НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ С ПОЗИЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ С ПОЗИЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА)

     На современном этапе развития высшего педагогического образования особое внимание уделяется научно-методологической подготовке специалистов к предстоящей профессиональной деятельности. Обособленное место занимают специалисты гуманитарного профиля, ориентированные в своей деятельности на научно-прогностическую сферу функционирования общества, его социальную стабильность, нравственное и экономическое поступательное развитие, разностороннее и гармоничное формирование и развитие личности человека. Специалисту-гуманитарию в своей деятельности предстоит опираться на многомерный и многоплановый поток научной, мировоззренческой и социально-экономической информации. Следует отметить, что поступающая информация развивающегося общества и поведения в нем человека представляют собой часто меняющуюся и противоречивую ситуацию, влияющую на принятие административно-хозяйственных и политических решений субъектами власти функционирующего общества.

     Поэтому анализ ситуации и разработка предложений для принятия решений требуют от специалистов-гуманитариев особого подхода и ответственности, а их деятельность балансирует на грани научно-прикладных исследований развития как общества, так и самого человека.

     Естественно, подобное положение накладывает особую ответственность вузов на подготовку специалистов такого уровня. В то же время нам необходимо понять, как и в каком направлении будет развиваться система высшего образования в XXI (21) веке. Для этого важно, как минимум, выйти за пределы этой системы, посмотреть на неё не локально, а глобально. Действительно, за последние десятилетия в человеческой деятельности в различных научных сферах все больше внимания обращается на глобализацию. В научных публикациях XXI (21) век называют веком глобализации. Сам феномен глобализации сегодня мало кем оспаривается. И это несмотря на то, что его по-разному понимают и трактуют. Тенденции и последствия глобализации привлекают внимание многих ученых, специалистов различных направлений, в том числе и педагогов. В буквальном смысле термин «глобальное» означает «всемирное», «общепланетарное» явление.

     Понятие «глобализация» несет в себе множество значений и смыслов. Все мы являемся свидетелями создания глобального информационного пространства, которое с помощью Интернета стало реальностью в конце XX (200 века, и его возможности ещё далеко не исчерпаны.

     В педагогической литературе последних лет появился термин «образовательное пространство», который, если его расширить, будет иметь смысл в контексте глобальных изменений в сфере образовательных услуг, которые в последние годы всё более выходят за пределы, как национальных границ, так и национальных представлений.

     Глобализирующийся мир XXI (21) века вовлекает в свою орбиту множество новых информационно-познавательных, образовательных взаимодействий и обменов, которые существенно изменяют человеческие представления о социальности, целях, ценностях и смыслах образования и качества жизни человека. В условиях глобальной информатизации и активного обмена культурными ценностями перед человеком будет стоять постоянный выбор, и ему придется самоопределяться, каким ценностям отдать предпочтение, национальным или международным. Это потребует от него исключительной мобильности и высокого уровня способностей к самоопределению. В данной ситуации возникает ответственность личности за свою судьбу, своё будущее, которая под влиянием образования, его ценностных ориентаций и смыслов либо будет ориентирована на непрерывное профессионально-творческое саморазвитие с учетом глобальных изменений в мире, либо будет «замкнута» и «закрыта» в рамках лишь национальных ценностей и традиций.

     В то же время, в условиях рыночной экономики и открытости всему миру, знание экономических дисциплин и владение иностранным языком становятся одним из основных условий «безбедной» жизни. В связи с отмеченным выше, реальной системой подготовки специалистов-гуманитариев является рассматриваемая педагогическая технология проблемно-модульного обучения. Учитывая это, видимо, будет целесообразным отметить, что в рассуждениях о целях образования и воспитания россиянам в качестве идеальной модели специалиста навязывается модель человека европейского стандарта.

     Однако насколько эта модель является идеальной для России XXI (21) века? В специально проведенных исследованиях А. А. Зиновьева о человеке европейского образования отмечается, что он имеет свои несомненные достоинства, но при этом не лишён и недостатков. Для него характерны «…практицизм и деловитость, расчётливость, способность к конкурентной борьбе, изобретательность, способность рисковать, холодность, эмоциональная чёрствость, склонность к индивидуализму, повышенное чувство собственного достоинства, стремление к независимости и успеху в деле, склонность к добросовестности в деле, склонность к публичности и театральности, чувство собственного превосходства над другими народами, склонность управлять другими более сильная, чем у других народов, склонность к самодисциплине и самоорганизации» [6, с. 9].

     Ясно, что с учётом специфики российского народа и его культуры не все качества, характерные для европейца, приемлемы в России. Было бы ошибкой недооценивать тот факт, что россияне обладают тем духовно-нравственным потенциалом, от которого необходимо отталкиваться и с учётом которого формулировать новые цели. Однако россияне имеют и свои недостатки. Так, итальянский психолог Антонио Менегетти в «Психологии жизни» пишет, что «за Россией будущее, потому что по потенциалу разума русский народ — один из великих», однако, «реализация этого потенциала возможна лишь при условии преодоления безынициативности и лени».

     Вот почему необходимо отметить, что возникшее стремление к массовости образования у россиян в начале XXI (21) века положительно подчеркивает важность понимания ими того, что получение высшего образования является необходимым условием успешного старта на рынке труда. При этом современный технологический уклад требует значительного образовательного ценза общества, причём, не только для созидателей новых знаний и разработчиков технологий, но и для обычных их потребителей и пользователей.

     Следует отметить, что в связи с научными открытиями выдающихся людей всегда активизировалось развитие науки и техники, влекущее за собой быстрый рост числа специалистов с высшим образованием, которые могли бы эту технику освоить и в массовом порядке поставить на службу обществу. Так, с 1960 по 1995 г. численность студентов во всех странах мира увеличилась с 13 до 82 млн., а в 2004 г., по данным ЮНЕСКО (Всемирный доклад об образовании), составила 132 млн. человек. Тем не менее, в мировом сообществе в целом и в России в частности, ощущается острая нехватка высокообразованных людей. Согласно проводимым исследованиям, для успешного развития общества в условиях инновационной экономики высшее образование должны иметь не менее 60 % населения. В России реальные показатели в 3 раза меньше.

     Более того, последние международные исследования указывают на высокую положительную корреляцию между образовательным цензом общества и высоким научным потенциалом на душу населения, средней продолжительностью жизни и даже снижением уровня преступности. Необходимо помнить, что агрессия всегда идет рядом с невежеством. Страны, реализующие всеобщее высшее образование (Япония, Корея), быстро стали лидерами инновационного развития, не обладая абсолютно никакими природными ресурсами. В определённом смысле Россия идет по их пути, т. е. ситуация с количеством обучающихся постепенно выправляется. Вместе с тем, тревогу вызывает весьма низкое качество этого количества. Массовый спрос на диплом о высшем образовании вместо спроса на знания,умения, навыки приобретаемые в процессе получения диплома, породил в нашей стране и соответствующее массовое предложение.

     В то же время, как показывает практика, при подготовке специалистов гуманитарных профессий такое положение весьма отрицательно сказывается на их предстоящей профессиональной деятельности. Более того, действия малообразованных специалистов в области экономики, юриспруденции или психологии грозят не только проблемами в личной жизни людей, экономическим банкротством и крахом предприятий, но и социальной нестабильностью в обществе. Практика социально-экономического развития общества убедительно подтвердила, что специалист-гуманитарий не может обходиться только теми знаниями, которые он получил в вузе. Следовательно, он должен, прежде всего, пополнять и расширять их, классифицировать по направлениям профессиональной деятельности. В связи с этим, от образовательного процесса требуется не только давать сумму необходимых знаний и умений, но и вооружать студентов навыками научно-исследовательской работы, приёмами и методами творческого подхода к решению практических задач, умениями ориентироваться в современном потоке профессиональной информации, т. е. прививать им навыки научно-методологического действия.

     Как и любая другая наука, педагогика имеет свою методологию, теорию, методы и вырабатывает рекомендации для педагогической практики. В ее содержание входят: фактический материал, полученный в результате наблюдений, в ходе экспериментов и опытов; научные обобщения, выраженные в законах, принципах, теориях; гипотезы, нуждающиеся в проверке и подтверждении практикой.

     Наряду с концепциями и рекомендациями, действенность которых подтверждена практикой, на каждом этапе развития педагогики могут иметь место и спорные, недостаточно научно обоснованные суждения. Развиваясь, педагогика отбрасывает устаревшие и неверные положения, обогащается навыками, идеями, более адекватно отражающими сущность психолого-педагогического процесса или его отдельных элементов.

     Методологическую основу педагогики составляют объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественного сознания, а также реальная социально-экономическая деятельность по профессиональной подготовке подрастающих поколений к жизненным ситуациям в условиях организации научно-педагогического процесса.

     Современная педагогика с развитием человеческого индивида быстро прогрессирует, оправдывая своё определение самой диалектически изменчивой гуманитарной науки. Но само развитие теории и практики педагогической науки не обеспечивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория трансформировалась в навыки, умения, привычки целого ряда поколений людей, а не безнадежно отставала от практики социальных отношений и профессиональной деятельности в обществе человеческого индивида.

     Следует отметить, что педагогике присуща зависимость направленности педагогического процесса от социально-экономических отношений в обществе, его идеологии и политики, уровня научно-технического прогресса, способов деятельности тех или иных трудовых и общественных коллективов. Необходимо подчеркнуть, что данное положение выступает как руководство при подходе к обучению и воспитанию специалистов как в целом, так и в частно профессиональных случаях.

     Общество, формируя и развивая личность специалиста, в то же время само является продуктом взаимодействия людей и носит диалектически противоречивый характер. Это не позволяет адекватно воспроизвести как функционирование и развитие самого общества, так и формирование и развитие отдельной личности в нем. Общество, его экономические, социально-политические и культурные условия составляют факторы формирования человека. Социально-психологические исследования свидетельствуют, что сходные, близкие социально-экономические условия порождают, как правило, общие устремления людей, их единые помыслы и качества, необходимые для выживания. Заметим при этом, что важное (особое) влияние имеют наследственные личностно-эгоистические задатки индивида, преследующего достижение индивидуальных целей, которые объединяют людей в группы, коллективы и общество в целом. А природные условия и проживание формируют и развивают из них нации, народности со своей ментальностью, которая проявляется и передается в последующем при подготовке человека как к жизни, так и к профессиональной деятельности. Однако факторы, формирующие личность профессионала, этим не ограничиваются. Исключительно большую роль здесь играют целенаправленное воспитательное воздействие профессиональной группы, общества и личностное самовоспитание.

     Необходимо отметить особую роль педагогической науки в связи с тем, что она точечно взаимодействует с другими науками, интегрирует в себе данные тех наук, которые рассматривают различные аспекты формирования личности, её профессиональной подготовки к деятельности и в целом к жизни. Являясь составной частью других гуманитарных наук, педагогика органически входит в систему профессиональных наук, раскрывая способы и формы современной трудовой деятельности, одновременно определяет, какими качествами должен обладать специалист той или иной профессии (как юрист, экономист, психолог, инженер, социолог и т. д.), какие знания, умения и навыки ему необходимы для достижения успехов в профессиональной деятельности, т. е. определяет её модель. В свете отмеченного, составной частью методологии педагогической науки являются положения философии и психологии об активности и творческой деятельности личности. Активность человека проявляется в сознательном преднамеренном характере деятельности и совершенствуется в учебном процессе под влиянием социально-экономических условий в период обучения, в ходе трудовой деятельности и выступает вместе с тем условием развития личности специалиста на основе социально-культурных отношений в обществе.

     Сложность социально-экономических условий развития общества, его разобщённость, частые политические перемены обстановки при большой информационной насыщенности вызывают у отдельных специалистов высокую психологическую и физическую напряженность, нередко выходящую за пределы человеческих возможностей. А получаемые перегрузки часто ведут к стрессовому состоянию со всеми вытекающими из этого последствиями. При этом перегрузки в общеобразовательной и профессиональной школе ведут не только к невосприятию учебного материала, но и формированию отвращения к обучению, психическим заболеваниям и расстройствам. Отмеченное вызывает необходимость расширять тесное взаимодействие педагогики не только с психологической наукой, но и с другими отраслями знаний, ориентирующихся на взаимодействия с человеческой личностью в различных областях её жизнедеятельности.

     Особую роль на развитие индивида оказывает его окружение, с которым он находится в прямом или косвенном взаимодействии. В связи с этим человек имеет возможность развиваться не только в учебном или профессиональном коллективе, но и в социальном окружении. При этом существует довольно большое своеобразие в формах, методах и средствах воздействия как окружения на личность, так и личности на саму себя через самообследование, а также взаимодействующий с ней профессиональный коллектив. Это вызывает необходимость специальной разработки педагогических проблем студенческого коллектива, закрепление и дальнейшее её развитие в соответствии с предъявляемыми социально-экономическими условиями функционирования общества, развитием научно-технического прогресса в  педагогическом вузе. Обучаясь, студенты познают разнообразные процессы и явления объективного мира. Их познавательная направленность выступает в виде процесса овладения знаниями, умениями и навыками предстоящей профессиональной деятельности. При исследовании и объяснении данного процесса педагогика опирается на теорию познания, выявляя при этом самое основное, фундаментальное в функционировании профессионального сообщества, ориентируя обучающихся на основы предстоящей деятельности.

     Теория познания выступает также и в качестве методической и методологической основы руководства познавательной деятельностью. Разумеется, гносеология не разрабатывает и не формирует методы обучения. Это делает дидактика, опираясь на теорию познания. В то же время преподаватель, овладевший методологией научно-педагогической деятельности, организует свою работу со знанием дела, перспективно, творчески осмысливает её и как итог своими теоретическими разработками обогащает педагогическую науку. Более того, сама организация технологии проблемно-модульного обучения способствует решению данной задачи, при этом формируя и развивая у будущих специалистов знания, умения и навыки, отдельные качества личности, на основе которых развивается научно-методологическое мастерство, необходимое для предстоящей деятельности.

     Характеризуя научное исследование в высшей школе, обычно указывают на следующие его отличительные признаки: это обязательно целенаправленный процесс, достижение осознанно поставленной цели, четко сформулированных задач; это процесс, направленный на поиск нового, на творчество, на открытие неизвестного, на выдвижение оригинальных идей, на новое освещение рассматриваемых вопросов; оно характеризуется систематичностью, критичностью, упорядоченностью, приведением в систему и самого процесса исследования, и его результатов; ему присуща строгая логичность, доказательность, последовательность в обосновании сделанных обобщений и выводов.

     Отмеченные признаки присущи только научному исследованию и отличают его от обыденно-повседневного познания. Вместе с тем научное исследование имеет и другие специфические черты. Так, научное познание в гуманитарных науках есть отражение и обобщение социально-экономической практики. Оно возникает из общественных условий, развивается под их влиянием и в конечном счёте обслуживает их, обеспечивая при этом более эффективное решение возникающих проблем. Но это не означает, что практически ориентированное познание в любых его формах поглощает научное познание или может подменить его. Без научной теории не может быть научно обоснованной практики.

     Научная теория служит практике именно потому, что обладает некоторыми характерными особенностями. Ее отличает особое понимание объекта познания, целей и задач исследования, применяемых средств и тех способов, на основе которых закрепляются и оформляются полученные результаты.

     Результаты научных исследований воплощаются в научных трудах (статьях, монографиях, учебниках, диссертациях) и лишь затем, после их всесторонней оценки и апробации, используются в практической деятельности, учитываются в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза и в обобщенном виде включаются в руководящие положения вырабатываемых документов. Гуманитарные исследования проявляются в различных аспектах. Так, научно-историческое исследование в отличие от теоретического обладает некоторыми особенностями. Здесь стоит задача вывести настоящее из прошлого, восстановить подлинную логическую картину развития, показав взаимодействие необходимого и случайного, общего и особенного. Таким образом, в качестве объекта исторического исследования выступают конкретные события в их временной последовательности и связи.

     Смысл научного генезиса состоит в том, чтобы вскрыть глубинные причины, сущность исследуемых развивающихся событий, сделать исторические сравнения и показать их общие, типичные черты, вывести генетические, социально-экономические законы возникновения и развития исследуемых явлений. Так, философия подходит к общественной практике и отражающей её теории с позиций своего предмета. Она вскрывает соотношение материальных и духовных факторов в развитии общества, его объективную диалектику, особенности действия законов диалектики в различных областях социально-экономической практики. Вместе с тем, философия выясняет значение законов и категорий диалектики, принципов диалектического метода для теоретико-познавательной и практической деятельности специалистов, ставит и решает методологические проблемы научно-теоретического исследования. Кроме того, она исследует действие общесоциологических законов развития общества, рассматривает роль религии, этики и эстетики в жизни человека. Все это вместе образует особое направление философских исследований социально-экономического развития общества. Экономика, в свою очередь, подходит к практике социально-экономического функционирования общества со своих позиций, вскрывая роль и место влияния экономических законов на социальную сферу общества, его потенциальное развитие и кризисы.

     Таким образом, общие черты названных направлений, отражающих общенаучный подход к специальным дисциплинам, определяются тем, что, во-первых, все они исследуют единый, но сложный и многогранный объект; во-вторых, все они вычленяют социальный аспект, вскрывают закономерности развития, из которых складывается социально-экономическая практика функционирования общества; в-третьих, все они призваны разрабатывать научные основы прогнозирования социально-экономической практики и вырабатывать конкретные рекомендации, направляющие действия власти, общественных организаций и социальных институтов государства. В то же время все эти научные направления отличаются друг от друга тем, что: а) вычленяют в общем объекте свой предмет (сторону, аспект) и исследуют соответствующие ему свойства, отношения и законы; б) используют в этих целях специальные понятия, категории, методы и воплощают результаты исследований в научные труды характерного профиля (философского, экономического, социологического, исторического, педагогического, юридического и т. д.).

     Понимание специфики подхода и овладение понятиями, категориями и методами соответствующих наук являются необходимыми условиями плодотворного научного исследования. Исследователь, особенно начинающий, должен чётко представлять, какой аспект социально-экономической практики он хочет изучить и под каким углом зрения собирается это делать, будет ли его исследование по характеру философским или частнонаучным. Однако при всем этом необходимо отметить одну тенденцию, которая становится все более характерной в современных социально-экономических исследованиях. Это вычленение проблем на стыке названных наук и интегративно-комплексный подход к их решению средствами двух и более научных направлений.

     Господствующая в настоящее время философия образования в значительной степени сориентирована на престижные вузы и специальности, в то время как в современных условиях уже недостаточно оценивать подготовку специалистов с точки зрения их «эффективности» применительно к «социальному заказу». Современная профессиональная подготовка педагога-специалиста выходит на необходимость осмысления образовательного процесса с позиций целей и ценностей, прежде всего, самой личности. Но здесь мы сталкиваемся с явным противоречием, суть которого в том, что цели и ценности, которые являются значимыми для преподавателя, не всегда значимы для обучающегося. В связи с этим подготовка педагога-специалиста предполагает формирование его профессиональных способностей с ориентацией на самопознание и саморазвитие, культивирование импульса к самосовершенствованию, к «фасеточному» взгляду на освоение предстоящей профессиональной деятельности в определенном научном направлении. Как представляется, основной целью научной деятельности в педагогическом вузе будет являться как рост научного потенциала профессорско-преподавательского состава, так и всемерное повышение на этой основе научно-методологической подготовки обучающихся к предстоящей практической деятельности.

     Взаимосвязь и интеграция научных дисциплин требуют от исследователей обозначения методологической основы и принципов, определяющих направления гуманитарных исследований. Методология понимается нами как наука о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности, формах и способах познания, прежде всего, мировоззренческих, научно-практических принципов в их применении к решению частноспециальных теоретических и практических задач. В любой науке, в том числе и педагогике, поиски нового, исследования неизвестного стремятся проводить наиболее верным, надежным и рациональным путём. При этом принципы и методы педагогического исследования и экспериментов имеют свои особенности. Одна из важнейших как раз и заключается в том, что испытуемыми являются студенты и преподаватели. А поэтому желательно, чтобы педагогический эффект экспериментально-исследовательской работы был положительным. Недопустимо, чтобы в процессе педагогических экспериментов или каких-либо инноваций нарушались нравственно-этические нормы и принципы. Заповедь Гиппократа «не навреди» должна быть заповедью не только врача, но и педагога.

     Другие особенности педагогического исследования заключаются в его динамичности, изменчивости и интегративности. В связи с этим исследования педагогических проблем чаще всего носят длительный характер.

     Особенностью педагогического исследования является его многофакторность — чаще всего следует учитывать целую систему противоречий и условий. В связи с этим исследователь должен продумать, как выделить исследуемые факторы и условия, чтобы дифференцировать их влияние и экспериментально оценить их результаты.

     Применяемые в педагогической технологии проблемно-модульного обучения методологические принципы позволяют рационализировать исследовательскую деятельность, избежать грубых ошибок. Рассмотрим некоторые из этих принципов.

     Принцип единства исторического и логического. Суть его заключается в том, что при постановке педагогической проблемы и в процессе ее решения педагог-исследователь должен соотносить и учитывать то, что по данной проблеме уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и передовой педагогической практике. Параллельно педагог-исследователь на логическом уровне анализирует теоретический и эмпирический материал, с тем чтобы развить старую теоретическую концепцию, усовершенствовать известную педагогическую технологию либо создать на их основе принципиально новую технологию обучения, что мы и сделали.

     Игнорирование принципа единства исторического и логического часто приводит к тому, что исследуемые проблемы, педагогические идеи выдаются за новые, хотя при более полном и глубоком изучении это оказывается хорошо забытым старым. Так, например, было с исследователями и разработчиками теории проблемного обучения в 60–70-е годы XX (20) века, когда эта теория универсализировалась и становился универсальным исследовательский метод обучения усилиями отечественных педагогов в 20–30-е годы  XX (20) столетия.

     Принцип системного подхода. В педагогических исследованиях технологии проблемно-модульного обучения этому методу позволяет анализировать, исследовать, развивать некоторые социальные объекты как целостную, единую систему. Системность является одной из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Большое внимание данному подходу в педагогике уделяли В. П. Беспалько, М. А. Данилов, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королёв и др. Этот подход является наиболее надёжной методологической основой в совершенствовании как педагогической теории, так и педагогической практики. Все авторы едины в понимании того, что педагогические системы — весьма сложны, динамичны, что в педагогическом процессе участвуют люди, обладающие индивидуальными свойствами, эгоистическими, амбициозными характеристиками, формами и методами поведения как в коллективе, так и в повседневной профессиональной деятельности.

     Под системой обычно понимают упорядоченное множество взаимно связанных элементов, совокупность которых функционирует и развивается как целостное единство. С понятием системы связаны различные стороны сложного целостного объекта: его состав, строение, способы функционирования его элементов, направленность развития системы в целом.

     В то же время в исследованиях по методологии системного подхода можно встретить весьма разные трактовки понятия «система». Применительно к методологии педагогического исследования наиболее удачным можно назвать определение П. К. Анохина: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлечённых компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» [4, с. 33].

     Педагогические системы относятся к биосоциальным системам, которые обладают универсальными свойствами и способностями к развитию и саморазвитию. В рамках системного подхода необходимо иметь в виду, что система характеризуется следующими особенностями:

1.                     Целостностью, когда свойства целого принципиально не сводятся к механической сумме свойств его элементов. В то же время каждый элемент в системе имеет свои место и функцию.

2.                     Структурностью, когда функционирование системы обусловлено не столько особенностями отдельных элементов, сколько свойствами её структуры.

3.                     Иерархичностью, когда элемент системы может быть рассмотрен как относительно самостоятельная подсистема.

4.                    Взаимозависимостью системы и среды, когда она развивается в тесном взаимодействии со средой.

5.                      Множественностью описаний, когда в связи со сложностью системных объектов в процессе их познания могут быть использованы различные схемы, модели или их описания.

     В практической педагогической деятельности довольно часто путают понятия «система» и «структура». Нам представляется, что в сложных системах можно выделить несколько структур. К примеру, в дидактической системе можно выделить содержательную структуру — содержание обучения; процессуальную структуру — методы, приёмы, процедуры деятельности; результативную структуру — результаты обучения, конкретные задания, умения, навыки, личностные качества обучающихся.

     Особенностью педагогических систем является и то, что они, как правило, представляют собой открытые системы. В соответствии с этим необходимо отличать структурный подход и структурный анализ от системного. Структурный анализ позволяет решить как минимум две взаимосвязанные задачи:

а) выявить закономерные взаимосвязи элементов системы, которые придают ей целостность и устойчивость;

б) определить степень сложности системы, которая зависит от количества уровней, на которых расположены ее элементы.

     Другая особенность педагогических систем заключается в том, что они чрезвычайно динамичны. Динамичность, вариативность позволяют поддерживать их эффективность на должном уровне. Трудно, например, представить себе, что вузовская лекция не меняется по своей структуре, форме подачи учебного матери- ала, взаимодействию педагога с обучающимися.

     В то же время педагогические системы имеют несколько функций, отражающих их деятельность и соответственно эффективность: обучающую, управляющую, методическую, исследовательскую и т. д. В связи с этим, применительно к педагогическим системам, используется многомерный подход, предполагающий применение различных плоскостей анализа на основе системного подхода к од- ному и тому же явлению или процессу.

     Принцип личностного подхода является одним из методологических в технологии проблемно-модульного обучения, который ориентирует и педагога-исследователя, и педагога-практика при проведении педагогических экспериментов и инноваций в любых ситуациях на реальную личность студента, на его типологию, подлинный уровень интеллектуальных, волевых, эмоциональных, физических и других индивидуальных качеств. Личностный подход требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей, природных возможностей и социальных условий, в которых происходит реальное становление и развитие личности специалиста.

     Принцип деятельностного подхода в технологии проблемно-модульного обучения представляет собой такую стратегию, при которой преподаватель в условиях педагогического эксперимента, а также в стандартных условиях учебного процесса должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с обучающимися и на основе которой осуществляется его профессиональное развитие. Это может быть как учебная, так и трудовая деятельность, репродуктивная или творческая, теоретическая или практическая, и в зависимости от вида деятельности с учетом её целей, содержания, формы организации, методов, средств и условий меняются сама методика и технология учебно-познавательного воспитательного процесса. То есть специфика организованной деятельности обучающихся предъявляет вполне определённые требования к педагогической деятельности вузовского педагога. Вместе с тем чаще всего в процессе педагогического исследования и в реальной педагогической практике опираются на личностно-деятельностный подход как методологический общепедагогический принцип.

     В процессе педагогического исследования в технологии проблемно-модульного обучения большое значение играют методы, на которые опирается исследователь. Нам представляется, что они заслуживают определенного внимания. Рассмотрим их кратко.

     Педагогические наблюдения — один из доступных и относительно простых методов педагогического исследования. Под наблюдением понимается целенаправленное специально организованное восприятие исследуемых объектов, явлений, процессов как в естественных, так и в экспериментальных условиях. Перед применением данного метода необходимо выполнить следующее:

а) до наблюдения уточнить цель и составить план наблюдения;

б) продумать, каким образом будут фиксироваться и регистрироваться результаты наблюдения; при необходимости можно подготовить для этого таблицы;

в) определиться в количестве наблюдаемых признаков — они должны быть минимальными и точно определенными;

г) уточнить условия, в которых будет осуществляться наблюдение (естественные, экспериментальные, варьируемые и т. д.).

     Сведения, получаемые в результате наблюдения, должны быть сопоставимы и сравнимы. Требуется продумать, как свести к минимуму возможные ошибки наблюдения. По возможности следует все полученные данные систематизировать, анализировать, математически обрабатывать сразу, не откладывая на долгий срок.

     С целью повышения эффективности педагогических наблюдений их повторяют, уточняют объект и предмет наблюдения, стремятся свести ошибки наблюдения к минимуму и выравнивают для этого условия наблюдения.

     Изучение педагогического опыта представляет собой один из широко распространённых методов педагогического исследования, который применяется либо на этапе, предшествующем педагогическим экспериментам, либо в качестве одного из самостоятельных методов.

     При изучении педагогического опыта следует:

1)                      уточнить цель и проблему, в соответствии с которыми планируется изучение передового педагогического опыта;

2)                    собрать и проанализировать всю предварительную доступную информацию, которая прямо или косвенно связана с предметом научного интереса;

3)                    если носителем передового педагогического опыта является преподаватель вуза, сделать так, чтобы он также был заинтересован в его изучении, обобщении и распространении;

4)                     изучая и посещая занятия, другие формы обучения и воспитания (со стороны педагога), широко использовать метод наблюдения;

5)                    установить суть педагогического опыта, идею, приёмы и методы, технологию, за счет которых добивается эффективных результатов носитель опыта;

6)                    при описании, систематизации материалов, отражающих результаты изучения педагогического опыта, не только в раскрытии сути этого опыта, но и обозначении границ и условий его эффективного применения.

     Особую роль в исследованиях занимает педагогическое тестирование, один из методов целенаправленного обследования испытуемых, проводимого в строго контролируемых условиях, позволяющих объективно измерить диагностируемые качества. Тест в переводе с английского означает задачу, испытание. Особенность педагогического тестирования заключается в том, что оно должно естественным образом вписаться в логику учебно-воспитательного процесса, дать новую, полезную для вузовского преподавателя информацию о студентах, с тем чтобы в дальнейшем было возможно продуктивно ее использовать.

     В технологии проблемно-модульного обучения и педагогической практике широко используются тестовые задачи и задания. Но для того чтобы задача стала тестом, она должна отвечать ряду требований и соответствующим им критериям. Рассмотрим отдельные из них.

     Валидность означает, что применяемая тестовая задача должна диагностировать именно то умение, ту способность, на которые она ориентирована. Так, если тест ориентирован на оценку творческих способностей, то он должен максимально оценивать именно творческие способности испытуемых, а не знания или какие-либо другие личностные качества.

     Диагностическая ценность тестовой задачи тесно связана с валидностью. Если с решением предложенной тестовой задачи справляются только самые «сильные» студенты, её диагностическая ценность невелика. Она также мала, если почти все студенты дают на предложенную тестовую задачу положительные решения. Считается, что диагностическая ценность вполне достаточна, если распределение оценок за решение тестовой задачи близко к нормальному.

     Результативность тестовых задач будет означать, что их «набор» обеспечивает всестороннюю проверку диагностических умений и способностей обучающихся.

     Очень важно достигать объективности результатов тестирования, которые не должны зависеть от каких-либо условий. Результаты тестирования считаются объективными, если при повторном применении этих же или аналогичных тестов они будут близки или же даже совпадать между собой. В современной педагогической практике широкое распространение получили тесты успеваемости, которые дают более объективные результаты, если используются с применением компьютерной техники.

     Для более углубленного, доказательного изучения педагогических явлений и факторов, наряду с их качественным анализом широко применяют методы количественной оценки. Следует учитывать, что любая наука только тогда достигает совершенства, когда в ней удается использовать математику. Данный тезис в полной мере применим и к педагогике. Однако особенность педагогических явлений заключается в том, что они с трудом поддаются формализации и измерению.

     Количественные методы используют в педагогике в двух направлениях: чаще всего для обработки результатов педагогических наблюдений и экспериментов, а также для разработки специальных диагностических средств с целью моделирования и прогнозирования педагогических явлений, в том числе и с применением компьютерной техники.

     При использовании математических методов необходимо осуществить шкалирование, т. е. исследуемым объектам приписать соответствующие им цифровые значения. Как правило, применяются: шкалы наименований, шкалы порядка, интервальные шкалы и шкалы отношений.

     Шкалы наименований считаются слабыми шкалами, так как их единственная математическая характеристика принадлежит к тому или иному классу оценива- емых явлений. В шкалах порядка устанавливается порядок следования признака, его увеличение или уменьшение. На основе этих шкал можно проранжировать обучающихся по какому-либо признаку, например, по решению тестовых зада- ний. При этом под ранжированием понимается расположение собранных данных в какой-либо последовательности.

     Существует целая область математической статистики, на основе и с учётом требований которой ведутся обработка и подсчёт результатов, в частности, педагогического эксперимента.

     В педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как правило, используют пять видов эксперимента:

а) констатирующий, который определяет исходный уровень знаний, умений и навыков, личностных качеств обучающихся или само состояние постановки учебно-познавательного воспитательного процесса;

б) обучающий, осуществляющий введение нового фактора или условия, которые, согласно гипотезе, должны повысить эффективность учебного процесса;

в) контролирующий, который проводится через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента (контроль знаний, умений, личностных качеств обучающихся);

г) сравнительный, который проводится в одной группе обучения на основе одних методов или одного содержания учебного материала, а в других — на основе иных, возможно, вновь разработанных методов;

д) вариативный, представляющий собой варьируемые новые экспериментально проверяемые условия или методики. К примеру, когда к одному вновь вводимому условию через некоторое время добавляется второе, далее — третье и т. д.

     Под планированием основных этапов педагогического эксперимента, как правило, подразумевается последовательное выделение периодов и основных процедур деятельности педагога-экспериментатора в решении всей совокупности возникающих при этом задач.

     При планировании педагогического эксперимента обычно выделяют следующие этапы:

1.                     Диагностирующий, который позволяет констатировать исходное состояние качества учебно-воспитательного процесса в учебной группе, вузе, где планируется развернуть педагогический эксперимент. Как правило, на этом этапе уточняется, конкретизируется основная проблема и противоречия, которые предполагается разрешить в результате эксперимента.

2.                      Прогностический, предполагающий осмысление и формулировку целей, выдвижение рабочих гипотез. Кроме того, на данном этапе могут быть осуществлены фрагментарная проверка и выявление наиболее перспективных рабочих гипотез и стратегий педагогического исследования.

3.                     Организационно-подготовительный, обеспечивающий материальную базу проведения эксперимента, распределение задач и заданий между педагогами-экспериментаторами, создание необходимого морально-психологического климата, настроя педагогов на понимание актуальности и практической значимости решаемых экспериментально-исследовательских задач.

4.                     Организационно-практический, направленный на реализацию новых идей, методик и педагогических технологий учебно-познавательного воспитательного процесса.

5.                     Обобщающий, дающий возможность обобщить, оформить результаты педагогического эксперимента, сделать необходимые выводы для практического использования.

6.                    Внедренческий, ориентированный на распространение и широкое введение новых педагогических идей и технологий обучения и воспитания в практику.

     Кроме указанных выше методов, в педагогических исследованиях широко используют методы: беседы-интервью; «педагогического среза», который позволяет сделать срез и выявить при этом у студентов уровень развиваемых диагностируемых качеств; факторного и корреляционного анализа; изучения документации и архивных материалов.

     Приступая к научным педагогическим исследованиям социально-экономического плана, следует, прежде всего, учесть те положения, которые позволяют рассматривать тот или иной вопрос как единое, целостное учение. Главным из них, как нам представляется, на современном этапе будет принцип национально-патриотического подхода к различным явлениям жизни и деятельности общества. Суть его определяется тем, во имя чего ведётся исследование, во имя каких национальностей, партий, движений, их политических целей, во имя каких тенденций развития и возможных результатов, а также, может быть, и против чего оно направлено. При этом важно всегда помнить, что учебное заведение должно находиться вне политической жизни общества.

     Рассмотренный принцип непосредственно подводит в технологии проблемно- модульного обучения ко второму коренному методологическому положению о единстве теории и практики. Легко понимаемое в своем общем значении, оно не всегда осознается как руководящий принцип каждого, даже небольшого хоздоговорного научного исследования, совместного как педагога с обучающимися, так и студенческого коллектива во главе с преподавателем.

     В общем случае единство теории и практики означает, что теория обобщает, анализирует имеющуюся социально-экономическую практику, проверяет современные периоды её развития и вместе с тем, опережая, направляет, прогнозирует развитие общества. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной и неэффективной. Практика, не направляемая теорией, будет нецелеустремленной, стихийной, малоэффективной и, в общем-то, никому не нужной, а то и просто вредной.

     Таким образом, теория и практика органически связаны, интегрированы и взаимообусловлены друг к другу. Это положение методологически направляет каждое конкретное исследование, ориентируемое, в первую очередь, на формирование и развитие научно-теоретических методологических предпосылок будущих специалистов.

     Важную роль в научном педагогическом исследовании играет также принцип творческого подхода к решению теоретических и практических задач. Творчество, открытие нового являются основополагающим принципом любого научного исследования, но особое место оно занимает в исследуемой технологии обучения. Если в работе нет хотя бы зёрнышка нового — новых фактов, новых обобщений, нового освещения явлений под углом зрения современной науки и практики, то она не может претендовать на название научной. Прямой пересказ или компилирование известного не имеют ничего общего с наукой.

     Принцип творческого подхода не только характеризует суть научной работы, но и направляет ее конкретный процесс. В частности, он упреждает от догматизма, слепого поклонения сложившимся взглядам, привычным формулам и шаблонам.

     Следует отметить, что критичность мышления является важным качеством любого исследователя, тем более в гуманитарных науках. Без критичной и самокритичной оценки известных и выдвигаемых в работе новых положений не может быть творческой научной работы. В данном случае сомнение играет позитивную роль, стимулируя научный поиск, более глубокое понимание изучаемых явлений и процессов, происходящих в социально-экономической жизни общества.

     Опираясь на систему методологических принципов, обучающийся определяет объект, задачи исследования, последовательность их решения, применяемые методы. В каждом конкретном случае познание объекта будет обладать некоторой спецификой, в которой меняются последовательность действий, способы и приемы познания. Вместе с тем, существуют и некоторые общие закономерности познавательного процесса, сходные задачи, повторяющиеся этапы работы.

     Как уже отмечалось, прежде всего необходимо убедиться, что в исследовании, так или иначе, накоплен опытный фактический материал, который следует обработать, упорядочить, привести в систему. Далее необходимо проанализировать этот материал, обобщить его, сделать соответствующие выводы, сформулировать новые идеи. Наконец, нужно снова обратиться к практическому опыту, к фактам, чтобы проверить и подкрепить полученные выводы и новые идеи. Таким образом, логика всякого познавательного процесса, его общий диалектический путь состоят в движении от практического опыта к теории и снова к опыту — на более глубокой и по-новому осмысленной основе.

     Учитывая эту закономерность, можно выделить два основных этапа, или характерных уровня, научного исследования: эмпирический и теоретический.

1.                     Эмпирический этап всегда связан с получением и первичной обработкой исходного фактического материала. Обычно различают факты действительности и научные факты. Факты действительности представляют собой события и явления, которые происходили или происходят на самом деле, это различные стороны, свойства, отношения изучаемых объектов. Научные факты — это отражённые в сознании факты действительности, причем обязательно проверенные, осмысленные и зафиксированные на языке науки в виде эмпирических суждений.

     Следует отметить, что эмпирический этап сам по себе состоит из двух ступеней, или стадий, работы. Первая стадия — это процесс добывания, получения фактов, ибо очевидно, что для осмысливания и анализа фактов их нужно, прежде всего, иметь.

     Теоретик не всегда может сам полностью охватить все стороны изучаемых объектов. Поэтому в науке зачастую приходится пользоваться вторичными и третичными источниками: свидетельствами очевидцев, документами, мемуарами, научными трудами других исследователей, в которых нашли отражение наиболее важные факты данной действительности. Используя различные пути и приёмы, исследователь вычленяет и накапливает факты, т. е. эмпирическую основу всей последующей работы.

     Вторая стадия эмпирического исследования включает в себя первичную обработку и оценку фактов в их взаимосвязи. Сюда входят: а) осмысление и строгое описание добытых фактов в терминах научного языка; б) классификация фактов по различным основаниям и выявление основных зависимостей между ними.

     Таким образом, уже на стадии эмпирического исследования осуществляется сложная мыслительная работа. Исследователь стремится уяснить, что является действительно фактом, а что просто мнением или домыслом о нем. Он определяет содержание фактов, отношения между ними, группирует их по характеру, важности, актуальности и т. д., опираясь на теоретические положения науки, ее законы и категории.

     Жизнь и практика деятельности диалектически противоречивы. В них всегда можно найти факты положительные и отрицательные, выражающие основную тенденцию развития и противоречащие ей, подтверждающие истину или опровергающие её. Эта работа вплотную подводит к более высокому, теоретическому этапу исследования.

2.                     Теоретический этап связан с глубоким анализом фактов, с проникновением в сущность исследуемых явлений, с познанием и формированием в качественной и количественной формах положений, принципов, законов, т. е. с объяснением явлений. Далее на этом этапе осуществляется прогнозирование возможных будущих событий или изменений в изучаемых явлениях, а затем на этой основе разрабатываются принципы действия, рекомендации о практическом управляющем воздействии на эти явления.

     Необходимо отметить, что одно описание и классификация фактов ещё не делают науку наукой. Она становится таковой, если объясняет факты, прогнозирует их появление и направляет практическую деятельность людей. В этом основное содержание и задача гуманитарных наук. В советский период гуманитарные науки должны были только объяснять уже принятые решения, но мало участвовали в прогнозировании социально-экономического развития общества и других явлений человеческой жизни. В то же время актуальными являются слова И. П. Павлова, который в письме к молодым исследователям говорил: «Изучай- те, сопоставляйте, накапливайте факты… Но изучая, экспериментируя, наблюдая, старайтесь не оставаться у поверхности фактов. Не превращайтесь в архивариусов фактов… Настойчиво ищите законы, ими управляющие» [79, с. 35].

     Целью самостоятельной аналитической работы в технологии проблемно-модульного обучения является необходимость научить студентов осмысливать полученные теоретические знания и уметь применять их на практике, анализируя статистические данные и периодические издания по изучаемому вопросу, излагая сделанные выводы. В данном случае возможны два подхода к организации и написанию самостоятельной аналитической работы и её оценке.

1.                     Письменный анализ, а затем устные обсуждения фактических (статистических) данных, региональных аналитических данных по вопросам социально-экономической политики, а также публикаций в периодических изданиях о демографии, безработице, занятости и других социальных вопросах. Статистические и фактические данные предварительно раздаются преподавателями обучающимся, а также даются ссылки на те издания, которые целесообразно использовать при анализе и которые являются материалом для практического осмысления студентами теоретического материала, полученного на лекции и обсуждавшегося на семинарском или практическом занятии.

Схематично этот метод можно представить следующим образом: лекция (теоретический материал), семинар (обсуждение полученного теоретического материала), индивидуальное творческое осмысление фактического (статистического) материала, предложенного преподавателем, групповая обобщающая дискуссия, оценка преподавателем работы обучающихся.

2.                     Развернутый письменный анализ поставленной проблемы с последующей проверкой работы преподавателем и ее оценкой.

     Связующим звеном между эмпирическим и теоретическим этапами аналитической работы является постановка проблемы. Проблему часто и справедливо характеризуют как «осознанное незнание». Действительно, пока мы не осознаем своего незнания каких-либо явлений или их сторон, нам все ясно, проблем нет. Они возникают вместе с пониманием того, что в наших знаниях есть пробелы, устранение которых необходимо для дальнейшего развития науки и успешных действий на практике.

     Поставить проблему — значит: а) отчленить известное и неизвестное, факты, объясняющие и требующие объяснения, факты, соответствующие теории и противоречащие ей; б) сформулировать вопрос, выражающий основной смысл проблемы, обосновать его правильность и важность для науки и практики; в) наметить конкретные задачи, последовательность их решения и применяемые при этом методы.

     Как уже отмечалось, проблема — это форма существования научного знания, в которой соединяются его эмпирическая и теоретическая основы. Проблема ставится с учётом достижений теории, которая направляет анализ эмпирического материала. Решение её не приходит сразу и в готовом виде. Оно начинается с догадок, предположений, с выдвижения некоторых идей, с построения моделей- схем явления. Иными словами, теоретический этап включает стадию выдвижения гипотез, в которых дается предварительное решение проблем, объяснение изучаемых явлений.

     Обучающиеся выдвигают предположения о существовании некоторых ненаблюдаемых в настоящее время явлений, об их материальной или духовной основе, о структуре, строении или функциях, поведении исследуемых объектов. Но главная задача обучающихся будет заключаться в выявлении причины явлений, законов, ими управляющих. При этом необходимо особо подчеркнуть, что предположение должно быть проверяемое, которое в настоящем или будущем можно будет доказать или опровергнуть практикой.

     Доказательство — следующая необходимая стадия исследования и форма, в которой существует и развивается далее научное знание. Доказательство осуществляется, прежде всего, практическим путём, но в гуманитарных науках речь идет в основном о логическом, теоретическом доказательстве, в котором практика присутствует в снятом виде, в эмпирических и теоретических положениях, прошедших всестороннюю практическую проверку.

     Доказанные гипотезы, всесторонне обоснованные идеи, законы, принципы становятся элементами теории — наиболее развитой формы, в которой воплощаются знания. Создание целостной теории объекта или её обогащение отдельными положениями являются венцом научного исследования. В теории объект получает строгое описание и наиболее глубокое объяснение. Благодаря этому, открывается возможность для прогнозирования, для выработки практических рекомендаций. Обоснованные прогнозы и конкретные рекомендации повышают эффективность практической деятельности и позволяют ещё раз проверить истинность теории. В этом процессе на каждом этапе и на каждой стадии проявляется определяющая роль практики.

     Нам представляется, что основной целью научной деятельности в педагогическом вузе должен быть рост научного потенциала профессорско-преподавательского состава и всемерное повышение на этой основе научно-методологической подготовки обучающихся к предстоящей практической деятельности.

     Взаимосвязь и интегрирование научных дисциплин требуют от исследователей обозначения наиболее общих методологических основ, методологических принципов, определяющих и направляющих научно-гуманитарные исследования.

     Таким образом, в педагогической технологии проблемно-модульного обучения методология нами понимается как совокупность наиболее общих, прежде всего, социально-экономических, мировоззренческих, научно-практических принципов в их применении к решению частноспециальных теоретических и практических задач.

 

 

Список использованной литературы

1.                     Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                    Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                     Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. — 76 с.

6.                    Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. — 79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                     Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпози- ума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Б. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект-схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка, 1988. — 283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей шко- ле / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90. 64а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия, 1979. — 150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                     Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в Рос- сии. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                    A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.                    Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                    Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                     Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and

R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.                     Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.

140.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.                    Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

 

142.                    Скачано с www.znanio.ru