- замены слов на основе смыслового сходства;

- аграмматизмы;

- ошибки интонационного обозначения границ предложения;

- несоблюдение норм орфоэпии при чтении.

Анализ полученного распределения различных видов ошибок чтения в популяции учащихся 1–4-х классов свидетельствует о том, что треть всех ошибок — 39,1% — составили случаи угадывающего чтения (ошибки прочтения окончаний — 21%, замены слов на основе смыслового сходства — 10,1 % и замены слов на основе оптического сходства — 8%). Однако, для каждой возрастной группы было характерно особое распределение видов ошибок. Так, преобладающими ошибками в чтении первоклассников оказались смешения гласных и согласных букв на основе акустико-артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков, они составили 23,7% от общего количества ошибок (14% — смешение гласных и 9,7% — смешение согласных), и ошибки в окончаниях слов (19%). Во 2-м, 3-м, 4-м классах соотношение преобладающих видов ошибок изменялось: больший процент приходился на ошибки в окончаниях слов (17,1; 25,9; 21,8% соответственно) и замены слов на основе смыслового сходства (11,5; 9,4; 13,9% соответственно).

О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, грамматических конструкций, искажение фактического материала читаемого текста, неумение выделить основную мысль текста (Б.Г. Ананьев, Б.А. Богуславская, В.К. Воробьева, В.Г. Горецкий, Р.И. Лалаева, А.А. Леонтьев, Л.Ф. Спирова, Л.И. Тикунова, Д.Б. Эльконин).

Непонимание прочитанного может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (наличием пропусков, добавлений, перестановок, смешений букв), поскольку звуковой образ слова при неправильном чтении плохо узнается, и его связь со значением слова не устанавливается. Однако иногда нарушения понимания наблюдаются и при технически правильном чтении. Это свидетельствует о возможном отсутствии безусловной зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. В том случае, если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называют «механическим».

Исследование смысловой стороны чтения представляет некоторую трудность, поскольку носит субъективный характер, не предполагает точной количественной оценки и не может быть в точности повторено другими исследователями.

Итак, сформулируем основные диагностические критерии дислексии:

Нарушение технической и/или смысловой стороны чтения. Нарушения техники чтения могут проявляться в длительном сохранении непродуктивных способов чтения, низком темпе чтения, большом количестве ошибок. Обычно трудности понимания прочитанного сочетаются с плохой техникой чтения, но могут встречаться и обособленно. Выраженность данных нарушений может быть оценена только в сравнении со средневозрастными показателями и с учетом индивидуального читательского стажа ребенка.

Важным критерием диагностики дислексии является стойкость нарушений: они должны обнаруживаться при чтении различных по стилю и жанру текстов в течение длительного времени.

И наконец, обязательный критерий — наличие регулярного школьного обучения. В дошкольном возрасте или в 1-м классе можно говорить лишь о предрасположенности к нарушениям чтения.

2.5 Психолого-педагогический подход к изучению патогенеза нарушений письма и чтения

Психолого-педагогический подход к исследованию патогенеза дислексии и дисграфии у школьников широко распространен. Возникновение нарушений чтения и письма представители этого направления связывают с несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс письма.

Еще на начальных этапах изучения нарушений чтения и письма у детей в отечественной и зарубежной логопедии сформировались две основные концепции, объясняющие возникновение дислексии и дисграфии у детей: концепция речевого (а в зарубежной литературе — фонологического) дефицита и концепция зрительного дефицита. Именно с нарушением данных психических функций связывали возникновение дислексии и дисграфии. Причем если на Западе эти две концепции представлены одинаково широко, то у нас большее распространение получила теория речевого дефицита.

Начало целенаправленному педагогическому изучению нарушений письма у детей в нашей стране положили работы Р.Е. Левиной и ее учеников. В рамках данной научной школы дисграфия рассматривается как следствие нарушений устной речи: дефектов звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического строя. Благодаря трудам Р.Е. Левиной и ее коллег изучение нарушений чтения и письма приобрело психолого-педагогическую направленность.

Начиная с кандидатской диссертации «Исследование алексии и аграфии в детском возрасте», защищенной в 1941 году, Р.Е. Левина выстраивает концепцию общего недоразвития речи у детей, в основе которой лежит нарушение фонематического восприятия звучащей речи. В соответствии с этой концепцией нарушения чтения и письма трактуются как результат устноречевой неподготовленности ребенка к обучению грамоте. На первое место выносятся трудности фонематических и морфологических обобщений. В 1961 году в своей докторской диссертации «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» Левина показала системные взаимосвязи формирования устной и письменной речи. Ее идеи, базирующиеся на рассмотрении дислексии и дисграфии как компонента речевых нарушений при общем или фонетико-фонематическом недоразвитии речи, развиты большим количеством работ ее учеников и последователей (Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Благодаря трудам Р.Е. Левиной, ее учеников и коллег появляется новый раздел логопедии — нарушения чтения и письма у детей.

В 1967 году выходит книга «Основы теории и практики логопедии» под редакцией Р.Е. Левиной, которая стала обобщением результатов работы сотрудников сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР. В двух главах книги приведено описание механизмов этих нарушений, система их устранения и предупреждения. Глава «Нарушения чтения и письма у детей с недоразвитием речи» написана И.К. Колповской, Л.Ф. Спировой и Н.А. Никашиной; глава «Предупреждение нарушений чтения и письма» — Г.А. Каше. Итогом этой работы стало формирование существующей системы психолого-педагогической диагностики и логопедической помощи детям с речевыми нарушениями, затрудняющими процесс обучения грамоте. Создаются школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и логопедические пункты в общеобразовательных школах. Основным направлением их работы является преодоление нарушений письма, обусловленных ФФН и ОНР.

Итак, в отечественной логопедии центральным патогенетическим механизмом дислексии и дисграфии у детей считается недостаточность речевых функций. Различные авторы называют следующие речевые предпосылки успешного овладения грамотой:

- ребенок дифференцирует звуки речи и на слух, и артикуляционно, выделяет смыслоразличительные признаки звуков, то есть имеет представление о фонеме. Нечеткий образ звука затрудняет соотнесение буквы с конкретным звуком. В результате в чтении и письме ребенка могут появиться смешения букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки;

- ребенок имеет представления о звуковом составе слова, ему доступны элементарные формы звукового анализа и синтеза. Нарушение в формировании этих операций приводит к трудностям слогослияния и овладения синтетическим чтением; пропускам, добавлениям и повторам букв при чтении и письме;

- у ребенка в практическом плане сформированы морфологические и грамматические обобщения, обеспечивающие правильное словообразование и словоизменение, согласование слов в предложении. Эти устноречевые навыки обеспечивают при чтении предвосхищение содержания и понимание прочитанного. Их недостаточная сформированность приводит к аграмматизмам в чтении и при составлении самостоятельного письменного высказывания;

- у ребенка имеется достаточный словарный запас, определяющий смысловую догадку при чтении и адекватное понимание смысла прочитанного.

Рассмотрим основные патогенетические механизмы возникновения различных типов специфических ошибок чтения и письма с точки зрения научной школы Р.Е. Левиной:

1. Смешения на письме и в чтении букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным признакам звуки, М.С. Грушевская, Р.Е. Левина, И.К. Колповская, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова объясняют дефектами звукопроизношения и фонематического восприятия. Дети с отставанием в развитии фонетической стороны речи, с произносительными смешениями и заменами звуков, недостаточно четко дифференцируют на слух парные звонкие-глухие согласные, свистящие — шипящие звуки, р-л, некоторые гласные. Это приводит к соответствующим ошибкам в письме и чтении. Особо подчеркивается, что у учащихся с нарушениями произносительной стороны речи дисграфия и дислексия встречаются значительно чаще, чем у детей без речевой патологии.

2. Пропуски, перестановки, вставки букв и слогов, по мнению этих же авторов, являются результатом трудностей формирования у школьников как простых, так и тем более сложных форм фонематического анализа и синтеза. Дети с речевым недоразвитием затрудняются в подборе слов на заданный звук, не могут определить число звуков в слове, назвать их последовательность, составить слово из заданных звуков. Нарушения звукового анализа и синтеза приводят к искажениям звукового состава слова на письме и при чтении.

3. Ошибки обозначения границ предложения и слова на письме, они объясняются лексико-грамматическим недоразвитием, на фоне которого задерживается формирование навыков языкового анализа и синтеза. Учащиеся, допускающие подобные ошибки, слабо вычленяют из речевого потока предложение как законченную мысль и слово как самостоятельную смысловую единицу. Предлог вместе с последующим словом воспринимается ими как нерасчлененное целое, связанное с конкретной ситуацией. Нет понимания самостоятельного значения предлогов, которое формируется в результате наблюдения за языковыми явлениями, и обобщения их.

4. Аграмматизмы в чтении также трактуются как проявление лексико-грамматического недоразвития. Такие ошибки, как персеверации и антиципации букв и слогов, смешения графически сходных букв на письме, оптическиеошибки в чтении, первоначально не включались Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и др. в основной симптомо-комплекс нарушений чтения и письма. Эти ошибки считались вторичными по отношению к устноречевому дефекту. «Затруднения звукового анализа ведут к снижению зрительного контроля, ослабляют внимание к начертанию букв».

2.6 Классификации дисграфии

Классификации дисграфии осуществляются на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

Классификация О.А. Токаревой основывается на учете нарушаемых анализаторов или по другому называется клинической классификацией. Выделяются 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

1. При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

2. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

3. Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

В настоящее время наиболее широко представлена преимущественно педагогическая классификация. Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Так, М.Е. Хватцев определяет следующие виды дисграфии. Выделенные М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа. Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М.Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М.Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п — к, п. — и, с — о, и — ш, л — м.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированности определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляционно-акустическая, на основе нарушений языкового аанализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

Многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятие решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия охарактеризована в работах И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, С.Б. Яковлева. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-ау), лишние (ш-ии) и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп).

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

2.7 Классификации дислексий

Классификации дислексий осуществляются на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций чтения.

О.А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии.

1. Наиболее распространенной, по мнению автора, является дислексия, связанная с акустическими расстройствами, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т. д.).

Акустические нарушения отмечаются как при расстройстве устной речи (дизартрии, дислалии), так и при задержке речевого развития. Таким образом, прослеживается связь между развитием устной и письменной речи, которые рассматриваются как тесно связанные стороны единого процесса речевого развития.

Четкое акустическое восприятие является одним из необходимых условий формирования устной и письменной речи. Однако овладение письменной речью предполагает в качестве основных условий наличие языковых обобщений, прежде всего фонематических, сформированность высших символических функций. Одной из необходимых предпосылок формирования чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотнести ее с определенным символом, т. е. буквой осуществить диференциацию фонем и фонематический анализ. Формирование же дифференциации фонем и фонематического анализа — это процесс развития языковых обобщений. Нарушение их может наблюдаться и у детей с нормальным слуховым восприятием звуков речи. Формирование речевых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуковом анализе слова одновременно участвуют и речеслуховой, и речедвигательный анализатор. В связи с этим определение рассмотренных расстройств чтения как акустической дислексии, обусловленных нарушением деятельности речеслухового анализатора, является необоснованным.

2. При оптической дислексии отмечается неустойчивость зрительного восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные буквы, не устанавливаются связи между зрительным ее образом и звуком, нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по-разному. Наблюдается частое смешение букв, сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении (вербальная дислексия).

3. При моторной дислексии, по О.А. Токаревой, отмечаются затруднения в движении глаз при чтении. Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения. Отмечается сужение зрительного поля, потери строки или отдельных слов в строке, нарушается речедвигательное воспроизведение (дети не могут координированно воспроизводить нужные артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов). Отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.

Эти факты убеждают в том, что выделение моторной дислексии как самостоятельного вида является нецелесообразным. В одних случаях расстройства движений глаз сопровождают нарушения зрительного восприятия и обусловливают оптические дислексии, в других случаях они являются не причиной, а следствием трудностей чтения.

Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексий нужно принимать во внимание не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.

М.Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексий. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга.

1. При фонематической дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2—4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы и не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок, так как буква для них не является графемой (обобщенным графическим знаком). Это обусловлено, как считает автор, плохим фонематическим слухом. Представления о звуках речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо различают оппозиционные, сходные по звучанию фонемы.

В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги.

2. Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осознаются как обобщенные знаки определенных фонем. Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии.

У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.

При поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша — каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

В классификации М.Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексий у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

1. Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки сиз отличаются одним признаком (с — глухой, з — звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т. д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы — козы) или изменение последовательности (липа — пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

- смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

- слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

- фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы.

В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т.е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).

У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — ш и т.д.).

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); в перестановках звуков (утка — «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»).

2. Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлено несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

3. Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

4. Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

5. Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти.

В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.

Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Для некоторых детей с оптической дислексией буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графически буквах являются неточными и недифференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

6. Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).

У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.

Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналогическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

2.8 Обследование детей с нарушениями чтения и письма. Профилактика нарушений чтения и письма

Цель обследования — выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.

Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы:

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи.

Профилактика нарушений чтения и письма

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

Контрольные вопросы и задания:

1. Определите место нарушений чтения и письма в клинической и психолого-педагогической классификации речевых нарушений. Сравните эти классификации.

2. Что понимают под нарушениями письменной речи и письма в настоящее время?

3. Дайте определение дислексии, дисграфии, дизорфографии.

4. Что понимают под дислексией западные исследователи? Сравните понимание термина «дислексия» в отечественной и зарубежной литературе.

5. Опишите вредности экзогенного характера, влияющие на возникновение нарушений чтения и письма у детей.

6. Раскройте роль наследственности в появлении нарушений чтения и письма.

7. Влияют ли социальные факторы на возникновение дислексии и дисграфии?

8. Назовите основные диагностические критерии дисграфии и дизорфографии.

9. Перечислите основные виды дисграфических ошибок.

10. Смешения каких букв входят в группу смешений по акустико-артикуляционному сходству?

11. Какие виды специфических ошибок являются наиболее распространенными у учащихся общеобразовательной школы?

12. Наблюдается ли качественное своеобразие специфических ошибок у детей с дисграфией по сравнению с успевающими школьниками? Можно ли говорить об «особых» ошибках при дисграфии?

13. Распределите данные ошибки на две группы — дисграфические и орфографические: черного хлеба — «чернова хледа», кружка — «крушка», на пенечке — «на пенёчьке», большой — «болшой», на ферму — «на верму», оделись — «адлес», леса — «лиса», окрестности — «окресности», в соседнюю рощу — «в соседнею рошу», клеят — «клеют», скачут — «скачют», чудесных — «чусесных», пьют — «пъют», гудит — «гугит», по узкой — «поуской», сидишь — «сидиш», залаяла — «залаила», у Бори — «у Боре».

14. Определите, к каким типам относятся данные специфические ошибки: стеной — «сненой», голубь — «голобь», напилит — «натилит», на дальнем — «на дльнем», тёплый — «тёблый», Люба — «Луба», в воздухе — «в воздуже», долгая — «долкая», поправлять — «поправлят», ломают — «ломаю», под кустом — «поткустом», показалась — «покажалась», из магазина — «уз магазина», прилетели — «пирлетели», грачи — «граци», поправлять — «поправилять». Какие из этих ошибок можно трактовать двояко?

15. Опишите технические и смысловые характеристики чтения.

16. Сравните программные требования к чтению с реальными показателями в детской популяции. Объясните различия.

17. Охарактеризуйте возрастную динамику технических и смысловых показателей чтения.

18. Перечислите основные виды ошибок чтения, приведите примеры.

19. В чем разница между ошибками угадывающего чтения и аграмматизмами?

20. Какие из ошибок чтения характерны для ранних этапов обучения, какие преобладают на этапе синтетического чтения? Почему?

21. Какие ошибки чтения являются наиболее частотными у младших школьников?

22. Можно ли сказать, что существуют ошибки чтения, характерные только для детей с дислексией и не встречающиеся у успевающих школьников?

23. Раскройте роль недоразвития устной речи в патогенезе нарушений чтения и письма.

24. Сформулируйте речевые предпосылки овладения грамотой.

25. Используя работы О.А. Токаревой (1969, 1971) и Р.И. Лалаевой (1995), А.Н. Корнева (1997) опишите имеющиеся на сегодняшний день психолого-педагогические классификации нарушений чтения и письма.

26. Опишите возможные механизмы смешений графически сходных букв.

27. Раскройте полифакторную природу специфических ошибок.

28. Найдите возможный общий механизм таких ошибок письма, как пропуски букв, смешения графически сходных букв, нарушения обозначения границ предложения.

29. Как вы думаете, почему к числу наиболее частотных ошибок письма в детском возрасте относятся пропуски букв и смешения графически сходных букв?

30. Какие механизмы, по вашему мнению, могут лежать в основе нарушения обозначения мягкости согласных на письме?

31. Почему изучение патогенеза дислексии и дисграфии требует не только анализа ошибок, но и исследования всех составляющих функциональной системы чтения и письма?

32. Сравните патогенетические механизмы дисграфии и дизорфографии.

33. Охарактеризуйте трудности решения орфографической задачи у детей с речевой патологией и нарушениями произвольной регуляции.

34. Как проводится анализ чтения младших школьников?

35. Каким образом логопед анализирует письменные работы учащихся?

36. Опишите схему логопедического обследования.

Основная литература:

1. Воронина Т.П. Дисграфия, или Почему ребёнок плохо пишет?: формируем навыки письма / Т.П. Воронина, Т.В. Попова. — Изд. 2-е. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2015. — 95 с.

2. Елецкая О.В. Коррекция регуляторной дизорфографии у школьников : рабочая программа : программно-методические материалы для логопедов, коррекционных педагогов, психологов, родителей и студентов по направлению 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование»: бакалавриат и магистратура / О.В. Елецкая, А.В. Китикова ; под науч. ред. О.Н. Тверской. — Москва : Редкая птица, 2018. — 70 с.

 3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей : для педагогов, логопедов, детских психиатров, неврапатологов, родетелей / А.Н. Корнев. — Санкт-Петербург : Речь, 2003. — 330 с.: ил., табл. — Библиогр.: с. 320-330.

4. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция,- Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с

5. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М., 2005. – 224 с.

6. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития : учебное пособие / Е.А. Логинова ; науч. ред. Л.С. Волкова. — Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2004. — 206 с.

7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995. – 256 с.

Глава 3 Создание предпосылок для коррекционного обучения

Эта глава включает положения, которые в совокупности образуют некую базу для перехода к коррекционному обучению непосредственно на речевом уровне. Такими основополагающими мы считаем вопросы о состоянии у детей процесса латерализации, осознания ими схемы тела, которые лежат в основе ориентировки в окружающем пространстве и дают необходимые внутренние ориентиры для любой деятельности человека. Порядок предлагаемых ниже упражнений строго выверен и направлен на освоение пространственных и временных представлений и ориентировок по принципу «от конкретного — к абстрактному».

Определение последовательности и количества единиц при оперировании с натуральными предметами, их изображениями, а затем с отвлеченными символами и схемами становится «прообразом» звукового (фонематического), а также слогового анализа речевого отрезка, обеспечивая детям необходимый наглядно-чувственный опыт и упражняя их в последовательном перемещении руки и взора (без «перескоков» и инверсий) в заданном направлении.

Подобным же образом задания по вычленению одного из звеньев в ряду однородных предметов, изображений, графических символов подготавливают учеников к позиционному анализу звуков, слогов, а позднее и морфем в составе слова.

Своеобразным продолжением развития пространственных представлений и дифференцировок в работе на лексическом уровне становится изучение темы «Предлоги».

Для преодоления у школьников проявлений импрессивного аграмматизма, снижающего качество понимания заданий, инструкций и текстов по любому учебному предмету, необходимо шаг за шагом провести детей через серию предлагаемых ниже практических упражнений до полного и сознательного усвоения материала.

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию у них соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения ими категории времени у глагола.

3.1 Развитие пространственных представлений

Развитие пространственных представлений у младших школьников является одной из важных задач обучения в школе, благодаря их немалому значению для усвоения знаний и навыков, как в учебной, так и практической деятельности. Конечно, ребёнок приходит в школу, имея определённый запас знаний, полученных в семье, в детском саду. В школе же продолжается работа по совершенствованию знаний детей о пространстве. Большое внимание этому уделяют не только учителя начальной школы, но также логопеды и психологи. В первую очередь они работают с теми детьми, у которых наблюдается недостаточная сформированность пространственных представлений.

Чтение логопедом стихотворения В. Берестова:

Стоял ученик на развилке дорог.

Где право, где лево — понять он не мог. Но вдруг ученик в голове почесал

Tой самой рукою, которой писал, И мячик кидал, и страницы листал, И ложку держал, и полы подметал.

«Победа!» — раздался ликующий крик:

Где право, где лево — нашел ученик.

Схема собственного тела

1.    Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).

2.    Поднять другую руку, назвать ее (левая).

У некоторых детей (левшей) ответы будут обратными. Надо доброжелательно рассмотреть такие случаи и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, и это следует запомнить.

Различение и называние рук закрепляют с помощью схемы.

1. Подойти к доске (стене), приложить к ней кисть, определить руку  — левую, правую.

2. Соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правая щека, нога...).

3. Соотнести с левой рукой части тела, назвать их (левое колено...).

4. По инструкции логопеда показать, например, правую бровь, левый локоть...

Детей          следует      упражнять до      появления уверенной их ориентировки             в    схеме собственного тела.

Определение направлений в пространстве

1.         Вытянуть в сторону правую руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны, т.е. справа.

2.      Аналогично — слева.

3.      Повернуть голову влево, вправо.

4.        Наклонить голову к правому плечу, к левому плечу, т.е. вправо, влево; то же — при поворотах на 90 и 180 градусов.

Уточнение пространственных взаимоотношений

1.  Стоя в колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.

2.  Стоя в шеренге, назвать стоящего слева, стоящего справа.

3.     На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки и т.п.:

4.  Сидя за столом, определить его правый и левый края. Поднять руку тем, кто сидит за правой половиной стола. Аналогично — сидящим слева.

5.   Определить место соседа по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой ( «Петя справа от меня» ).

Определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа ( «Я сижу слева от Пети» ).

Схема тела стоящего напротив

1.         Вызванный ученик, стоя спиной к классу, поднимает правую руку. Остальные, сидя на своих местах, поднимают свою правую руку и убеждаются в том, что вызванный ученик правильно выполнил инструкцию.

2.          Не опуская поднятой руки, ученик поворачивается лицом к товарищам. Дети, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у лиц, стоящих друг против друга. (Все, желающие убедиться в этом, поочередно проделывают это задание.)

3.         Стоя попарно лицом друг к другу, по команде логопеда один из каждой пары определяет сначала у себя, а затем у товарища правую руку, левое плечо и т.д. Второй ученик при необходимости должен исправить ошибку. Затем они меняются ролями.

4.      В том же исходном положении один из двоих молча показывает на себе отдельные части тела, а другой комментирует, например: «Это твое правое колено».

5.      Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх;

6) спинкой вниз.

6.      Определить левый и правый карманы у джинсов.

7.      Определить след правой или левой ноги, отпечатанный на песке (на снегу и т.п.).

8.      Как определяют правый и левый берег реки?

Линейная последовательность предметного ряда

Зрительный диктант (на материале демонстрационного и индивидуальных наборов геометрических фигур, различных трафаретов и т.п.) проводится следующим образом:

а) рассмотреть образец (ряд фигур или изображений предметов); б) перечислить их несколько раз, запоминая последовательность; в) образец закрывают;

г) выложить по памяти этот ряд из индивидуального раздаточного материала; д) повторная демонстрация образца;

е) проверка правильности выполнения (различные варианты контроля). Протяженность ряда постепенно растет — по мере тренировки детей.

Игра «Прогулка в парке»

Цель: упражнять учащихся в воспроизведении последовательного в ряда предметов.

Условия игры: Дети сидят за партами. Логопед раздает им по 4-6 цветных брусков (из детского набора «Строитель»). Слева от детей условно обозначен вход в парк.

Примерное речевое сопровождение игровой ситуации

Логопед. Мы идем по дорожке. Первая скамья на нашем пути зеленая (дети ставят зеленую скамью). Следующая скамейка желтая, за ней — синяя. В конце дорожки — красная.

Таким образом дети выстраивают ряд в направлении слева направо. Они хором и по одному перечисляют скамьи в этом направлении.

Логопед. Мы дошли до конца дорояски. Повернем назад и назовем все скамьи в обратном направлении, т.е. справа налево.

Игра «Найди меня в парке»

Цель: упражнять учащихся в нахождении одного предмета в ряду однородных.

Условия игры такие же, как в предыдущей. Предварительно дети упражняются в показе первой скамьи слева (на данном этапе это удобнее делать левой рукой); первой скамьи справа (правой рукой); третьей скамьи слева (левой рукой) и т.д.

Один из учеников (ведущий) говорит: «Я буду на второй скамье справа». Остальные кладут руку на эту «скамью». Ведущий определяет, все ли «нашли» его. Дети поочередно ведут игру, проверяя правильность действий товарищей.

Последовательность числового ряда

На демонстрационном табло — магнитные цифры, у детей — пластмассовые. Рассматривается последовательность цифрового ряда на примере чисел первого десятка: 123456789

- назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо.);

- прочитайте ряд в обратном порядке (т.е. справа налево). Как изменяется величина чисел в этом направлении? (Уменьшается.);

- покажите число 4. Есть ли у него «соседи» в ряду? (3 и 5.);

- какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите «соседа» числа 4 справа. Сравните их по величине. (Вправо числа возрастают.).

Аналогично рассматриваются и другие числа.

- «Показать "соседа" слева». Ведущий называет с паузами числа: 7; 3; 9; 5... Учащиеся показывают соответственно: 6; 2; 8; 4..., после чего повторяется вывод о величине числа, стоящего левее в ряду чисел.

- «Показать "соседа" справа» (проводится аналогично). В зависимости от школьного опыта детей такие задания в пределах 20 и 100 можно выполнять письменно.

- «Вернутъ число на место». На наборном полотне демонстрируется числовой ряд, в котором пропущено (без пробелов) любое число, например:

12345689

Образец ответа: «Пропущено число 7. Оно больше 6 на одну единицу, а значит, должно стоять справа от него». Или: «Число 7 на единицу меньше 8, его надо поставить слева от 8».

Графическое воспроизведение направлений

1)                                 Предварительно показать рукой в воздухе направления: сверху вниз; снизу вверх; справа налево; слева направо.

Расположить карточку со стрелкой, ориентируя ее в тех же направлениях. Дети должны «прочитать» направления.

2)                                 Работа в тетрадях (исходные точки для последующих заданий в тетрадях учеников заранее размечаются логопедом).

3.2 Уточнение временных представлений

К сожалению, в последнее время встречается достаточно большое количество детей, которые к моменту поступления в школу еще продолжают путать свою правую и левую руку, затрудняются в понимании значения слов «вверх», «вниз», «дальше», «ближе», «впереди», «позади» и т.д., в понимании и употреблении предлогов, не могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самого себя.

Круг вопросов: уточнение понятий об основных единицах времени, о периодах человеческого возраста; наблюдение и определение временной последовательности каких-либо действий и событий; расширение и активизация лексического запаса.

3.    Как называется прием пищи в разное время суток?

4.        Рассмотреть схему суток. Разложить в нужной последовательности карточки с названиями частей суток.

5.        Рассказать об основных моментах режима дня школьника, используя наречия: вечером, утром, ночью, днем, сначала, потом, раньше, позже, часто, редко, рано, поздно, чаще, реже.

6.     Проверить усвоение этой лексики в игре с перекидыванием мяча, например: «Ты сначала моешь тарелку, а потом обедаешь?» — «Я сначала обедаю, а потом мою тарелку». И т.п.

Неделя

7.       

8.     В тексте К.Д. Ушинского «Ленивый и прилежный» вставить пропущенные слова

«СЕГОДНЯ» и «ЗАВТРА»: «... поучусь, а ... погуляю», — говорит ленивый. « ... погуляю, а ... поучусь», — говорит прилежный.

9.    Прослушать диалог М. Малишевского и вставить недостающие слова.

Ночь и День

-                     Как тебя сегодня зовут, Ночь? — спросил День.

-                     Как зовут? Никак не зовут: Ночь да Ночь.

-                     А как будут звать завтра?

-                     Что значит — звать завтра? Завтра тоже будут звать Ночь.

-                     А как звали тебя вчера?

-                     Тоже Ночь.

-                     А меня сегодня зовут Вторник, ... будут звать Среда, а ..я звали Понедельником, — сказал День.

10.                         Запомнить по порядку названия дней недели.

— О чем говорят названия: вторник, четверг, пятница?

Времена года

11.                         Отгадать загадки, ответив на вопрос: «Когда это бывает?». Тает снежок,

Ожил лужок, День прибывает. Когда это бывает?

12.             

(В данной работе следует делать акцент на логике последовательной смены времен года, чтобы избежать механического их заучивания.)

Месяцы

13.             

14.                         Запомнить названия месяцев по временам года.

15.                         Прослушать сказку-загадку В.И. Даля «Старик-годовик», дать отгадки.

«Вышел старик-годовик. Стал он махать рукавом и пускать птиц. Каждая птица со своим особым именем. Махнул старик-годовик первый раз — и полетели первые три птицы. Повеял холод, мороз. Махнул старик-годовик второй раз — и полетела вторая тройка. Снег стал таять, на полях показались цветы. Махнул старик-годовик третий раз — полетела третья тройка. Стало жарко, душно, знойно. Стали жать рожь. Махнул старик- годовик четвертый раз, и полетели еще три птицы. Подул холодный ветер, посыпался частый дождь, залегли туманы.

А птицы были не простые. У каждой птицы — по четыре крыла. А в каждом крыле по семи перьев. Каждое перо тоже со своим именем. Одна половина пера белая, а другая черная. Махнет птица раз — станет светлым-светло, махнет другой — станет темным- темно».

При повторном чтении сказки расшифровывать все символы, раскрыть количественные соотношения этих символов, испомнить «особое имя» каждой птицы и каждого пера.

Возраст и роли в семье

16.                         Сопоставить понятия:

дед — отец — сын — брат; бабушка — мать — дочь — сестра.

Дать варианты этих понятий (кто кому кем приходится): Дед — отец отца (или матери). Бабушка — ...

Отец — сын деда. Мать — ...

Петя — сын отца, внук деда, брат Кати. Катя — ...

17.                         Составить рассказ о своей семье, используя понятия: старше, младше, сестра, брат, внук, внучка, сын, дочка и др.

18.                         Составить схему состава собственной семьи. Объяснить устно, кем ребенок приходится каждому члену семьи.

19.                         Объяснить смысл пословицы:

«Ноябрь сентябрю — внук, октябрю — сын, зиме — родной батюшка». Начертить схему, отражающую эти отношения.

20.                         Установить последовательность событий, изображенных в сериях сюжетных картинок (подбираются логопедом в соответствии с возможностями детей).

21.                         Наблюдение последовательности каких-либо явлений и реальных действий; описание этих явлений или воспроизведение действий.

22.                         Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и т.п. рядах, диктуемых логопедом с намеренной перестановкой либо пропуском. (Материал подбирается логопедом.)

23.                         Повторить отраженно и записать под диктовку серии из 2-5 цифр, звуков, слогов (записывается только после прослушивания серии).

В дальнейшем навык определения временной последовательности звуковых комплексов у детей будет развиваться и закрепляться в заданиях по звуковому анализу слов.

3.3 Виды чтения и письма в коррекционной работе

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах чтения и письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной учебной деятельности. Так, в ходе обучения происходит освоение и использование таких видов чтения, как сплошное, беглое (поисковое), выборочное, чтение с проработкой материала, смешанное... Однако специфика логопедических занятий по преодолению дислексии и дисграфии требует особых приемов и методов, среди которых и адаптация общепринятых видов учебных заданий к задачам коррекционного обучения либо создание новых.

Для устранения первоначальных затруднений в овладении чтением можно использовать некоторые вспомогательные приемы. Например, в том случае, когда ученик не узнаёт слово, которое он прочитывает по слогам с подчеркнутым ударением на каждом слоге, ему поможет предварительное выделение жирным шрифтом ударного слога в каждом из подобранных для чтения слов и демонстрация того, как при повторном чтении все слоги в слове произносятся более слитно, с одним доминирующим ударным слогом, приближаясь к манере разговорной речи.

При частой потере строки в читаемом тексте следует приучить детей координировать перемещение взора вдоль строки:

а) с опорой на передвижение пальца;

б) с помощью «уголка», передвигаемого по строке слева направо (уголок, открытый влево, удобнее, чем вырезанное «окошко», в которое трудно точно «поймать» слоги разной длины от 1 до 4-5 букв, отграничив их от соседних слогов);

в) вдоль неподвижной закладки, линейки; г) без внешней опоры.

Для закрепления связи между звуком и буквой (в тех случаях, когда это возможно) следует использовать следующие приемы:

§ подчеркивание акустического образа звука с акцентом на артикуляторные ощущения, например: Б — бубнит, В — воет, Ж — жужжит, 3 — звенит, М — мычит, П — пыхтит, Р

— рычит, С — свистит, X — храпит, Ц — цыкает, Ш — шипит...;

§ подчеркивание зрительного образа буквы: Ж — жук, К — полжука, О — обруч, П — перекладина и т.д. (Подробнее см. раздел 2.1).

Мы рекомендуем тренировочные упражнения в чтении слоговых таблиц по указке со сменой порядка в цепочках из двух-трех слогов, что приучает детей к осознанному, произвольному управлению взором при чтении, в то время когда главной задачей является, например, дифференциация смешиваемых звуков (ца-ча-ца; щу-щу-чу и т.п.

Эффективными приемами являются чтение деформированных слов и текстов («рассыпанные» на буквы или слоги слова, словосочетания, а также восстановление слов и смысла в разнообразных «путаницах»...). В этих случаях незаменимы забавные тексты, веселые загадки и потешки, отрывки из произведений отечественной детской литературы и фольклора. Такой речевой материал дает детям возможность воспринять и полюбить «вкус родимой речи».

В коррекционном плане работа на материале деформированных текстов позволяет детям упражнять формируемые функции в усложненных условиях и при одновременном решении широкого спектра задач, включенных в программу обучения.

Важно подчеркнуть, что работа по преодолению дислексии и дисграфии проводится параллельно, без искусственного их разделения, поскольку процесс чтения органично включается в процесс письма, выполняя при этом функцию, контроля за написанием. Качество такого контроля у учащихся определяется не только навыком распределения внимания и его объемом, но и степенью координации сенсо-моторных процессов.

Следует различать следующие виды контроля в письме:

§ констатирующий (обнаружение допущенной ошибки);

§ текущий (ошибка выявляется в процессе написания за счет развитых или формируемых в коррекционном обучении навыков самоконтроля — отсюда диагностическая важность собственных исправлений ученика);

§ упреждающий (ошибка не будет допущена благодаря сложившимся навыкам самоконтроля).

Утомление или неправильное дозирование педагогом степени трудности заданий может снизить уже достигнутый учеником уровень контроля.

Списывание: а) с рукописного текста; б) с печатного текста; в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступно детям, страдающим дисграфией. Ценность его — в возможности согласования темпа чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговари-вание, согласованное с темпом письма.

Правильное списывание предотвращает механическое, по-буквенное списывание без чтения: следует учить списывать слогами, затем целыми словами и словосочетаниями, которые после их запоминания закрывают, а затем для проверки написанного учеником вновь открывают.

Примерно 30% русской лексики относится к так называемым словарным словам, написание которых не регламентируется правилами, а подлежит запоминанию. Вот как должно проводиться пооперационное запоминание словарных слов и предложений с ними:

§ прочитать по слогам вслух (т.е. с привлечением памяти  зрительной,  речедвигательной, речеслуховой);

§ повторить, не глядя в книгу (2-3 раза);

§ закрыв листом страницу книги, записать по памяти;

§ прочитать запись, сверяя с книгой;

§ через короткое время повторить (припомнить), не допуская «угасания» в памяти.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает эти требования, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками (дефисом).

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их наличие на полях, на уровне соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

Несколько позже вводится прием взаимопроверки. Ученики попарно обмениваются тетрадями, цветным карандашом отмечают на полях замеченные ошибки. Затем возвращают тетради владельцам, которые и вносят исправления. При оценке работ логопед учитывает качество первоначального выполнения задания, исправление ошибок в соответствии с пометками на полях, а также полноту выявления ошибок в работе товарища.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает задаче совершенствования взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и сообщает число ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, — для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта).

При проверке работ логопед отмечает число исправленных ошибок, записывая его под первым в виде дроби, например: 5/3, т.е. из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут (на логопедических занятиях, в классе, дома). Логопед, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, дело не простое, т.к. в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное ученикам на данном этапе обучения.

Это обстоятельство побудило нас к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку — графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, т.е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, т.к. исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля как обычный текстовой диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант  позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Проводится графический диктант следующим образом.

24.    Перед детьми ставится задача определять по слуху только изучаемые звуки, например звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука — двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» в записи выглядит так: « — сс с сс з».

25.    Ход графического диктанта:

§ логопед раздельно проговаривает слова фразы;

§ при первом прослушивании ученики молча загибают пальцы по числу слов;

§ при повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении;

§ каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

Помимо проверки усвоения основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений — на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и — ы слово «наловили» обозначено и (вместо ии); удивились — ии (вместо иии).

Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы пословно, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается.

Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая» каждый звук. Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа слов по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Графическую запись можно использовать также при закреплении других изученных тем коррекционного курса.

Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, т.к. принцип записи при разных темах одинаков. Ниже приведены примеры записей.

§ При проверке навыка определения количества звуков в слове Диктуются слова: Ученики обозначают звуки: стук зимний

§ При проверке умения определять количество слогов Диктант слов: Запись:

слива автобус стул...

§ При закреплении темы «Мягкий знак» Диктуется ппредложение:

Маленькие фигуристы научились скользить и прыгать на коньках. нь съль тъ ть нь

§ При прохождении темы «Предлоги» У входа в дом стоял старик с фонарём:

3.4 Проверка навыков письма

Проверке навыков письма предшествует обследование состояния чтения, звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи каждого ученика по традиционной методике.

Основные задачи: выявление степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования и нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

Тактика обследования строится гибко — от достигнутого учеником уровня: если школьник может написать текстовой диктант, с него и следует начать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно перейти к списыванию текста либо диктанту слов, букв — для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности.

Ниже представлен апробированный речевой материал для обследования письма, отвечающий следующим требованиям:

§ включает звуки всех фонетических групп;

§ предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству;

§ включает слова со слого-ритмической структурой различной сложности. Задания

§ Списать слова и предложения с рукописного текста.

§ Списать слова и предложения с печатного текста.

§ Записать под диктовку строчные буквы (предварительное условие: если ученик забыл букву, он обозначает ее точкой):

а) строчные буквы: п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, ё, ы, в, ж,ъ,х; б) прописные буквы:

Диктант слогов:

ас, мо, осе, лы,ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац,бапо, дожу, лери, шази, жне, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, асгп, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чип,, щус, хвы, айка, шос, крет, вач.

Диктант слов различной структуры:

Записать предложение после однократного прослушивания:

У ёлки пушистый зайчик. Тексты для слухового диктанта 1 класс

КЛЁН

У дома рос клён. На ветки клёна сели птицы. Это галки. Серёжа дал им крошки хлеба и зёрна.

КОТ

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзьями.

ИДЁТ ВЕСНА

Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зелёная трава. Журчат быстрые ручьи. Идёт весна.

2 класс

ПТИЦЫ

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеб и зёрна. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.

3 класс

НОЧЬЮ В ЛЕСУ

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрёл к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только лёгкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.

Дать подписи:

§ к предметным картинкам — словами;

§ к сюжетным картинкам — предложениями.

Составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок (для учащихся 2—3-х кл.).

Дополнительный материал для обследования письма С-3

Засыпанный снегом лес был сказочно красив. Изредка налетали стремительные грозы с раскатами грома и змеистыми молниями.

Ш-Ж

Прошли дожди — грибов жди. Прошумят дожди по железным крышам — и вновь тишина. На вершинах гор кружилась жуткая метель.

П-Б

Поплыли по небу белые пушистые барашки облаков. В полях показались первые проталины. Набухли на вербах почки.

Т-Д

Долго тянется тоскливая осень. Ветры, дожди, холода. Всё задёрнуто тусклой дымкой тумана. Вся природа ждёт, когда же придёт матушка-зима.

Г-К-Х

Как нарядна рябина в августе! Огнём горят её гроздья сквозь зелёные кружева гибких веток. На голые пеньки вьюга нахлобучила пухлые шапки. Пеньки теперь похожи на огромные грибы.

С,З-Ш,Ж

Куст шуршит — серый зайка дрожит. Журка оказался забавным журавлём. В морозном воздухе закружилась живая сетка из пушистых снежинок.

Р-Л

Журавли изредка перекликались с вожаком. И было что-то гордое и уверенное в этом облачном разговоре.

Ц-Ч-Щ

Закачались на выступах гор жёлтые цветочки. Они были похожи на связку золотых ключей. На лиственницах запестрели шишечки. Розовым цветом оделись кустики волчьего лыка. Деревья в чаще слились в чернеющую массу.

Контрольные вопросы и задания:

1. Раскройте развитие пространственных представлений у младших школьников.

2. Сформулируйте речевые предпосылки овладения грамотой.

3. Охарактеризуйте уточнения временных представлений у младших школьников.

4. Какие виды чтения и письма в коррекционной работе часто встречаются у детей дисграфией и дислексией.

5. Раскройте проверку навыков письма.

Основная литература:

1. Воронина Т.П. Дисграфия, или Почему ребёнок плохо пишет?: формируем навыки письма / Т.П. Воронина, Т.В. Попова. — Изд. 2-е. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2015. — 95 с.

2. Елецкая О.В. Коррекция регуляторной дизорфографии у школьников : рабочая программа : программно-методические материалы для логопедов, коррекционных педагогов, психологов, родителей и студентов по направлению 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование»: бакалавриат и магистратура / О.В. Елецкая, А.В. Китикова ; под науч. ред. О.Н. Тверской. — Москва : Редкая птица, 2018. — 70 с.

 3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей : для педагогов, логопедов, детских психиатров, неврапатологов, родетелей / А.Н. Корнев. — Санкт-Петербург : Речь, 2003. — 330 с.: ил., табл. — Библиогр.: с. 320-330.

4. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция,- Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с

5. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М., 2005. – 224 с.

6. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития : учебное пособие / Е.А. Логинова ; науч. ред. Л.С. Волкова. — Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2004. — 206 с.

7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995. – 256 с.

Глава 4. Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи

Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.

4.1 Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

4.2 Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

4.3 Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова (окна — о, а).

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка».

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

4.4 Развитие фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В.К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2—3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Примерные задания:

1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому лее слогу, чтобы получилось слово:

Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па-----(паруса)

6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.

р у ч к а

рот Уля час кот Аня

роза угол чаша каша аист

рукав улица чехол корка астра

8. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг — плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук — суп — сух — сох — сор — сыр — сын — сон;

в) Переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак, волос — слово.

9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)!

10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.

11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п...........

(простокваша).

13. Составить графическую схему предложения.

14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос, топ — пот.

15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

19. Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама).

20. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.

21. Раскладывание картинок под графическими схемами. Например:

Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки.

22. Придумать слова к графической схеме.

23. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

4.5 Устранение аграмматической дислексии и дисграфии

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения.

3. Распространенные предложения из 3—4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке красную ленту.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 — 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.

Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цве ты), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект — предикат).

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки — выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.

Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.

Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.

В том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необходимо развитие звукослогового синтеза.

Задания будут следующие:

1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).

2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).

3. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).

Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста. Задания:

1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку, выполнить действие, ответить на вопрос.

2. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.

3. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.

4. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

5. Прочитать предложение и ответить на вопросы по его содержанию.

При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.

Необходима и специальная работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.

4.6 Устранения оптической дислексии и дисграфии

Работа проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

2. Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности .

При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.

Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок.

4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например:

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).

2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.

6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л — Д, К — Ж, 3 — В, Г — Б.

9. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н —п, г — т.

10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В.

11. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Таким образом, устранение оптической дислексии и дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие.

Контрольные вопросы и задания:

1. Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии.

2. Развитие артикуляторно-акустической дисграфии.

3. Развитие фонематического воспитания при устранении дисграфии на основе нарушений фонемного распознавани

4. Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии.

5. Развитие языкового анализа и синтеза при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

6. Развитие слогового анализа и синтеза.

7 Развитие фонематического анализа и синтеза.

8. Устранение аграмматической дислексии.

9. Устранение аграмматической дисграфии.

10. Устранения оптической дислексии.

11. Устранения оптической дисграфии.

Основная литература:

1. Аскульская Л.В. Предупреждение и коррекция дизорфографии у детей 2-5 классов общеобразовательной школы : конспекты занятий с CD-диском : пособие для логопеда / Л.В. Аскульская. — Москва : Владос, 2015. — 127 с.: и

2. Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников : учеб.-метод. пособие для студ. высш. учеб. заведений, обуч. по напр. подготовки 050700.62 «Специальное (дефектологическое) образование» (бакалавриат) по профилю подготовки «Логопедия» ; 050700.68 «Специальное (дефектологическое) образование» (магистратура) / О.В. Елецкая. — Москва : Форум, 2016. — 174 с

3. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. — СПб., 1998.

4. Астахова Т.В. Коррекция оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных искусств : метод. пособие с электрон. приложением : для логопедов, психологов, педагогов и родителей / Т.В. Астахова. — Москва : Владос, 2017. — 31 с.

5. Криницына Г.М. Коррекция речевых нарушений у младших школьников : практическое пособие для практикующих специалистов, логопедов, педагогов, родителей / Г.М. Криницына ; Тюменский гос. ун-т. — Изд. 2-е, стереотип. — Москва : Юрайт, 2019. — 147 с.

6. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М., 2005.

7. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. — М., 1998.

8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи их преодоление у младших школьников. — М., 1995.

Заключение

Нарушения письма и чтения (дисграфия и дислексия) у детей изучаются давно, но и поныне это одни из самых актуальных проблем логопедии, ведь нарушения письма и чтения являются одними из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников. Дисграфия и дислекия оказывают влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координации). Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфию от ошибок письма иного характера чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.

 Анализ литературы показал, что систематическая специально организованная работа по развитию письменной речи младших школьников, может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса.

Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия и дислексия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденции к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения педагогических методов. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева А.В., Сиделева Г.Н. Преподавание в начальных классах: психолого-педагогическая практика / А.В. Алексеева А.В. - М., 2003.

2. Аманатова М.М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М. изд-во МСГИ, 2006г., с.10-13

3. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. / М.М. Безруких. - М.: Просвещение, 2003.

4. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников / Логопед, 2005 - №3

5. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов / Н.Н. Волоскова. - М., 1996.

6. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе / О.В. Елецкая. - М., 2007.

7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 2004.

8. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во "СОЮЗ", 2001.

9. Логопедия: учеб. для студентов / ред.: Л. С. Волкова.- 3-е изд., перераб. и доп. – Москва : Владос, 2015. – 680 с.

10. Мещеряков, Б. Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь 4-е изд., доп. и испр. – М.: АСТ, СПб.: Прайм-Еврознак, 2018. – 868 с.

11. Польшина,  М. А., Суслова, Н. М. Логопедическая работа в системе обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями/ М. А. Польшина, Н. М. Суслова.  - Наука сегодня: теория, практика, инновации. XI Международная научно-практическая конференция: Изд-во «Перо». Москва, 2016. – С.242  —247 .

12. Польшина М.А., Суслова Н.М. Профессиональная значимость учителя-логопеда как специалиста/ М.А. Польшина, Н.М. Суслова. - Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики : материалы V Междунар. науч.–практ. конф. Изд-во ЦНС «Интерактив плюс». Чебоксары, 2015. – С. 132- 135

13. Польшина, М. А., Суслова, Н. М. Актуальные проблемы современной логопедии / М. А. Польшина, Н. М. Суслова. - Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № 08 (август).

14. Шишова Р.Г. Конспект логопедического занятия по коррекции сложной дисграфии у детей с системным нарушением речи (СНР) в 3-м классе / Р.Г. Шишова // Сборник методических материалов. Логопедическая служба сопровождения : мат. по итогам метод. объединений учителей-логопедов и учителей-дефектологов Кировского р-на СПб. Вып.1. — Санкт-Петербург : СПб ГБУК ГБСС, 2013. — С.90-95.

Приложение А

Советы родителям детей с нарушениями письма

Помимо строго дифференцированного подхода к разным группам ошибок в работе над ними очень важна и сама организация этого процесса, особенно в «трудных» и тем более «безнадежных» случаях.

Поскольку ребенок уже привык считать себя «безграмотным», и предшествующие безрезультатные или почти безрезультатные занятия с ним оставили в его душе нежелательный след, постарайтесь, прежде всего, коренным образом изменить само его отношение к этим занятиям (имеется в виду дополнительная домашняя работа родителей с ребенком над ошибками). Поговорите с ребенком, объясните ему, что теперь

вы будете заниматься совсем иначе, что ошибки у него обязательно исчезнут, и очень скоро он сам это увидит. Основная цель такого разговора - успокоить ребенка и заинтересовать его предстоящей работой, вызвать у него искреннее желание «писать без ошибок». Этот положительный эмоциональный настрой совершенно необходим, поскольку занятия по принуждению, при негативном отношении к ним со стороны ребенка не дают и не могут дать положительного результата.

Занимайтесь с ребенком обязательно ежедневно, но недолго. Определите заранее вместе с ним ту «норму», которую ему предстоит выполнить (в количестве строк или минут и четко соблюдайте ее, никогда не требуя лишнего). Зная заранее о небольшом и вполне определенном объеме работы, ребенок спокойно возьмется за нее и постарается выполнить как можно лучше.

Проводите занятия таким образом, чтобы ребенок каждый раз имел возможность видеть их положительный результат, проявляющийся в полном отсутствии ошибок. Каждый раз обязательно похвалите за это ребенка, скажите ему, что «ошибки сдаются», и закончите занятия на оптимистической ноте, обусловленной уверенностью в успехе. Реально обеспечить соблюдение этого необходимейшего условия можно лишь в том случае, если на каждом конкретном занятии работа будет вестись только над грамматическим правилом, на котором и будет сосредоточено все внимание ребенка. Однако это не означает, что ребенку позволяется допускать ошибки на все другие правила. Просто все другие слова ребенок очень внимательно списывает с книги или Вы диктуете их «подсказывающим образом».

Поработав вместе с Вами 3—4 дня или даже целую неделю подряд достаточно настойчиво над одним и тем же правилом, ребенок полностью его усваивает и обязательно перестанет делать ошибки на это правило. И тогда Вы спокойно перейдете к следующему правилу, периодически вспоминая и уже пройденное.

Начните с внимательного изучения тетрадей Вашего ребенка и определения наиболее частого встречающихся у него ошибок.

Во всех случаях тренировочные упражнения лучше всего начинать с так называемых предупредительных диктовок, основной целью которых является предупреждение ошибочного написания слов на изучаемое правило. Для этого перед записью каждого «сомнительного» слова необходимо спрашивать ребенка, как он собирается это слово написать. В случае ошибочного ответа нужно еще раз обратиться к правилу. И только по мере упрочения навыка правильного написания слов можно постепенно переходить к контрольным диктовкам и к упражнениям на вставку самим ребенком пропущенных букв.

Соблюдение именно такой последовательности в письменных упражнениях приучит ребенка думать, прежде чем писать, что исключит возможность проявления ошибок при письме. Только таким путем можно «приучить» и его руку к правильному написанию слов, что в конечном итоге позволит довести навык правильного письма до автоматизма.

Приложение Б

Устранение предпосылок аграмматической дисграфии

Основным способом профилактики данного вида дисграфии является неустанная забота о том, чтобы у ребенка своевременно сформировались рассмотренные выше грамматические системы. О правильности и своевременности их формирования будет свидетельствовать своевременное исчезновение «детских аграмматизмов» в его устной речи. Особое внимание необходимо проявлять к тем детям, у которых речь появилась с опозданием и у которых эти аграмматизмы слишком многочисленны. При этом одно дело, когда трехлетний ребенок говорит, что ест «ложком» (по аналогии с «режу ножом»), и совсем другое — когда он говорит «ем ложкая». Если первый случай полностью укладывается в рамки нормального речевого развития, поскольку ребенок здесь употребляет хотя и неправильную, но все же типичную для русского языка форму творительного падежа, то второй случай явно выходит за эти рамки. Вполне естественно, что особо пристальное внимание в рассматриваемом плане нужно проявлять по отношению ко второму ребенку.

В дошкольном возрасте речь может идти об изжитии аграмматизмов лишь в устной речи ребенка, но при успешном решении этой задачи они уже не появятся и при письме.

Для обеспечения полноценного формирования грамматического строя речи у детей с предпосылками аграмматической дисграфии необходимо решить следующие задачи:

1. Помочь ребенку усвоить основное смысловое значение каждой конкретной грамматической формы, например:

ПРИбегать, ПРИходить, ПРИлетать, ПРИплывать, ПРИползать — значение приближения;

ПЕРЕбегать, ПЕРЕходить, ПЕРЕлетать, ПЕРЕплывать, ПЕРЕползать — значение преодоления преграды;

чИК — значение уменьшительности, и т.п.

2. Научить ребенка самостоятельно образовывать грамматические формы, в том числе и в малознакомых словах, по заданному образцу, т. е. по аналогии. Например, от данных существительных образовать новые слова со значением уменьшительности:

ДОМ — домИК, КЛЮЧ — ...; ШИШКА — шишЕЧКа, КОШКА — ...; ЖУК — жучОК, ПЕТУХ — ....

Это очень важно для усвоения грамматических закономерностей.

3. Дать ребенку достаточно много однотипных образцов правильных грамматических форм, что значительно облегчит для него их усвоение (именно этим объясняется большое количество приводимых ниже конкретных примеров на каждую из грамматических форм).

4. За счет многократных повторений воспитать у ребенка прочный навык правильного употребления грамматических форм (без предварительных их «поисков» и долгого припоминания).

Особое внимание хочется еще раз обратить на необходимость использования в упражнениях не только часто встречающихся в речевой практике ребенка слов, но также и малознакомых и даже вообще незнакомых ему слов. Мы часто наблюдаем такое явление: дети заучивают правильные грамматические формы каких-то вполне определенных слов, даваемых им для «проработки», но оказываются полностью беспомощными перед любыми другими словами с совершенно однотипными грамматическими формами. Например, ребенок правильно образует «выученные» притяжательные прилагательные типа ЛОШАДИНАЯ, КУРИНАЯ, ПЕТУШИНАЯ, но на вопрос о том, чья голова у льва, ответить не может.

В том-то и состоит особенность и своего рода «легкость» овладения грамматикой, что здесь не требуется специального усвоения грамматических форм каждого конкретного слова. Так нужно «действовать» только в процессе работы по обогащению словарного запаса детей, где действительно необходимы запоминание каждого слова и усвоение его значения. Например, если ребенок знает слова БЕРЕЗА, ЕЛЬ, СОСНА, ТОПОЛЬ, ДУБ, то, услышав их в речи окружающих или встретив на страницах книги, он сразу поймет, о чем идет речь. Однако если он незнаком со словами ОСИНА, ПЛАТАН, ПИХТА и другими конкретными словами, он, скорее всего, даже не поймет, что здесь также говорится о разных породах деревьев. При изучении грамматических норм языка дело обстоит совсем иначе. Здесь необходимо усвоение общих закономерностей, а ни в коем случае не запоминание окончаний или каких-то других грамматических форм конкретных слов. Здесь большие группы слов будут иметь совершенно одинаковые суффиксы и окончания, например: голова курИНАЯ, петушИНАЯ, лошадИНАЯ, совИНАЯ, змеИНАЯ, лебедИНАЯ и т. д. Но вместе с тем есть и другой тип образования притяжательных прилагательных — с использованием другой разновидности суффиксов, например: китО-ВАЯ, моржОВАЯ, слонОВАЯ, ужОВАЯ, ежОВАЯ, кротОВАЯ, ершОВАЯ и т.д. И любое впервые встретившееся ребенку слово он должен суметь «подвести» под одну из этих общих моделей, а не изобретать для каждого отдельного слова какие-то свои, якобы характерные только для него формы. Иными словами, не может быть «совичиной» или «змеюшной» головы, не вписывающейся в общую языковую закономерность! В целях более отчетливого доведения до сознания родителей этой основной цели занятий с ребенком нам иногда приходится приводить даже такой пример: «Нужно, чтобы ваш ребенок усвоил эти общие правила настолько, что если бы я спросила его, чья голова у не существующего в природе « трын-трына», то он ответил бы мне: «Трынтрыновая»!»

Именно по этой причине к ребенку обращены, например, вопросы о том, чья голова у бурундука или у белуги, хотя большинство людей могут спокойно прожить всю жизнь, вообще не задумываясь над подобной «проблемой».

Ребенок с нормально развивающейся речью обычно усваивает эти закономерности самостоятельно и непроизвольно, без всякого специального «зазубривания» грамматических форм. Однако если по каким-то причинам этого не произошло и ребенок вплоть до старшего дошкольного или даже школьного возраста так и «не чувствует» правильных грамматических форм, а строит свою речь аграмматично, то в этом случае остается единственно возможный путь — путь специального обучения. И на этом пути мы должны «вложить» все эти закономерности как бы извне, сначала показав их ребенку в «сгруппированном» виде, а затем путем многочисленных и специально (с определенной логикой) подобранных упражнений доведя до почти автоматического употребления в речи. (Правда, для детей самого раннего возраста используется гораздо более предпочтительный «материнский» метод обучения, как бы «включающий» ребенка в ход нормального онтогенетического развития, однако в отношении рассматриваемой нами возрастной категории детей «поезд уже ушел»).

Еще раз хочется попросить читателя не удивляться большому количеству повторений однотипных конкретных примеров. Необходимость дать все основные грамматические формы в системе, неоднократно повторив при этом многие из них, диктуется нашим довольно печальным практическим опытом. Не только дети, но даже и некоторые родители иногда «впадают в сомнение» по поводу правильности или неправильности различных грамматических форм (например, некоторым из них кажется, что о головах кита и ежа правильнее говорить «китиная» и «ежиная», чем «китовая» и «ежовая»). Таким образом, приведенные здесь многочисленные примеры явятся своего рода справочником и помогут избежать ошибок.

Итак, чтобы оказать ребенку действенную помощь в формирования у него правильного грамматического строя устной речи, нужно не просто «поправлять» допускаемые им ошибки в окончаниях слов, а целенаправленно работать над совершенно определенными (трудными для данного ребенка) грамматическими формами, используя для этого как можно больше однотипных примеров.

Даже если ребенок с выраженным отставанием в речевом развитии в результате всей этой работы и не приобретет так называемого «чувства языка», то он все же будет в состоянии не допускать самых грубых ошибок при употреблении окончаний слов, а также приставок, суффиксов, предлогов и пр. А это даст ему возможность относительно благополучно усвоить школьную программу по русскому языку.

Приложение В

Развитие зрительной памяти

С целью развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

1. Игра « Чего не стало? ». На столе раскладывают 5—6 игрушек. Дети должны запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.

2. Дети запоминают 4—5 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других (8—10).

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4— 5 картинок, дети запоминают последовательность расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности.

Наиболее выраженными ошибками при оптических дислексиях являются смешения букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т — Г, Р — Ь, П — Н — И и др.)- Поэтому при устранении оптических дислексии необходимо уделять должное внимание работе по формированию у детей пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.

Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза

В процессе работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе; психологическую структуру оптического и оптико-пространственного гнозиса и праксиса; состояние зрительного, пространственного восприятия и представлений у детей с дислексиями.

И. П. Павлов указывал, что в основе формирования пространственной ориентировки лежит механизм образования временных связей.

Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;

2) ориентировку в окружающем пространстве. Ребенок научается распознавать правую и левую руки

раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений осуществляется у него на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь рук.

На определенной стадии развития в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.

Дети дошкольного возраста в возрасте 3—8,5 лет практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой, но еще не владеют речевой дифференциацией правого и левого. Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее.

Таким образом, дифференциация правого и левого сначала возникает в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Умение различать правую и левую стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже.

Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

При устранении оптических дислексии логопеду необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе и строить свою работу по следующему плану:

1) дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Рассмотрим подробнее эти разделы.

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуется использовать в работе следующие виды заданий.

1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед может дать ответ и повторить задание еще несколько раз. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее.

2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют.

3. Поднять то правую руку, то левую; показать карандаш левой, правой рукой; взять книгу правой, левой рукой.

После уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступать к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха.

В заключение можно предложить детям более сложные задания: показать правой рукой левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу.

Ориентировка в окружающем пространстве. Работа по формированию ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой сторонах тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей пос-ледовательности.

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе.

Логопед дает детям задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева»; выполнить действие: «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенку трудно выполнить это задание, тогда следует уточнить, что справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. Например, если логопед задает вопрос: «Где находится шкаф, окно, дверь и т. д. — справа «или слева от тебя?», при этом ребенка необходимо поставить так, чтобы эти предметы были справа или слева.

2. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами и изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем предлагает взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь, положить у левой руки, задает вопрос: «Где находится книга — справа или слева от тетради?»

В дальнейшем дети должны выполнять следующие задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради; положить ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

Затем даются три предмета. Логопед предлагает следующие задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.

При устранении оптической дислексии важным является уточнение пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка) и задания к ним. Примерные задания.

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него — крестик, слева от крестика поставить точку.

По речевой инструкции нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — кружок. Нарисовать кружок, справа от него — крестик, выше крестика поставить точку. Нарисовать точку, слева от точки нарисовать треугольник, выше треугольника — кружок и т. д.

3. Определение правой и левой сторон предмета. Взять книгу обеими руками, а затем показать правую и левую стороны книги. Определить правую и левую стороны предмета, который лежит на столе. Задание выполняется по речевой инструкции логопеда: «Покажи правую, левую стороны книги, тетради; правый, левый край стола, шкафа и т. д. Назови, какой это край стола — левый или правый» и т. д.

4. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, синтезу элементов, по определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Предлагаются следующие задания.

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных букв:

2. Срисовать фигуру или букву по предложенному образцу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек, спичек фигуры (сначала по образцу, затем по памяти).

4. Сконструировать буквы печатного шрифта из предъявленных элементов букв: В, Ы, П, Б, Г, Ш и т. д. Даются следующие элементы печатных букв, С ci. Задание предлагается в нескольких вариантах:

а) по образцу;

б) по представлению после кратковременного предъявления;

в) по речевой инструкции.

Каждая из этих фигур предъявляется или на все время выполнения задания, или на незначительное время (20—30 с) до начала выполнения задания. 5. Показать правильно изображенную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных:

6. Дополнить недостающий элемент фигуры при наличии образца.

7. Добавить недостающий элемент фигуры по представлению.

8. Дополнить недостающий элемент в букве:

а) по образцу;

б) по представлению после кратковременной экспозиции буквы;

в) по речевой инструкции. Например, дополнить до Б — Ь:

9. Переделать букву, сделать из одной буквы другую, добавляя недостающий элемент: из А — Л — Д, из Ь — В, из К — Ж, из И — М, из Г — Б, из 3 — В, из Р — Б.

10. Преобразовать букву, изменяя пространственное расположение элементов буквы: из Р — Ь, из И — Н, из И — П, из Я — П, из Г — Т.

11. Определить различие сходных фигур, букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В и т. д.

12. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.

Большое место при устранении оптических дислексии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения буква соотносится с каким-либо сходным изображением (предметом): о с обручем, з со змеей, ж с жуком, п с перекладиной, у с ушами.

Используются различные загадки о буквах, например:

Стоят два колышка рядком,

А между ними поясок,

Протянутый наискосок. (И)

Два колышка наискосок,

А между ними поясок. (А) (С. Маршак)

Рекомендуется ощупывать рельефные буквы и узнавать их на ощупь, конструировать буквы из элементов, реконструировать, срисовывать, вырезать, лепить из пластилина, обводить контуры в воздухе, сравнивать, определять сходства и различия смешиваемых букв.

В логопедической работе по устранению оптических дислексии наряду с развитием пространственных

представлений, зрительного анализа и синтеза рекомендуется и формирование речевых обозначений пространственных соотношений, т.е. уточнение понимания и употребления предложных конструкций и наречий, обозначающих пространственные отношения. В русском языке пространственные соотношения обозначаются конструкциями с предлогами в, на, с, из, над, под, около, за, перед и др.

При определении последовательности работы над предложными конструкциями учитывается последовательность их появления в онтогенезе у нормального ребенка. Поэтому сначала отрабатываются предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным содержанием, а позднее — предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др.

Надо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1) родительный падеж с предлогом у обозначает местонахождение, с предлогами с, из, до — направление действия (лежит у стола, берет со стола, из стола);

2) дательный падеж с предлогом по обозначает значение местонахождения, с предлогом к — направление действия (плывет по реке, идет к дому);

3) винительный падеж с предлогами в, на, за, под обозначает направление действия (ставит на стол, кладет в стол, под стол, за стол);

4) творительный падеж с предлогами за, над, под, перед имеет значение местонахождения, т. е. обозначает часть пространства, в пределах которого совершается действие (лежит за книгой, перед книгой);

5) предложный падеж с предлогами в, на обозначает местонахождение предмета (стоит на столе).

Предложные конструкции обозначают как место действия, местонахождение, часть пространства, в пределах которого совершается действие, так и его направление. Один и тот же предлог может использоваться в различных предложно-падежных конструкциях и иметь различные значения. Например, предлог в с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом — местонахождение: кладет в стол, лежит в столе.

В связи с этим в логопедической работе необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога: так, сначала необходимо отработать понимание и употребление предлога в в значении местонахождения (где?), а затем — в значении направления действия (куда?).

Как правило, нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется не только в неправильном использовании предлогов, но и в нарушении падежных окончаний. Поэтому работу надо проводить не только над усвоением значения предлогов, но и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительными только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений. Так, например, предлог в со значением направления действия (вин. п.) сначала используется с существительными 2-го склонения, затем 3-го склонения, имеющими нулевое окончание (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). Впоследствии этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладет в книгу, в машину, в сумку, в парту).

Использование предложных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значение предлога и падежная форма существительного (лежит (где?) в книге; кладет (куда?) в книгу).

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов (входит в дом (в — в). Выходит из дома (вы — из). Подходит к дому (под — к). Отходит от берега (от — от)).

В связи с этим необходимо проводить работу над уточнением соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать задания по определению предлога и падежной формы существительного в словосочетании с глаголом: влетела ... (клетка), вылетела ... (клетка), подлетела... (клетка), отлетела... (клетка), залетела ... (клетка).

Каждый предлог должен отрабатываться сначала отдельно. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением конкретного его значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется.

Приложение Г

Тесты:

Вариант 1

1.  Частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки (искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме), – это:

А) дисграфия;

Б) дизорфография;

В) диспраксия.

2. Частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера, – это:

А) итерация;

Б) катафазия;

В) дислексия.

3. Наиболее стойкие и тяжёлые варианты расстройства наблюдаются при:

А) энцефалопатической дислексии;

Б) конституционально-энцефалопатической дислексии;

В) конституциональной дислексии.

4. В преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением:

А) недоразвития фонематического восприятия;

Б) недоразвития зрительного восприятия;

В) недоразвития тактильного восприятия.

5. У детей с дисграфией орфографические и графические ошибки:

А) не встречаются;

Б) редко встречаются;

В) часто встречаются.

6. Автором классификаций дислексий и дисграфий, имеющих много общего, является:

А) Р.И. Лалаева;

Б) А.Р. Лурия;

В) И.Н. Садовникова.

7. Неврологические нарушения и нарушения познавательной деятельности  дисграфию:

А) не сопровождают;

Б) могут сопровождать.

8. Соотношения между левшеством и дислексией:

А) прямые;

Б) опосредованные;

В) отсутствуют.

9. Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал:

А) С.С.Мнухин;

Б) А.Куссмауль;

В) Аристотель.

10. Т.Г. Егоров выделил ступени формирования навыка чтения общим количеством:

А) три;

Б) четыре;

В) пять.

11. Зрительный анализ и синтез – это способность:

А) определять сходство и различие букв;

Б) запоминать зрительный образ букв;

В) определять порядок букв в слове.

Вариант 2

1. В понятие «письменная речь» составляющие «чтение» и «письмо» входят в качестве:

А) равноправных;

Б) подчинённых;

В) взаимозависимых.

2. Наиболее условным способом передачи информации является:

А) рисунок;

Б) узелковое письмо;

В) буквенное письмо.

3. К основным современным системам письменности относятся все, кроме:

А) на латинской основе;

Б) на славяно-кирилловской основе;

В) на индийской слоговой основе;

Г) на африканской основе.

4. Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал:

А) С.С. Мнухин;

Б) А. Куссмауль;

В) Аристотель.

5. Т.Г. Егоров выделил ступени формирования навыка чтения общим количеством:

А) три;

Б) четыре;

В) пять.

6. Зрительный анализ и синтез – это способность:

А) определять сходство и различие букв;

Б) запоминать зрительный образ букв;

В) определять порядок букв в слове.

7. Из числа учеников, зачисленных на логопункт, логопед комплектует все группы, кроме:

А) с ОНР;

Б) с ФФНР;

В) с нарушением письма;

Г) с нарушением ОДА.

8. Коррекционная работа по преодолению нарушений чтения и письма:

А) строится по единой системе;

Б) принципиально отличается по организации;

В) имеет некоторое сходство в направлениях.

9. Объём материала для диктанта в 45-55 слов рекомендуется в речевой школе для:

А) 2 класса;

Б) 3 класса;

В) 4 класса.

10. Темп чтения незнакомого текста 30- 40 слов в минуту соответствует нормативам  речевой школы для:

А) 2 класса;

Б) 3 класса;

В) 4 класса.

11. Из числа учеников, зачисленных на логопункт, логопед комплектует все группы, кроме:

А) с ОНР;

Б) с ФФНР;

В) с нарушением письма;

Г) с нарушением ОДА.

12. Коррекционная работа по преодолению нарушений чтения и письма:

А) строится по единой системе;

Б) принципиально отличается по организации;

В) имеет некоторое сходство в направлениях.

Вариант 3

1. Частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки (искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме), – это:

А) дисграфия;

Б) дизорфография;

В) диспраксия.

2. Символическое обозначение фонем, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов, графомоторные операции – это основные операции:

А) письма как вида деятельности;

Б) чтения как вида деятельности;

В) рисования как вида деятельности.

3. Частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера, – это:

А) итерация;

Б) катафазия;

В) дислексия.

4. Наиболее стойкие и тяжёлые варианты расстройства наблюдаются при:

А) энцефалопатической дислексии;

Б) конституционально-энцефалопатической дислексии;

В) конституциональной дислексии.

5. В преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением:

А) недоразвития фонематического восприятия;

Б) недоразвития зрительного восприятия;

В) недоразвития тактильного восприятия.

6. У детей с дисграфией орфографические и графические ошибки:

А) не встречаются;

Б) редко встречаются;

В) часто встречаются.

7. Трудности становления процесса латерализации являются одной из причин нарушения:

А) письма;

Б) чтения;

В) письма и чтения.

8. Автором классификаций дислексий и дисграфий, имеющих много общего, является:

А) Р.И. Лалаева;

Б) А.Р. Лурия;

В) И.Н. Садовникова.

9. Неврологические нарушения и нарушения познавательной деятельности  дисграфию:

А) не сопровождают;

Б) могут сопровождать.

10. Соотношения между левшеством и дислексией:

А) прямые;

Б) опосредованные;

В) отсутствуют.

11. Объём материала для диктанта в 45-55 слов рекомендуется в речевой школе для:

А) 2 класса;

Б) 3 класса;

В) 4 класса.

12. Темп чтения незнакомого текста 30- 40 слов в минуту соответствует нормативам речевой школы для:

А) 2 класса;

Б) 3 класса;

В) 4 класса.

Скачано с www.znanio.ru