НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЬНЫХ И ПОСЛЕВУЗОВСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ (НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЬНЫХ И ПОСЛЕВУЗОВСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ

(НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

     В современных условиях развития общеобразовательных школ от преподавателей часто можно услышать: «Дайте нам новые технологии обучения, и качество учебного процесса будет гарантировано!». Действительно, одним из главных требований к педагогическим технологиям является гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения и воспитания при их воспроизведении. Но при этом часто забывают, что успешность любых нововедений обеспечивается режимом благоприятствования индивидуальному инновационному совершенствованию деятельности педагога. В педагогических и дидактических исследованиях, посвящённых разработке технологии обучения, в качестве центральной проблемы чаще всего обсуждаются уникальность и неповторимость личности учащегося, при этом мало кто учитывает уникальность и неповторимость самого преподавателя.

     Нам представляется, что рассматриваемая технология проблемно-модульного обучения, как комбинированная дидактическая система, может применяться в различных педагогических направлениях, где в учебно-познавательном воспитательном процессе реализуются требования индивидуализации и повышения самостоятельности обучения, а обучающимся предоставляются действенные, логически, проблемно и модульно выстроенные знания, на основе которых формируются  и развиваются знания, умения и навыки.

     Вопрос о возможности применения технологии проблемно-модульного обучения в средней школе, прежде всего, связан с возрастом обучающихся и уровнем владения ими умениями и навыками самостоятельной работы с информационными источниками, а также с их мировоззренческой подготовкой. В младших классах, как представляется, акцент должен делаться на педагогический процесс, организуемый и управляемый непосредственно учителем, при этом особую роль здесь играет его нравственно-эмоциональное воздействие. Всякое сужение функций преподавателя может породить проблему дегуманизации педагогического процесса.

     Начиная со средних классов, можно ввести элементы технологии проблемно- модульного обучения. При этом ими могут быть упрощенные проблемно-модульные учебно-познавательные курсы (рабочие тетради по предметам обучения), в которых упор делался бы на управление и самоуправление деятельностью учеников, контроль и самоконтроль их знаний. Проблемно-модульные учебно-познавательные курсы в учебно-познавательный процесс средней школы целесообразно вводить постепенно, наравне с учебником, начиная с отдельных курсов, предметов и конкретных, хорошо успевающих учеников, которым предоставляется большая самостоятельность в учебе.

     С девятого класса общеобразовательной школы технологию проблемно-модульного обучения можно полностью ввести в педагогический процесс, т. е. возможно применение проблемно-модульных образовательных программ, к построению которых для старших классов можно подойти трояко:

1)                     строить проблемно-модульные программы и курсы для выбираемого обучающимися цикла профилирующих предметов, при изучении которых необходима большая доля самостоятельности. Их содержание отличается динамичностью границ с точки зрения, как ширины, так и глубины познания;

2)                     строить проблемно-модульные программы, рассчитанные на один год, по всем предметам или комплексной учебной проблеме;

3)                    строить проблемно-модульные программы, предназначенные для всего этапа обучения в старших классах.

     Очевидно, что внедрение технологии проблемно-модульного обучения в общеобразовательной школе целесообразно начинать и вести последовательно, по сложности реализации, в строгом логическом порядке.

     Структура проблемно-модульной учебной программы, предназначенной для всего эта- па обучения в старших классах, включает в себя проблемно-модульные учебно-познавательные курсы по всем изучаемым предметам на один учебный год. Преимущество применения проблемно-модульной программы, рассчитанной на весь этап обучения в старших классах, состоит в том, что обеспечиваются наиболее благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, особенно стимулирующие мотивацию учения, а также открываются реальные пути к обучению экстерном.

     При рассмотрении применения технологии проблемно-модульного обучения в средней школе возникает вопрос о возможности замены учебников проблемно- модульными учебно-познавательными курсами, где учебники будут играть вспомогательную роль. Необходимо отметить, что однозначно ответить тут сложно, так как вышеназванные пособия решают совершенно разные задачи. Более того, проблемно-модульный курс базируется на нескольких учебниках, формируя таким образом основы методологии познавательной деятельности и самостоятельной работы с источниками. В проблемно-модульном учебно-познавательном курсе акцентируется руководство учебными действиями обучающегося с существенной опорой на учебники и учебные пособия, другую методическую литературу. Возникает и другой вопрос, касающийся применения технологии проблемно-модульного обучения в средней школе, состоящий в следующем: кто будет создавать проблемно-модульные курсы и разрабатывать программы? В этом случае возможны два пути решения данного вопроса: 1) они могут создаваться региональными методическими центрами или комиссиями, основой которых станут временные творческие коллективы; 2) будут разрабатываться отдельными высококвалифицированными, опытными учителями для самостоятельной организации ими конкретного педагогического процесса. Эти два направления не являются альтернативными, они могут успешно дополнять друг друга. Только в этом случае учитель не будет создавать «на пустом месте» оригинальный проблемно-модульный курс или программу, а станет использовать проблемно-модульные курсы, разработанные в региональных методических центрах или комиссиями, приспосабливая их к конкретным условиям функционирования школы.

     С созданием проблемно-модульных курсов или программы ещё не решается проблема внедрения предлагаемой технологии в той или иной системе обучения. Важным является вопрос организации собственно процесса проблемно-модульного обучения в средней школе. Исследований по данному вопросу в нашей стране ещё нет, а в работах зарубежных авторов чаще всего описывается и анализируется практический опыт организации обучения. Так, например, Дж. Рассел в своей монографии [133] рассматривает опыт создания и применения системы проблемно-модульного обучения для изучения учащимися средней школы биологии и английской литературы. В свете отмеченного, при применении технологии проблемно-модульного обучения учащимся, как правило, 9–10 классов, будет предлагаться на выбор несколько путей организации проблемно-модульного обучения, предусматривающих самостоятельную работу с модулем при использовании технических средств обучения, консультации с успевающими учениками или с педагогом и т. д., где каждый обучающийся может выбрать как один, так и несколько наиболее подходящих ему вариантов либо комбинацию из них.

     Более того, каждый учитель имеет свои, разработанные собственными силами модули, приспособленные к конкретной ситуации. Подготовка модулей и организация проблемно-модульного обучения в школе основываются на пяти принципах:

1)                      максимально эффективно использовать время педагога. Это становится возможным тогда, когда сам ученик приходит к учителю за консультацией;

2)                     максимально эффективно использовать время ученика. Этому содействует отработка самого модуля и его оснащение техническими средствами обучения;

3)                    самое главное в технологии проблемно-модульного обучения — это и учителю, и ученику необходимо понимать и принимать как существенное — цели обучения;

4)                     сами ученики могут стать неплохими учителями. Помощь в учёбе (в разъяснении учебного материала) является одним из главных компонентов в образовательном процессе при проблемно-модульном обучении;

5)                    овладение учебным материалом является обязательным. Критерии, отражающие его уровень, указываются ученикам в модуле. Устный контроль проводится с целью подтверждения понимания учениками цели обучения. В письменных контрольных заданиях требуется правильно ответить на 80 % поставленных вопросов.

     Проблемно-модульное построение учебного предмета протекает в два этапа: на первом разрабатывается общая инвариантная модель единого содержания преподаваемой дисциплины, на втором выделяются ключевые идеи в рамках конкретных модулей. Принципами отбора ключевой информации являются: а) информационная ёмкость и прогностическая ценность материала; б) его системообразующая функция; в) конструктивно-практическая значимость.

     Практической направленностью обучения насыщен материал всех модулей. Он ориентирован на усвоение учащимися навыков самоконтроля, саморегуляции и самовоспитания применительно ко всем основным сферам жизнедеятельности (учёба, труд, взаимоотношения в семье, поведение на отдыхе и т. д.). Следует отметить, что проблемно-модульный подход органично сочетается с системно-генетическим.

     Технология проблемно-модульного обучения, применяемая в средней школе, включает в себя восемь компонентов:

1.                     Усвоение учениками целей обучения.

2.                     Учебная работа с проблемно-модульным курсом включает процесс усвоения учебно-познавательного материала с использованием различных методов и средств обучения.

3.                      Постоянный контроль учебной деятельности учащихся. После прохождения письменного и устного контроля ученик получает оценку за данную тему или отдельный модуль. Обучающийся, усвоивший за учебный год все темы или модули курса, получает за них оценку.

4.                     Инструктирование при обнаружении того, что ученик не понимает учебного материала. Он может обратиться за консультацией к учителю или к более подготовленному и успевающему по этому курсу ученику.

5.                       Небольшие исследования при отработке проблемно-модульного курса, которые ученик проводит, опираясь на учебники и различные методические материалы или самостоятельно планируя исследовательские действия под руководством учителя. Исследовательская работа проводится индивидуально или в малых группах (до шести человек). После завершения исследования в группе проводится обсуждение его результатов с их интерпретацией и т. д. За каждое законченное исследование ученик может получить какое-то количество баллов.

6.                      Оценивание результатов обучения ученика представляет собой наиболее интересный компонент в технологии проблемно-модульного обучения в школе. Оценивание предусматривает, что ученики, выполнившие самостоятельную работу, пользуясь литературой, накопленной в фондах школьной библиотеки, должны сформулировать и обосновать свое мнение по анализируемому вопросу, касающемуся актуальных общественных проблем.

     Такие проблемы обсуждаются методом дискуссий в учебной группе, при этом учитель старается как можно меньше в них участвовать. После обсуждения каждый участвовавший в нем ученик пишет сочинение, в котором излагает и окончательно обосновывает свое мнение. Цель такого задания заключается в формировании у обучающегося навыков самостоятельной мировоззренческой оценки явлений и фактов, поэтому его мнение не оценивается как правильное или ошибочное. За каждое своё обоснованное мнение ученик получает какое-то количество баллов, которые в последующем суммируются.

7.                    Репетиторство, которым может заняться каждый ученик, помогая своему однокласснику или одношкольнику, если тот просит помощи в учёбе. За репетиторство ученик, который помог в усвоении учебного материала по одному модулю и одному товарищу, получившему при этом положительную оценку, получает какое-то количество баллов.

8.                    Контрольная работа на уровне теста, за которую тоже дается какое-то количество баллов. В данном случае, за учеником остается свобода выбора комплектов способа деятельности для получения баллов. Одни могут избегать контрольных работ, другие не любят исследований, третьи — оценивания, четвёртые не хотят тратить время на репетиторство. Но во всех случаях по системе школы ученик, прежде всего, соревнуется сам с собой. Время учителя и учеников используется максимально эффективно. Практика показывает, что при тестировании по одному и тому же тесту учеников школы, проходивших курс по рассматриваемой системе проблемно-модульного обучения, и детей, обучавшихся по традиционной системе, обнаруживается разница в их знаниях, составляющая 10–15 % в пользу первых [133, с. 101].

     Более того, решается задача формирования интеллектуальной, думающей, самостоятельной, разносторонне и гармонично развитой личности, а школы уходят от «менторства», психозов и других «заболеваний».

     Проанализированная система проблемно-модульной технологии обучения представляет интерес в следующих отношениях:

1)                     позволяет достичь активного, самостоятельного, целенаправленного учения со стороны ученика;

2)                       реализуются субъект–субъектные взаимоотношения между учеником и учителем;

3)                     обеспечивается достижение практически всеми учениками минимального уровня усвоения учебного материала за предусмотренное время;

4)                      создаются возможности усвоения учебного материала на более высоких уровнях с использованием элементов творческой развивающей деятельности;

5)                     реализует воспитывающую функцию обучения.

     Проблемно-модульный принцип конструирования учебно-познавательных курсов и их преподавание находят всё большее число сторонников. Он помогает привести в систему интегрированные основы научных знаний и наглядно выделить «ядро» научной информации посредством всестороннего анализа понятий, выявления внутренних связей между ними, а также между законами и принципами. Тем самым он способствует логичному и компактному структурированию учебного материала, а также позволяет избегать неоправданных повторений внутри одного и то- го же курса.

     Несомненно, что при всех достоинствах и недостатках данной проблемно-модульной технологии обучения её можно рассматривать как одну из множества возможных педагогических систем, формирующих личность школьника.

     Следует учитывать, что на современном этапе развития науки и практики, функционирования общества перед отечественной школой стоят задачи по проведению реформы и модернизации, решение которых пока не приносит желаемых результатов. В то же время внедрение педагогической технологии проблемно-модульного обучения может позволить на качественно новом уровне организовать учебно-познавательный процесс, в последующем с малым «доворотом» модернизируя только содержание. Идеи технологии проблемно-модульного обучения в средней школе могут реализоваться главным образом двумя направлениями:

1)                     подкреплением традиционной системы проблемно-модульными курсами, без изменения системы оценок;

2)                    созданием в полном объеме технологии проблемно-модульного обучения в старших классах.

     В то же время более перспективным будет второе направление, но оно требует кардинальных изменений в педагогической системе средней школы, хотя бы после 5–6 классов.

     Но особое место технология проблемно-модульного обучения сможет занять в послевузовской подготовке специалистов в высшей школе. В связи с этим необходимо в кратчайшие сроки решить следующие проблемы:

1)                     коренным образом улучшить формирование у будущих специалистов действенной практико-ориентированной системы фундаментальных и научно-профессиональных знаний;

2)                     ориентировать педагогический процесс на формирование и развитие знаний, умений и навыков предстоящей профессиональной деятельности (на основе приобретенной научно-методологической системы знаний), создать возможность избирательного овладения содержанием обучения по конкретному направлению профессиональной деятельности;

3)                     в процессе обучения сформировать такие качества будущего специалиста, как активность, самостоятельность, творческое отношение к деятельности;

4)                     сформировать навыки стремления к саморазвитию, самовоспитанию и самоконтролю.

     Комплексно решить отмеченные задачи позволит введение в вузах педагогической технологии проблемно-модульного обучения, посредством которой можно реализовать целостную подготовку гармонично развитых специалистов высшей квалификации, включая их фундаментальную и научно-профессиональную подготовку, а также обеспечить высокую степень самостоятельности в педагогическом процессе и целостный индивидуализированный подход к обучающимся.

     В основе комплексного решения вопросов переподготовки и повышения квалификации должны лежать созданные проблемно-модульные программы, в структуру которых входили бы проблемно-модульные курсы гуманитарного, познавательного (для фундаментальной подготовки) и операционного (для профессиональной подготовки) типа. К созданию подобных проблемно-модульных курсов необходимо подходить с системных позиций, требующих определения связей и противоречий между отдельными подсистемами, их ориентации на практику профессиональной деятельности, выявления возможностей обеспечения преемственности и непрерывности протекания данных процессов. При рассмотрении профессионально-квалификационной подготовки, становления и развития специалиста как процесса непрерывного образования возникают проблемы преемственности между обучением в средней школе, вузе и системе последипломного образования. Это необходимо учитывать при разработке проблемно-модульных учебно-познавательных программ и курсов.

     Особое значение в профессиональной подготовке специалистов имеет завершающий этап, так как именно от него в большей степени зависит преемственность между системами высшей школы и последипломного образования, что является обязательным для достижения непрерывности образования. Для решения отмеченных вопросов требуются неординарные подходы, обеспечить которые обычными формами и методами обучения вряд ли возможно. Только разработанные проблемно-модульные курсы смогут учитывать опыт, знания и навыки специалистов, занявшихся повышением квалификации. Практика показывает, что многие, будучи студентами, не представляют, какими знаниями, умениями и навыками они должны обладать. Для них важно понимать, что они должны знать, к чему готовиться. При переподготовке специалисты уже знают, что им необходимо. Это следует учитывать, и в этом залог действенности технологии проблемно- модульного обучения.

     Реальное положение дел и наш опыт говорят о неспособности молодых специалистов-гуманитариев в начальный период их деятельности применять знания на практике, и более всего — по педагогике и психологии (49,6 %); по экономике — 15,5%; по иностранному языку — 7,7 %.

     Как показывает практика, развивающийся научно-технический прогресс позволяет выявлять элементы стандартной деятельности, в том числе и в гуманитарных науках, что приводит к автоматизации процесса профессионализма и не ведет к ограничению творчества в работе.

     Более того, без выделения стандартных элементов деятельности (задач и способов их решения) современному сложному производству или социально-экономической сфере не обойтись. А опасаться за творческое начало в деятельности не стоит хотя бы потому, что жизнь всегда обеспечит нас еще не решенными проблемами. Кроме того, предписание некоторых стандартов не является помехой для творчества. Напротив, становясь опорой опыта, они высвобождают время, необходимое для создания нового в решении поставленных жизнью проблем. Применение технологии проблемно-модульного обучения в вузах гуманитарных и педагогических профилей позволяет надеяться на то, что этот процесс будет более продуктивным и эффективным, так как обучающийся пойдёт не путем случайных проб и ошибок, а воспользуется намеченными в проблемно-модульных курсах стандартными элементами профессиональной деятельности, которые приведут его к выявлению социально-экономических вопросов и к самостоятельному творческому их решению. В целях стимулирования творческой деятельности будущих специалистов особое внимание уделяется проблемному построению дидактического материала в учебных элементах, а также предоставлению обучающимся возможности проверять, оценивать, корректировать свою учебную и научную работу.

     Эффективность педагогической технологии проблемно-модульного обучения особенно актуальна при формировании и развитии самостоятельности у обучающихся. Так, для сравнительного анализа формирования и развития обученности были исследованы обобщённые умения и навыки студентов, приобретаемые на базе действенной системы знаний. Для этого были проведены исследования научного творчества будущих специалистов, в которое входят гностические, конструктивные, организаторские и коммуникативные умения. Обобщенные умения исследовались по следующим критериям:

     Гностические — умения: выделять главное в социально-экономической ситуации организации, региона и государства из получаемой информации; приводить свои знания в систему; анализировать и выделять главное в рассматриваемых явлениях, процессах.

     Конструктивные — умения: самостоятельно готовить тезисы деловых выступлений по профилю профессиональной подготовки; готовить отчет о проделанной работе, делать выводы с использованием получаемой социально-экономической и специальной информации; самостоятельно принимать необходимые профессиональные решения.

     Организаторские — умения: эффективно организовывать своё научное творчество, избегание пустой траты рабочего времени; организовывать свою деятельность так, чтобы приобрести дополнительные знания, навыки и умения для повышения уровня профессиональной деятельности; передавать опыт коллегам.

     Коммуникативные — навыки обмениваться имеющейся информацией; умение высказывать собственное отношение к усвоенной информации, фактам, данным, явлениям, аргументированно вести диалог; умения формулировать вопросы к оппоненту или руководителю творческого коллектива.

     Обобщенные умения обучающихся определялись методом рейтинга с использованием десятибалльной шкалы оценки. Расчёт различия между изменением умений у студентов экспериментальных и контрольных групп (на основе равенства двух дисперсий с помощью критерия Стьюдента t) показал несомненную эффективность педагогического эксперимента, так как в ходе работы над дипломным проектом умения студентов экспериментальных групп развивались значительно активнее, чем у студентов контрольных групп. А поскольку обобщенные умения развиваются на основе действенной системы знаний, отсутствие которой было обнаружено у студентов перед дипломной работой, можно утверждать, что технология проблемно-модульного обучения способствует развитию не только обобщенных умений, но и системы знаний в целом.

     На завершающем этапе обучения, готовя дипломную работу, студент выполняет следующие функции: анализ работы (постановка проблемы), контроль работы, контроль качества, решение выдвинутых проблем, внесение изменений, коммуникации. При анализе функций деятельности специалиста-гуманитария обнаруживается некоторая их адекватность функциям, выполняемым студентом в процессе написания дипломной работы. Следовательно, существует реальная возможность создания проблемно-модульной программы, банк информации которой обеспечивал бы преемственность между педагогическими системами вуза и последипломного образования и тем самым между познавательной деятельностью обучающегося и его профессиональной деятельностью в качестве молодого специалиста. Несомненно, что для более глубокого развития необходимо осуществить более глубокие исследования. Из отмеченного следует, что введение технологии проблемно-модульного обучения в педагогический процесс вуза позволит значительно повысить качество подготовки специалистов в плане формирования у них действенной системы знаний и умений, обеспечения целостного индивидуализированного подхода к формированию личности обучающихся, создания условий для их саморазвития и самоконтроля в процессе обучения и т. д.

     Создание единого банка проблемно-модульных курсов и введение предлагаемой технологии в педагогический процесс вуза освобождают преподавателя от непродуктивной, рутинной работы и позволяют ему больше заниматься научной деятельностью или индивидуальной работой с каждым обучающимся. Более того, научная работа преподавателей вуза является необходимым условием, позволяющим им вести подготовку специалистов с прогностической ориентацией на развитие, осуществлять постоянное пополнение банка проблемно-модульных курсов и обновление их отдельных элементов.

     Исходя из этого можно утверждать, что введение технологии проблемно-модульного обучения в школе, вузе и для последипломной подготовки специалистов позволило бы не только студентам, но и преподавателям перейти на другой режим работы, характеризуемый в основном паритетным взаимодействием между педагогом и обучающимися в процессе их творческой учебно-научной деятельности.

     Процесс развития науки и техники, их активного влияния на социально-экономическое функционирование общества требует перманентности в системе образования, в связи с чем особую роль играет система последипломной профессиональной подготовки, основной функцией которой является своевременное повышение квалификации специалистов различного уровня, а в последнее время — и базовой подготовки руководителей. Однако, современное состояние системы образования не позволяет говорить о ее адекватности из-за постоянно меняющихся условий функционирования хозяйственной и социальной жизни. В связи с этим рассматриваемая технология проблемно-модульного обучения, её прогностический характер позволяют оперативно учитывать все изменения, происходящие в жизни общества. Отсюда систему переподготовки следует перестроить таким образом, чтобы можно было реализовать её основную цель: непрерывное обеспечение должного уровня квалификации, практическая реализация которой повышает результативность деятельности специалистов социально-экономической сферы и руководителей различного уровня, ориентированных на эффективное решение задач развития и обеспечения стабильности общества.

     С педагогической точки зрения система послевузовского образования должна быть построена таким образом, чтобы можно было:

1)                      легко установить уровень знаний и опыта, существующие проблемы конкретного специалиста или руководителя;

2)                     исходя из этого и общественного социального заказа определить перед каждым из них цели повышения квалификации;

3)                      на основании выдвинутых целей представить индивидуализированное содержание обучения, нацеленное на развитие и пополнение имеющейся системы современных действенных знаний и совершенствование умений и навыков профессиональной деятельности, а также на решение научно-практических индивидуальных проблем, повышающих уровень специалистов;

4)                     обеспечить эффективное и самостоятельное повышение профессиональной квалификации, превращение знаний и умений в потребность научного анализа;

5)                      определить реальное повышение квалификации на основе реализации обратной связи, прогностически ориентированной на последние достижения науки, техники, а также развитие самой личности.

     В решении отмеченных задач особое место занимают проблемы динамичности содержания обучения и его гибкого приспособления к потребностям и условиям функционирования данного профессионального сообщества, интересов самой личности. Немаловажную роль тут играет обеспечение самостоятельности в организации учебного процесса и интенсивности усвоения знаний в режиме активного решения проблем профессиональной деятельности. Комплексное внедрение в учебно-познавательный процесс технологии проблемно-модульного обучения позволит эффективно решать отмеченные выше задачи. Кроме того, к преимуществам рассматриваемой технологии обучения, применяемой в системе послевузовского образования, можно отнести: высокую гибкость и приспособляемость к конкретным социально-экономическим, технологическим и организационным условиям; возможность постоянного совершенствования проблемно-модульной образовательной программы и курсов без изменения их общей структуры; активную роль преподавателя в деле совершенствования управления повышением квалификации; широкое использование методов самообучения и самоанализа; легкость ввода проблемно-модульных программ и курсов в компьютерные технологии обучения; создание морально-психологического климата, способствующего активизации как личности, так и коллектива на постоянное совершенствование своих профессиональных знаний.

     Под рассмотренные проблемно-модульные программы и отдельные обучающие курсы могут создаваться институты и центры повышения квалификации. Единичные проблемно-модульные курсы могут разрабатываться силами самих предприятий, но это нецелесообразно делать, так как типовые проблемно-модульные курсы, созданные различными центрами повышения квалификации, могут легко адаптироваться к условиям повышения квалификации руководителей и специалистов различных профессиональных организаций. В связи с этим нам представляется, что процесс адаптации целесообразнее было бы рассматривать более широко, несколько видоизменив здесь последовательность. Для этого необходимо:

1)                     учитывать в учебной программе социально-экономические, культурные и национальные особенности своего региона;

2)                     внедрять социально-экономические примеры из современной, меняющейся жизни как своей страны, так и мировых экономических и культурных центров;

3)                     изменять соотношение отдельных элементов учебного материала;

4)                    предлагать рассмотрение практических примеров из опыта своей организации и региона;

5)                     разрабатывать деловые (ролевые) игры на материалах своих организаций.

     Таким образом, из отмеченного можно сделать вывод, что применение технологии проблемно-модульного обучения в педагогических системах школы, вуза и послевузовской переподготовки специалистов и руководителей способствует формированию мотивации к учению у школьников и профессионалов, повышающих свою квалификацию, создает условия для самоанализа, саморазвития и самостоятельной работы, повышает эффективность и продуктивность процесса обучения в целом.

Список использованной литературы

1.                     Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                    Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                     Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. — 76 с.

6.                    Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. — 79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                     Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпози- ума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект-схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалёв В. И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка, 1988. — 283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей шко-ле / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Та- тарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия, 1979. -150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                     Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Ло- гос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                    A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.                    Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                    Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                     Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and

R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.                     Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo minja. 1979. — 73 p.

140.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.                    Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

142.                    Скачано с www.znanio.ru