Образовательный проект Развитие эстетического восприятия и формирования творческих способностей, через знакомство с произведениями русских живописцев».

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей №59» г. Оренбурга.

Образовательный  проект

«Развитие эстетического восприятия и формирования творческих способностей, через знакомство с произведениями                               русских живописцев».

Направление развития детей

 ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ

 образовательная область

 ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО

Выполнила:

Петрушкина Л.С.

воспитатель МБДОУ №59

г. Оренбург

СОДЕРЖАНИЕ

1. Пояснительная записка.

1.1. Актуальность проекта.

2. Теоретическое обоснование педагогического проекта.

2.1. Анализ психолого-педагогической литературы.

2.2. Творчество как деятельность детей.

2.3. Общая характеристика психолого-возрастных особенностей познавательных процессов детей дошкольного возраста.

2.4. Влияние декоративного творчества на психические процессы у детей дошкольного возраста

2.5. Азбука декоративного творчества.

3. Содержательный модуль.

3.1. Паспорт проекта.

3.2. Содержание работы с детьми.

3.3. Перспективное планирование по знакомству с декоративной деятельностью детей дошкольного возраста в ДОУ.

3.4. Отражение дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания детей.

3.5. Отражение межпредметных связей.

4. Методический модуль.

           4.1. Описание методики (методы, приемы, средства, формы осуществления проекта).

4.2. Ожидаемые педагогические результаты. Критерии их оценки. Требования к уровню    знаний, умений и навыков получаемые в результате обучения и воспитания.

4.3. Мониторинг. Система обратной связи.

4.4. Результаты диагностирования.

5. Заключение.

6. Список литературы, рекомендуемый для педагогов.

7. Приложение.

1. Пояснительная записка.

1.1. Актуальность  программы

Формирование творческой личности, наиболее полное ее раскрытие - важнейшая задача педагогики на современном этапе. Эффективным средством ее решения в дошкольном возрасте является изобразительное творчество, в том числе и знакомство с русскими живописцами. Проблема  развития детского творчества в настоящее время является одной из наиболее  актуальных, как в теоретическом, так и в практическом отношениях. Ведь речь идет о важнейшем условии формирования индивидуального своеобразия личности уже на первых этапах её становления. Творчество – это обязательное условие всестороннего развития ребенка, оно делает его богаче, полнее, радостнее, пробуждает фантазию, учит мечтать, придумывать что-то новое и еще неизвестное. В процессе творчества ребенок развивается интеллектуально и эмоционально, определяет свое отношение к жизни, и свое место в ней, выражает себя и свои чувства, приобретает опыт взаимоотношений, совершенствует навыки работы с разными инструментами и материалами. Рисуя, ребенок формирует и развивает у себя определенные способности: зрительную оценку формы, ориентирование в пространстве, чувство цвета. Также развиваются специальные умения и навыки: координация глаза и руки, владения кистью руки.  Проект воплощает  новый подход к художественно – творческому развитию дошкольников через знакомство с произведениями русских живописцев. Важным периодом для развития художественно-творческих способностей детей является дошкольный возраст. Именно в этом возрасте ребенок выражает все свои переживания, фантазии, впечатления об окружающем мире через рисунок. Также изобразительное искусство занимает важное место в эстетическом развитии детей дошкольного возраста. Ребенка надо учить видеть прекрасное вокруг себя – в природе, жизни и деятельности человека. Вырабатывать умение наслаждаться красотой окружающей природы, любоваться предметами быта, народных промыслов, замечать красивое в окружающем мире.

Проблема художественно-эстетического развития через знакомство с произведениями русских живописцев детей дошкольного возраста:

во-первых, проблема  обусловлена современным кризисным состоянием художественного образования дошкольников;

во-вторых, проблема не достаточно отражена в методической и учебной литературе для дошкольного образования;

в-третьих, вопросы нуждаются в разработке условий для овладения и практического применения знаний и умений по этой теме;

в-четвертых, интересна и перспективна, поэтому привлекла мое внимание и определила актуальность темы данного исследования.

Объект исследования: изобразительная деятельность ребенка старшего дошкольного возраста в условиях МБДОУ.

Предмет исследования: художественно-эстетическое развитие через знакомство с произведениями русских живописцев.

Цель нашего исследования: дать теоретическое обоснование данной проблеме и описать опыт работы практической деятельности по художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста.

Задачи:

1.                       Изучить составляющие проблемы на основе на основе анализа психолого-педагогической и периодической литературы.

2.                       Изучить возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста.

3.                       Провести серию экспериментов с целью выявления уровня творческого развития у детей старшего дошкольного возраста.

4.                       Составить перспективный план работы и комплекс занятий по художественно-эстетическому развитию через знакомство с произведениями русских живописцев для детей старшего дошкольного возраста.

2. Теоретическое обоснование педагогического проекта.

2.1. Анализ психолого-педагогической литературы.

   Детство – пора жизни, имеющая высокую самостоятельную ценность.                                                                                                            Педагоги и психологи считают, что дошкольный возраст – это тот  период, когда изобразительная деятельность чаще всего является устойчивым увлечением не только особо одарённых, но и почти всех детей, т.е., увлекая ребёнка в сказочный мир искусства, мы незаметно для него развиваем у него воображение и   способности.

   Общеизвестное выражение С.В. Михалкова: «Всё начинается с детства» применимо в данном случае. Более того, игнорирование или формальный подход к решению проблемы творчества в дошкольном возрасте чреват невосполнимыми потерями в развитии личности в последние годы. Именно воображение – одно из психологических новообразований в дошкольном возрасте.

    В отечественной психологии рассмотрение воображения как самостоятельного процесса было предложено Л.С. Выготским. Такое понимание воображения имеет принципиальное значение для решения вопроса о развитии этого психического процесса с возрастом, позволяя критически отнестись к позициям некоторых авторов (Д. Дьюи, В. Штерн), рассматривающих воображение ребёнка как более богатое и оригинальное по сравнению с творчеством взрослого. Л.С. Выготский показал, что воображение получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте, начиная складываться в игровой деятельности и получая своё дальнейшее развитие в самых различных видах деятельности (изобразительной, конструктивной, музыкальной и т.п.).    По мнению специалистов, развитие творческого потенциала личности  осуществляется с раннего детства, когда ребёнок под руководством взрослого начинает овладевать различными видами деятельности, в том числе и художественными.

   Большие возможности в развитии творчества заключает в себе изобразительная деятельность, и, прежде всего рисование. В процессе рисования у ребёнка развиваются наблюдательность, эстетическое восприятие, эстетические эмоции, эстетический вкус, творческие способности, умение доступными средствами создавать красивое.

   Изобразительная деятельность ребёнка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Изучению своеобразия детского творчества в педагогике посвящён ряд педагогических и психологических исследований.                                                                                                                                  В конце  Х1Х в. детское творчество начало привлекать к себе внимание учёных всех направлений, как в России, так и за рубежом.

     Творчество – это сознательное, целеполагающая, активная деятельность человека, направленная на познание действительности, создающая новые, оригинальные, никогда ранее не существовавшие предметы, произведения для совершенствования материальной и духовной жизни общества.

     Многие психологи давали свои определения творчества, но все они сводились к тому, что творчество есть деятельность человека, которая создает нечто новое, оригинальное.

     Л.С.Выготский считал, что деятельность человека может быть разделена на 2 вида: воспроизводящую (репродуктивную) и комбинирующую (творческую) деятельность.                                                                                                                                                       

     Репродуктивная деятельность связана с нашей памятью, она воспроизводит, воскрешает следы из прежних впечатлений, а комбинирующая – это такая деятельность, когда человек представляет, что было бы, если…                                          Творческая деятельность психологии  называется воображением или фантазией.       Обычно под воображением имеется в виду все то, что не реально, что не соответствует действительности. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково появляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество.

          По мнению Л.С. Выготского воображение порождает замысел, т.е. представление о будущем творении. И когда человек приступает к любой работе, он «видит» цель своей деятельности, ее результат. Если человек занимается творческой работой, то он должен вообразить то, что никто, и в том числе он сам, еще не делал и, следовательно, ни видел и не слышал. Воображение порождает «образ» того, что лишь будет создано в процессе творческой работы.  Л.С.Выготский дал такое определение творческой деятельности: «Творческой деятельностью мы называем всякую такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будит ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке».

     Л.С. Выготский говорил,  что творческая деятельность свойственна всем людям.     Воображение – это психический процесс, в котором отражение действительности происходит в специфической форме – объективно или субъективно нового (в виде образов, представлений, идей), созданного на основе образов восприятий, памяти, а также знаний приобретенных в процессе речевого общения. Когда речь идет об объективно новом, то имеется в виду, что данный продукт воображения вообще впервые создается в обществе. Когда же речь идет о субъективно новом, то это значит, что созданный продукт обладает новизной только лишь для самого создателя, в то время как в обществе он уже известен.

Творческое воображение – это создание новых образов без опоры на готовое описание или условное изображение. Творческое воображение заключается в самостоятельном создании новых образов. Почти вся человеческая культура является результатом творческого воображения людей. В творческом комбинировании образов исчезает ведущая роль памяти, но ее место приходит эмоционально окрашенное мышление.

Конечный источник операций воображения – предметно-практическая деятельность, служащая фундаментом для преобразования и оформления содержания образов воображения.                                                                                                                       

   Психологи считают, что для развития воображения необходимо наличие определённых условий: эмоциональное общение с взрослыми; предметно-манипулятивная деятельность; необходимость разных видов деятельности.

    Неприхотливость детской фантазии создает ложное впечатление его богатства. А о бедности детского воображения и одновременной яркости, большом влиянии его на «неокрепшую душу ребенка», говорил еще К.Д.Ушинский.                            Л.С.Выготский также отмечал, что образы воображения строятся из элементов, взятых из действительности, из опыта человека. Интересы ребенка и взрослого различны и поэтому понятно, что воображение у ребенка работает иначе, чем у взрослого. Поскольку опыт ребенка мал, поэтому детское воображение беднее, чем у взрослого. Опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого.  В тоже время он отмечал и объяснял яркость, свежесть, эмоциональную  насыщенность образов воображения у детей и большое доверие ребенка к продуктам своего воображения.                                  Сравнивая детское воображение с воображением взрослых, он подчеркивал, что не только материал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослого.

   Воображение у ребенка начинает развиваться довольно рано, оно слабее, чем у взрослого, но оно занимает больше места в его жизни.

До 3^х лет у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. В три года происходит становление словесных форм воображения. Здесь воображение становится самостоятельным процессом.

В 4 – 5 лет ребенок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий.

В 6 – 7 лет воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества.

Как доказано исследователями, именно к концу дошкольного возраста ребенок хочет и может изобразить что-то доступное пониманию другими людьми. Все это они объясняют взаимосвязанным развитием личности и интеллекта ребенка, а также воображения, чувств, восприятия, сознания.                                                                                                                                                                                Большой интерес вызывают идеи В.В.Давыдова. Он замечал, что определение воображения как способности человека видеть целое раньше частей (Э.В.Ильенков) не получило в психологии должной конкретизации. Опираясь на современные данные в психологии о воображении, он описывал психологический аспект этой человеческой  способности, прослеживал ее возникновение и развитие в дошкольном возрасте. В.В.Давыдов подчеркивал, что именно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения, - умение «видеть» целое раньше частей. «Замысел – это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла».                                            

   Научные исследования показали, что в отличие от художника, обладающего большими познаниями, в том числе и неосознанным опытом, который высветляется интуицией, у ребенка опыт мал, а представления еще недостаточно четкие.

   Педагоги и психологии отмечают, что с одной стороны, отсутствие опыта снимает ограничения сознания, «подсказывающего» известные способы решения задачи, стимулирующего репродуктивные образы и способы действия. Это дает ребенку большую свободу в поиске решений, чем опытному взрослому, свободу, не ограничиваемую знанием. С другой стороны, у ребенка относительно большой запас неосознанного опыта, который при большой его заинтересованности, повышенной эмоциональности актуализируется и дает материал для необычных, оригинальных находок.                                                                                                                               Ребенок – своеобразный исследователь, он ставит вопросы, выдвигает гипотезы и проверяет их. Способность художника отстраниться от привычного восприятия обыденных вещей, подмечать что-то необычное в рисунке характерна для детей. Детское восприятие отличается свежестью, непредвзятостью именно потому, что опыт мал, а интерес к миру велик.

   При всем этом свобода детского воображения не беспредельна. Д.В.Запорожец отмечал реализм детского воображения. В.В.Давыдов  отмечал, что это объясняется изначально взаимосвязанным развитием воображения, восприятия, сознания.                   Творчество художника стимулируется глубиной чувств. Воображение и чувства в творческом процессе тесно взаимосвязаны, чувства стимулируют работу воображения, образы воображения рождают чувства. У ребенка чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренностью, непосредственностью.                                                                                                            

   Педагоги и психологи придерживаются того, что в любом возрасте создание оригинальных образов возможно при наличии свободы, поощрения смелости, отсутствия жестких регламентирующих оценок, тогда ребенок смело варьируют свой опыт, экспериментирует, находит новое в темах, замыслах, способах исполнения.                       

   Таким образом, из выше изложенного мы видим, что педагоги и психологи внесли большой вклад в изучение о воображении. Л.С.Выготский выявил механизм творческого воображения, связал действительность и воображение, выявил особенности детского воображения. Педагоги и психологи указывали, что главное заблуждение в том, что у ребёнка воображение не богаче, но беднее, чем у взрослого, а на самом деле воображение свободнее, эту свободу мы и принимаем за богатство; в процессе развития ребёнка  развивается воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека. Анализируя работы исследователей нужно отметить, что у ребёнка должно быть обогащение опыта, т.к. чем больше, богаче опыт, тем богаче воображение, а от этого будет богаче, творческая деятельность.

2.2. Творчество как деятельность детей.

Данные отечественной и зарубежной истории дошкольной педагогики и психологии подчеркивают значение творческой деятельности, которая связана с другими видами детской деятельности и непосредственно зависит от накопленного опыта для общего развития ребенка. Л.Выготский определил творчество как деятельность, которая создает новое. «Все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-либо вещью внешнего мира или известным построением ума, или чувством, живущим и обнаруживающимся только в жизни самого человека».

Творчество – создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей.

Творчество как деятельность детей предоставляет новые возможности для их развития. Психология характеризует творчество так: оно должно представлять собой общественную ценность и давать новую продукцию. Соответствуют ли этим показателям детские рисунки, стихи, потешки, рассказы?

Ясно, что детское творчество полностью не подходит под это определение. Но творчество, даже если оно является продуктом зрелого мастерства, имеет разную общественную ценность. Различные масштабы, уровни, результаты творчества у отдельных авторов совершенно очевидны.

Детское творчество – первоначальная ступень в развитии творческой деятельности. Вместе с тем творчество ребенка способно доставить удовольствие своей непосредственностью, свежестью выражения. Вспомним черты детского словесного творчества, подмеченные К.И.Чуковским, обаятельные рисунки на выставках, восхищающие даже искушенных зрителей.

Надо указать и на общественно-педагогическую ценность творчества детей. Ребенок выявляет свое понимание окружающего, свое отношение к нему, и это помогает раскрыть его внутренний мир, особенности восприятия и представления, его интересы и способности. В своем художественном творчестве ребенок открывает новое для себя, а для окружающих – новое о себе.

Все это позволяет говорить о правомерности распространения понятия творчества на деятельность ребенка, ограничив его, однако, словом «детское» и отметив условность его применения. Анализ продукции детского творчества позволил исследователям применить этот термин преимущественно к детям дошкольного возраста.

Итак, детское художественное творчество рассматривается и в связи со зрелым искусством, и как педагогически обусловленное явление.

Пути формирования художественного творчества своеобразны. Важнейшее педагогическое условие – организация наблюдений детьми за окружающей жизнью, нахождение того, что может быть отражено в их пении, рисунках, инсценировках. Развитие способов «вслушивания», «всматривания» в образный мир искусства, в звуки и краски природного и предметного мира – путь по которому развивается творчество ребенка.

Конечно, творчество развивается не так последовательно и постепенно с постановкой разнообразных заданий.

Термин «творческие задания» известен в дошкольной педагогике. Следует отметить два его компонента. Задания названы творческими, так как дети должны комбинировать, импровизировать, сочинять, т.е. самостоятельно находить новое выражение. Но они вместе с тем названы заданиями, так как предполагается творчество детей не самостоятельное, а с участием взрослого, который организует обстановку, условия, материалы, побуждает детей к творческим действиям. От личности воспитателя, его увлеченности, способности участвовать в творчестве детей, зависит успех этой сложной и увлекательной деятельности. Творческие задания стимулируют художественную образность в действиях детей, вызывают строй определенных чувств, побуждают к воображению. Конечно, многое происходит интуитивно, неосознанно. Но данные психологи свидетельствуют о том, что творческие интуитивные действия возникают на основе опыта и неоднократных попыток решить какую-либо задачу.

Необходимо деятельность продуктивного творчества ввести в содержание художественного воспитания детей. Задачи развития творческих способностей, предусмотренные программой, должны получить конкретное решение.

Обучение и творчество имеют свои специфические мотивы. При обучении детей побуждают к активному усвоению художественного опыта, они должны подражать определенным эталонам выражения и изображения в пении, рисунках, в выразительном чтении стихотворений, проявляя при этом инициативу, самостоятельность действий. В творчестве усилия детей направлены на поиски новых сочетаний, комбинаций, вариантов.

Есть различия и в результатах. Во время обучения дети осваивают круг образовательных сведений, умений, что ведет к развитию разносторонних художественных способностей. Уровень знаний и навыков устанавливается в соответствии с возрастом. В творчестве дети овладевают способами творческих действий, которые готовят их к дальнейшим самостоятельным проявлениям в новых условиях. Качество творческих действий определяется многими компонентами: творческим воображением и обобщением реальной практики, интуицией, обогащенной художественным опытом ребенка, и предметностью поисков.

Различен и характер педагогического руководства. В обучении существенна систематичность, постепенность усвоения материала всеми детьми. Применяются прямые указания, порой образец. Вместе с тем художественные занятия должны быть насыщенны эстетическими переживаниями, активными и поисковыми действиями детей. При развитии творчества отмечаются лишь примерные этапы, которые могут варьироваться. Способные дети преодолевают эти этапы в более короткие сроки. Отчетливее выступает индивидуальное своеобразие детской продукции. Особую роль играет атмосфера увлеченности, возможности совместного творчества взрослого и ребенка.

Произведения искусства, оказывая эмоциональное воздействие на целостное восприятие детей, могут быть использованы и как образцы применения способов художественно – образного воплощения.

Сопоставление обучения и творчества показало, что они специфичны по своим мотивам, результатам и методам руководства. Однако между ними имеются существенные связи. Лишь тогда, когда обучение носит воспитывающий характер, возможно успешное развитие творчества. Активное усвоение детьми знаний, навыков художественного восприятия и исполнения – это тот необходимый опыт, при котором их творческое самовыражение получит полное развитие, будет содержательным, насыщенным, ярким и приобретет истинно эстетический характер.

Творчество детей в свою очередь активизирует процесс обучения. Ведь от детей при их импровизациях, сочинениях, конструировании требуется применение творческих действий. Развивающиеся при этом инициатива, самостоятельность и активность побуждают осваивать знания, навыки и умения. Развивается способность к самообучению и саморазвитию.

Творчество успешно развивается в тех условиях, где обеспечена планомерность систематичность обучения и дети имеют определенный уровень художественного развития. Поддержана необходимость осуществления подготовительного периода, который вводит детей в новый вид деятельности и ориентирует их в нем.

Руководство детским творчеством требует от педагога большого такта, хорошего знания всех детей и творческих поисках в методах.

Формирование художественного творчества происходит последовательно. Разумеется, разный уровень развития детей приводит к различным результатам.

   2.3. Общая характеристика психолого-возрастных особенностей познавательных процессов детей дошкольного возраста.

      Развитие человека идет непрерывно, всю жизнь и у каждого протекает по-своему.  Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка. Каждый ребенок – уникальное и неповторимое явление. Индивидуальным и уникальным   является и процесс его развития. Одни дети растут быстрее и  опережают  одногодок,  другие  отстают в развитии. В возрастной психологии понятие нормы носит скорее статистический характер, то есть нормальным признаются такой темп и направленность развития  детей, которые наблюдаются у большинства  из них на определенном этапе развития. Дети  дошкольного возраста активно познают окружающий мир. Это познание  возможно за счет наличия у них психических познавательных способностей (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи).

В своем сообщении  хочу остановиться на  некоторых наиболее типичных особенностях развития психических познавательных процессов у дошкольников.

Восприятие.

    Восприятие –   процесс отражения в сознании человека целостных предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.                          Восприятие является ведущим познавательным процессом дошкольного возраста. Его формирование обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новой деятельности, адаптацию к новой обстановке, полноценное физическое и психическое развитие.

    В младшем дошкольном возрасте  восприятие носит предметный характер, т.е. свойства предмета (цвет, вкус, величина) не отделяются ребенком от самого предмета, а сливаются в единое целое с ним. При этом ребенок видит не все свойства, а только наиболее яркие, например: трава – зеленая,  лимон – кислый и желтый.      Восприятие в среднем дошкольном возрасте становится более осмысленным, целенаправленным,  анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Ребенок 4-5 лет получает представления об основных геометрических фигурах; об основных цветах спектра; о параметрах величины; о пространстве. В старшем дошкольном возрасте(5-7 лет)- Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер. Под влиянием игровой и предметной деятельности развивается способность дошкольника отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

   Знания о предметах и свойствах расширяются и организуются в систему, что позволяет использовать их в разных видах деятельности. В этом возрасте складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.

   Таким образом, ребенок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия  интеллектуализируется.

Внимание.

    Внимание - это психический процесс, заключающийся в направленности и сосредоточенности сознания на определенном объекте при одновременном отвлечении от других. Первые признаки внимания – на 2-3 неделе жизни в виде слухового и зрительного сосредоточения.

 Внимание ребенка раннего дошкольного возраста является непроизвольным.

В начале дошкольного детства внимание ребенка отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угаснет интерес. Появление нового предмета вызывает переключение внимания на него.

    Непроизвольное внимание – преобладающее на протяжении всего  дошкольного детства.

Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей  внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.

Младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру – 25-30 минут.           Старшие дошкольники – до 1-1,5 часов.

 Дети 4-6 лет начинают овладевать произвольным вниманием.

Впервые в этом возрасте они начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства.  Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.

   Поддерживать внимание на достаточно высоком уровне позволяет использование элементов игры, частая смена форм деятельности, занятия продуктивными видами деятельности.

Память.

Память – это сложный психический процесс, определяющийся как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение индивидом его опыта.

Узнавание – первый процесс памяти, появляющийся у ребенка.

После 8 месяцев формируется воспроизведение – восстановление в памяти образа.

   Память младшего дошкольника непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не прилагает никаких усилий для запоминания. В его памяти запечатлеваются интересные, эмоциональные, красочные события и образы.    Третий и четвертый год жизни становятся годами первых детских воспоминаний. В 4-5 лет начинает формироваться произвольная память, однако целенаправленное запоминание и припоминание появляется только эпизодически и зависит от вида деятельности. На  пятом году  жизни память начинает играть ведущую  роль в организации психических процессов становится доминирующей функцией.

К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти.                                                                                                                  В 6-7 ЛЕТ – благодаря различным видам деятельности, и, прежде всего игре, память ребенка в старшем дошкольном возрасте становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия.

Именно в этом возрасте наблюдается  высокий уровень моторной памяти.                   У детей возрастает потребность в двигательной активности. Они осваивают сложные движения, выполняют их быстро, точно.  Появляется согласованность, слитность движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность. Поэтому многие дети в старшем дошкольном возрасте   начинают заниматься гимнастикой, акробатикой, фигурным катанием, танцами.

Мышление.

Мышление – высший познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности.

   Первые признаки мышления дети обнаруживают к концу первого года жизни. Они начинают замечать простейшие связи и отношения между предметами и использовать их для достижения определенной связи. Эти отношения выясняются детьми путем  практических проб и ошибок, т.е. при помощи наглядно-действенного мышления. Ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заменой – формируется способность к замещению – умение использовать при решении умственных задач условные заменители реальных предметов и явлений.

В 3-4 года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное), по форме (это все круглое), величине (это все маленькое).

По мере накопления опыта мышление ребенка среднего дошкольного возраста все больше опирается на образы – представление о том, каким может быть результат того или иного действия.

Основным видом мышления, присущим  ребенку дошкольного возраста, становится наглядно-образное мышление. Благодаря этому дошкольник может «проделывать» реальные действия в уме. При этом он оперирует только единичными суждениями, т.к. к  умозаключениям он не готов.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление.

Воображение.

    Воображение – это способность сознания создавать образы, представления, и манипулировать ими.

 Возникновение и развитие воображения тесно связано с формированием других познавательных процессов, прежде всего мышления. В раннем детстве воображение имеет воссоздающий характер и возникает непроизвольно, в виде образов полученных впечатлений: прослушивание рассказов, сказок, стихов, просмотров фильмов.

    В воображении воспроизводится только то, что оказало на ребенка сильное эмоциональное впечатление, стало для него особенно интересным. Воображение неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Старший дошкольный возраст является  сенситивным – чувствительным – для развития воображения. Именно в этот период  воображение ребенка становится управляемым.

 В 5-6 лет у детей происходит постепенный переход от непроизвольного запоминания и воспроизведения, к произвольному запоминанию. Это создает основу для развития творческого воображения, обеспечивающего возможность создания нового образа.  Творческое воображение детей проявляется, прежде всего, в сюжетно-ролевых играх, создающих простор для импровизации, а также в рисовании, конструировании и т.п.

 Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач.

 Воображение репродуктивное, воспроизводящее становится предвосхищающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы.                      

   Таким образом, рассмотрев некоторые особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста нам взрослым, не следует забывать, что дошкольники еще не научились управлять ходом своего познания и развития. Здесь им нужна поддержка взрослых, их умное руководство и организация.

2.4. Влияния художественно-эстетического творчества на психические процессы у детей дошкольного возраста.

   Давайте вначале дадим определение понятия психологического влияния.

Наиболее близкое по смыслу определение психологического влияния будет звучать, и выглядеть так:

   Психологическое влияние – это воздействие на состояние, мысли, чувства и действия другого человека с помощью исключительно психологических средств.                                                                                                                              

   Для  ребенка характерно находиться в «плену эмоций», потому что он не может управлять ими. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. Начиная развивать эмоциональную сферу в детстве, мы поможем ребенку научиться преодолевать барьеры в общении, лучше понимать себя и других, создадим возможность для самовыражения. Что в свою очередь поможет ребенку адаптироваться к непростым условиям жизни в современном обществе.

   Педагоги всегда  в поиске новых эффективных методов и приемов, способствующих улучшению психического здоровья обучающихся. Знакомство с произведениями русских живописцев является одним из таких волшебных методов. Суть его состоит в том, что через рисунок, игру, сказку, музыку этот метод дает выход внутренней не комфортности и сильным эмоциям, помогает понять собственные чувства и переживания, развивает основные познавательные процессы, такие как внимание, восприятие, воображение, память, мышление.  

   Развитие эмоциональной сферы дошкольников, формирование у них способности выражать восприятие окружающего их мира, совершенствовать их интеллектуальные и творческие способности с помощью средств живописи.

Решаются следующие задачи:

- развитие творческого мышления, воображения;

-создание условий для самопознания и самовыражения;

-снятие психоэмоционального напряжения;

-развитие навыков общения и эффективного взаимодействия;

-развитие навыков рефлексии.

1.Развивается мелкая моторика.                                                                                 

   Известно: рука учит мозг - чем свободнее ребёнок владеет пальцами, тем лучше развито его мышление. Чтобы ребёнок научился правильно держать ручку, нужна тренировка, а для этого как нельзя лучше, походит работа с мелким материалом, который используется на занятиях. Вследствие этого развивается мелкая моторика пальцев рук у детей.

2.Развивается творчество и воображение.                                                                 

   Содержание и методика проведения занятий по продуктивной деятельности, прежде всего, направлены на развитие творчества у детей. Для этого используется художественное слово, а также музыка.

3.Создание эмоционально - положительного настроя у детей.                              

   Нетрадиционные формы работы доставляют детям множество положительных эмоций. Научившись выражать свои чувства на бумаге, ребёнок преодолевает робость, страх перед тем, что у него ничего не получится. Он уверен, что получится, и получится красиво.

4.Связь обучения с жизнью: изображение должно опираться на впечатление, полученное ребенком от окружающей действительности.

   В нашем дошкольном учреждении одним из приоритетных является художественно – эстетическое направление, и одним из методических приемом мы используем ознакомление с искусством для того, чтобы с успехом развить дошкольника и включить в работу все его органы чувств.

   Произведения искусства неизменно вызывают у ребенка радость от их восприятия, стремление любоваться произведениями изобразительного искусства, живописью, скульптурой, внимательно вслушиваться в музыку, поэзию.

   Чтобы подвести ребенка к постижению красоты, наши педагоги стараются вложить в эту работу свои знания, свое сердце, суметь передать свое видение, свои ощущения, подобрать слова, которые бы тронули ребенка, нашли взволнованный отклик в его душе.

Знакомя детей с деревьями, птицами, животными, солнцем, морем и т. д. педагоги подводят детей к сравнению, подбирая произведения искусства изобразительного и музыкального, в которых присутствует образность, сравнение и олицетворение. Поэтому подбору произведений искусства для интегрированных занятий уделяем особое внимание, чтобы они были яркими, впечатляющими, вызывающими эмоциональный отклик у детей.

Искусство несет в себе огромный опыт отношения человека с окружающим миром, другими людьми. Неоценимое значение в этом играет театрализованная деятельность. Она представляет собой синтез художественной литературы, музыки, танца, живописи, актерского мастерства, способствует развитию детской фантазии, воображения, памяти, познавательных процессов, знаний об окружающем мире и готовности к взаимодействию с ним.

Художественные материалы и способы работы с ними в процессе знакомства с произведениями русских живописцев с обучающимися могут быть весьма разнообразными. Так, дети могут создавать оформленную художественную продукцию.  

Работая с пластическими материалами, дети также могут размазывать их по различным поверхностям или лепить из глины, пластилина.

Наряду с различными изобразительными материалами и способами работы с ними, в процессе занятий, с учетом психофизических особенностей обучающихся, могут применяться иные искусства и формы творческого самовыражения, связанные с элементами музыкальной терапии, драмотерапией и т. д.

Так, в ходе занятий нами нередко используются элементы пассивной и активной музыкотерапии. Музыка воздействует на сознание в виде образов, вызывает эмоциональный отклик. Если обучающийся выразит свои чувства, слушая музыку, или реализует их с помощью инструмента, этим он снимет внутреннее напряжение, и измененные вибрации организма помогут ему разрешить все его проблемы.

Музыка способствует активизации воображения и вызывает эмоциональный отклик. Во многих случаях звучание музыки во время занятий ребенка изодеятельностью помогает снять напряжение и позволяет достичь большей спонтанности и свободы самовыражения. Педагог предлагает ребенку выбрать и включить музыку. Обучающийся также сам определяет, нужно ему музыкальное сопровождение или нет.

В процессе знакомства с произведениями русских живописцев может применяться различный повествовательный материал — сказки, истории, стихотворения.

По мере подготовки к спектаклю, дети проходят путь от рождения замысла до его творческой реализации. Мы даем детям возможность побывать в роли музыканта, художника, актера.

Дети приобретают способность эмоционально откликаться на чужую боль и радость, сопереживать – это важнейший душевный труд.

Чтение сказки или стихотворения до начала изобразительной деятельности также помогает оживить воображение и придать творческой активности ребенка определенную направленность. Иногда на занятии ребенку предлагается после прослушивания сказки «проиграть» ее с помощью маленьких игрушек.

Элементы песочной терапии. Игра ребенка с песком известна с давних времен и представляет собой один из наиболее излюбленных детьми видов естественной творческой активности ребенка. Игра с песком позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей.

Данное направление работы с детьми может включать в себя пересыпание песка, создание хаотичных композиций из песка и предметов или создание своего песочного мира.

Яркими проявлениями творчества детей явились поделки в стиле пластелинографии. Сначала появились отдельные образы, а затем и целые картины из пластилина, выполненные детьми совместно с взрослыми. На этих занятиях у детей развивается мелкая моторика рук, зрительные анализаторы, словарь детей обогащается новой терминологией.

Известно, что детям свойственно стремление рисовать. Рисование – своеобразное экспериментирование с художественными символами в качестве заместителей реальных объектов.

Нетрадиционное рисование, например, игра в кляксы, увлекает детей, а чем сильнее ребенок увлечен, тем больше он сосредотачивается. Таким образом, использование нетрадиционных техник изображения способствует познавательной деятельности, коррекции психических процессов и личностной сферы дошкольников в целом.

Многие виды нетрадиционных техник способствуют повышению уровня развития зрительно – моторной координации. Если чрезмерно активный ребенок нуждается в обширном пространстве для разворачивания деятельности, если его внимание рассеянно и крайне неустойчиво, то в процессе нетрадиционных техник работы зона его активности сужается, уменьшается амплитуда движений. Крупные и неточные движения руками постепенно становятся более тонкими и точными. Нетрадиционные техники изображения способствуют развитию познавательной деятельности, коррекции психических процессов и личностной сферы дошкольников в целом. Занятия рисованием очень важны при подготовке ребенка к школьному обучению, благодаря рисуночной деятельности дети учатся удерживать определенное положение корпуса, рук, наклон карандаша, кисти, регулировать размах, темп, силу нажима, укладываться в определенное время, оценивать работу, доводить начатое до конца.

Результат работы:

 Дети стали творчески всматриваться в окружающий мир, находить разные оттенки, приобрели опыт эстетического восприятия. Они создают новое, оригинальное, проявляют творчество, фантазию. Рисунки детей стали интереснее, содержательнее, замысел богаче. «Шедевры» живут, дышат, улыбаются. Дети обрели уверенность в себе, робкие преодолевают боязнь чистого листа бумаги, начали чувствовать себя маленькими художниками. У детей прослеживается динамика развития мелкой моторики рук. Дети стали меньше выходить за контуры при закрашивании, линии стали четкие, нажим карандаша стал нормальным, пробелов практически не наблюдается. Это прослеживается при анализе работ детей.

Опыт работы показывает, что именно нетрадиционные техники в большей степени способствуют развитию у детей творчества и воображения, самостоятельности и мышления.

Мы считаем, что наша работа дала свои результаты. Систематическая и планомерная работа помогла поднять на более высокий уровень их интеллектуальное, культурное и эмоционально-волевое развитие, о чём говорят результаты диагностики.

    Мы создали условия, при которых ребенок, владеющий навыками той или иной деятельности, имеет возможность самостоятельно проявлять свои творческие способности.

2.5. Азбука живописного творчества.

Азбука живописного творчества – это основные, простейшие начала изобразительного искусства.

Предметный мир, окружающий человека, всегда несет на себе следы его трудовой, преобразующей деятельности. Человек не только использует окружающую среду, он изменяет ее в соответствии со своими потребностями, в число которых входят и эстетические потребности.

Одной из важнейших задач обучения изобразительному искусству является формирование художественно-творческих способностей ребенка в детском саду. На произведениях изобразительного искусства, художественно оформленных детских одеждах и принадлежностях, игрушках, открытках, детских книжках с картинками, наконец, на репродукциях картин дети расширяют и углубляют свои познания мира, его красоты; у них развивается чувство прекрасного, складывается свое отношение к жизни.

Произведения живописи воздействуют на детей и сюжетом и своей художественной выразительностью. Детям доступны и разные манеры исполнения произведений. Они с интересом воспринимают различные по характеру картины.

При этом следует учитывать возрастное развитие дошкольников: анатомо-физиологическое (физический статус, здоровье); когнетивное (устойчивые навыки, данные при рождении); аффективное (эмоциональные); психическое (восприятие, речь, мышление, память, воображение, представление).

Через свой проект предполагаю заложить через основы художественного восприятия общие предпосылки художественно-творческого развития дошкольного.

Исходя из этого и основываясь на образном строе языка искусств, где поступательный ход художественного развития по видам изобразительного искусства (живописи, графики, скульптуры и т.д.) является ступеньками, в котором основным средством предлагается система познания языка искусств,

как способа выражения художественного образа с учетом возрастного развития детей. Предлагается проект, основывающийся на освоении дошкольниками первоэлементов («азбуки») языка искусств через восприятие произведений искусства, выражение отношения к действительности художественными образами, последовательные овладения изобразительными и техническими умениями, навыками, которые подготовят детей дошкольного возраста к пониманию мировоззренческих и обобщенных идей в школе.

Азбука специфического языка всех видов изобразительного искусства через собственную жизнедеятельность, личные интересы и потребности дошкольников помогут ребенку не только открыть окружающий мир как великую экспериментальную и творческую лабораторию, но и развивать эмоционально – чувственное отношение к жизни и искусству.

Разнообразие изобразительных материалов, овладение способами работы с ними, дополнение рисунка жестами, словами, звуками, создание условий для детского экспериментирования, свободного выбора сюжетов, средств, чувство сопереживания, осознание собственных возможностей творчество дошкольников и воспитателей создают радость открытий и взаимопонимания в общении.

Исходя, из этого следует, что приобщение детей к искусству обеспечивает ребенку содержательное и радостное детство, сохраняет его доверие к миру.

3. Содержательный модуль. 

3.1. Паспорт проекта.

   Реализация опытно-экспериментальной работы проводилась МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением физической деятельности детей №59» г. Оренбурга.

  Психолого-педагогические диагностики проводились по стандартным методикам, разработанными такими авторами:

1. В.С.Мухина «Нарисуй самое красивое, самое некрасивое».

2. Е.М.Торшилова, Т.В.Морозова «Пейзаж».

3. Р.М.Чумичева «Как звучит картина».

4. Т.А. Цквитария  Диагностические карты «Изобразительное искусство и художественная деятельность детей разных возрастов».                                                                                                         

  В эксперименте участвовало 15 детей старшего дошкольного возраста. Длительность эксперимента 2 года, проводилось два занятия в неделю, каждое по 30-35 минут.

   Занятия, развлечения, выставки проходили в группе, в музыкальном зале.

   Во время моей работы с детьми я учитывала возрастное развитие дошкольников:

- анатомо-физиологическое (физический статус, резистентность, здоровье);

- когнетивное (устойчивые навыки, данные при рождении);

- аффективное (эмоциональные);

- психическое (восприятие, речь, мышление, память, воображение, представление).

    Мой опыт работы позволяет решать следующие задачи: 

·        Обучение цветовому восприятию:

а) как средству передачи настроения произведения;

б) основному средству выразительности пейзажных картин.

·        Формирование целостного видения композиционной выразительности картины.

·        Развитие познавательных и интеллектуальных процессов через восприятие пейзажной живописи и экологическую  деятельность детей.

·        Развитие эстетического восприятия природы.

·        Побуждение интереса к творчеству, умению выражать свои мысли, чувства в речи, рисунке.

·        Воспитание бережного отношения и любви к природе, поэтическому искусству своего народа.

·        Воспитания интереса к работе с разнообразными материалами.

Главной целью  данного опыта является  развитие  у детей устойчивого интереса к пейзажной живописи на основе наблюдения в природе. Чем больше опыт наблюдения, тем глубже восприятие произведений искусства. Вот она необходимая педагогическая закономерность: опыт  наблюдения - восприятие произведений искусства - наконец, творение юного художника. Данный опыт работы направлен на  формирование у детей дошкольного возраста целостных представлений о природе как о живом организме, на приобщение воспитанников к миру искусства, общечеловеческим и национальным ценностям через их собственное творчество и освоение творчества художника. Я хочу подвести детей к пониманию того, что искусство отражает окружающий мир и художник изображает то, что вызвало его интерес, удивление.                                                                                                                                                 В соответствии с целью были сформированы основные задачи опыта:

В области знаний:

·        ознакомление детей с пейзажной живописью русских и современных художников;

·        развитие  эстетического восприятия мира природы;

В области умений:

·     обучение навыкам пейзажного рисования с использованием традиционных и нетрадиционных приемов;

·      обучение  детей использованию доступных средств выразительности: композиции, колорита;

·      расширение представлений о цвете, о сочетании цветов и оттенков;

·      развитие и совершенствование  технических навыков и умений в  изобразительном творчестве;

При решении этих задач я опиралась  на следующие принципы:

Принцип научности. Педагог в своей работе применяет только научно обоснованные формы и методы работы, соответствующие конкретному возрасту детей, учитывая их психофизиологические особенности.

Принцип проблемности предполагает создание воспитателем проблемных ситуаций, в решение которых вовлекается ребенок. Примером таких ситуаций в данном опыте может быть активное наблюдение в природе или сравнительный анализ двух или нескольких похожих картин.

Принцип наглядности позволяет учитывать наглядно – образное и наглядно – действенное мышления ребенка дошкольника.

Принцип гуманности, подразумевающий переход от авторитарного обучения и воспитания к личностно – ориентированному.

Принцип последовательности отражается в системе последовательного развертывания знаний – от простого к сложному.

Принцип интегрированного подхода к отбору содержания знаний, при котором прослеживается вклад  разных образовательных областей в реализацию общих целей развития ребенка.

Принцип вариативности предусматривает условия выбора для ребенка  материалов для творчества.

Принцип краеведения означает, что сначала следует знакомить детей с пейзажами, отражающими красоту родного города и края, а затем с репродукциями картин художников – пейзажистов.

Предлагаемая система комплексной педагогической работы строится на единстве развития художественно – эстетического восприятия  и собственной деятельности детей. Полученные знания о пейзаже, его средствах выразительности  сразу же закрепляются в изобразительной деятельности. Кроме того, в работе представлена система, предназначенная для ознакомления детей с пейзажем и  развития их творческих способностей, включающая принципы отбора картин, задачи, формы и методы работы педагога  с детьми.

3.2. Содержание работы с детьми.

Понятийный аппарат для педагогов.

Акварель – один из самых поэтичных видов живописи, работают как по сухой, так и по сырой бумаге, используя многослойную технику; акварельная живопись не приемлет исправлений.

Анималистический жанр – жанр изобразительного искусства (от лат. «животные»). К этому жанру относятся произведения живописи, графики, скульптуры, изображение животных.

Аппликация (от лат. «прикладываю») - широко распространенная техника декоративно-прикладного искусства; материалы, используемые в аппликации – бумага, картон, кожа, ткань и др.

Архитектура (зодчество) – определенная система сооружений (зданий), формирующих определенную пространственную среду для жизнедеятельности людей.

Аттрактивность музейного предмета - способность музейного предмета привлекать внимание посетителей, связанная с его ценностью (историческая, художественная и т.д.) и его внешними особенностями (формой, размером, цветом).

Батальный жанр (от франц. «битва») – жанр изобразительного искусства, посвященный темам войны и военных действий.

Бытовой жанр – жанр изобразительного искусства, фиксирующий неповторимые особенности быта, людей разных эпох (семья, труд, отдых и др.)

Витраж – декоративная или орнаментальная композиция из прозрачных материалов или цветных стекол.

Горельеф – лепное изображение, в котором фигуры рельефно выступают над грунтом более чем на половину своей толщины.

Гравюра (от франц. «вырезать») – вид графического искусства, печатное воспроизведение рисунка, вырезанного или вытравленного на деревянной или металлической доске.

Графика (от греч. «пишу, черчу, рисую») – вид изобразительного искусства, используется, как графическое средство выражения на плоскости определенной информации через точки, линии, пятна и цвета.

Гуашь (от франц. «водяная краска») – живопись водяными красками; художественная или плакатная, непрозрачная краска относится к клеевым водорастворимым краскам; в технике гуаши художники используют картон, бумагу, фанеру.

Декоративно-прикладное искусство – вид изобразительного искусства, на развитие которого влияли условия жизни и быта каждого народа, природные и климатические условия его обитания.

Жанры живописи. Они  различаются по предмету изображения: пейзаж - изображение природы, портрет – изображение человека, натюрморт – изображение вещей и т.п.

Живопись – вид изобразительного искусства, произведения которого создаются на плоскости посредством цветных материалов.

Карандаш – стержень из угля, свинца или графита для письма, рисования, черчения. Делят на графитные, цветные, копировальные.

Кисти – основной инструмент для нанесения красящих веществ на холст, бумагу  или другую основу в живописи или графике. Изготовляют из обезжиренного и прокаленного волоса или шерсти различных животных.

Коллаж (от франц. «наклеивать») - техника, в которой кусочки бумаги, ткани и другие небольшие предметы закрепляются на плоской поверхности.

Лепка – создание скульптуры из мягких материалов (глина, воск, пластилин) путем наращивания или удаления пластической массы.

Масляная краска  состоит из пигмента, создающего цвет. Она медленно засыхает, а поэтому позволяет делать исправления. Масляная краска накладывается кистью обычно на холст.

Набросок – произведение графики, живописи или скульптуры небольших размеров, бегло исполнено художником. Набросок может быть исполнен как с натуры, так и по памяти или воображению.

Натюрморт (с франц. «мертвая натура»). В произведениях этого жанра изображаются окружающие человека вещи - предметы быта. Это могут быть книги, посуда, статуэтки, красивые ткани, а также цветы, плоды, снедь.

Папье-маше (от франц. «жеваная бумага») пластическая масса из измельченной и размоченной бумаги с клеем, используется для формования и прессования бытовых и художественных моделей.

Постель – графический материал в виде палочки, состоящей из красочного пигмента. Рисунок пастелью делается обычно на бумаги.

Пейзаж – общий вид какой-то местности. Рисунок, картина, изображающая виды природы.

Портрет (с франц. «воспроизводить изводить черта в черту» изображаемого человека). Портрет всегда рисуется с натуры. Портреты бывают одиночные и групповые.

         Рисунок – какое либо изображение, выполняемое от руки с помощью графических средств – контурные линии, штриха, пятна.

         Трафарет (от итальян. «продырявливание прокалывание») приспособление для формирования красочного изображения или орнамента.

         Холст – популярный материал, он применяется в живописи.

         Художник – специалист в изобразительном искусстве, обладающий: творческой одаренностью, профессиональным  образованием и выучкой.

3.3. Перспективное планирование по знакомству с живописью.

3.4. Отражение дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания детей

Обучение на занятиях осуществляется в условиях одновременной работы воспитателя со своей группой детей. Но одновременное обучение всех детей группы обязательно предполагает индивидуальный подход, т.к. Именно при одинаковом содержании обучения и выполнение одинаковых заданий становятся ясными индивидуальные особенности, которые отличают одного ребенка от другого, и открываются возможности для развития ценных индивидуальных черт личности. Индивидуальный подход к детям, конечно, нельзя превращать в индивидуальное обучение, когда воспитатель работает с несколькими детьми, оставляя других пассивными наблюдателями. Обучение в количестве основано на том, что воспитатель ставит общие для всех задачи, заинтересовывает детей работой друг друга, направляет их общую работу, использует замечания, предложения отдельных детей для достижения успехов всех. Индивидуальный подход используется в целях создания условий для максимального развития каждого из детей и предупреждения влияния неблагоприятных обстоятельств. Так дети с ослабленным зрением, слухом размещаются ближе к воспитателю, ближе к наглядным пособиям, чтобы они лучше слушали объяснения воспитателя и видели показ образца. Дети застенчивые, робкие обычно не принимают активного участия в ходе занятий, и если их не вызывать на разговор, не задавать им вопросов, не поощрять успехов, и ни сами не проявляют активности и могут быть не замеченными. А пассивная роль на занятии является неблагоприятным условием для развития таких детей. Для детей импульсивных со слабыми тормозными способностями воспитатель несколько сдерживает, чтобы они своей активностью не внесли дезорганизацию в ход занятия, не «заслоним» других детей. Некоторые дети, особенно только что пришедшие в детский сад, часто отличаются замедленной речью, недостаточным запасом слов. Таких детей нельзя торопить при ответах на вопросы, при рассказывании. К ним нужно воспитывать благожелательное отношение и со стороны товарищей. В детском саду встречаются так же дети, у которых нет привычки к умственному труду: они любят играть, но занимаются неохотно. У таких детей следует постепенно воспитывать интерес к содержанию занятий, привлечь к умственному труду. В осуществлении обучения на занятиях огромное значение имеет применение всех дидактических принципов в их взаимосвязи. Применение отдельных принципов вне их связи с другими не дает положительных результатов. Мы знаем, что способности к рисованию у разных детей проявляются по - разному, с большими индивидуальными различиями. Наблюдения за детьми свидетельствует, что и формирование технических навыков происходит у детей различно и часто является ярким показателем индивидуальных проявлений. Можно ли так отчетливо увидеть индивидуальные различия в манере исполнения у детей? Работа с детьми убеждает нас в том, что индивидуальные особенности в овладении изобразительными движениями, техникой рисования у детей проявляется очень рано. Дети по - разному овладевают движениями, направленными на изображение простых предметов: одним достаточно общего показа у доски, чтобы они смогли повторить движения и получить изображение; другие не могут перенести зрительно воспринятое движение в руку, им недостаточно зрительного образа, а нужно, чтобы рука кинестетические восприняла движения, почувствовало его. Таким детям после общего показа следует показать это движение, взяв руку ребенка в свою. Некоторые дети (их, правда, немного встречаются в каждой группе) осваивают движения с еще большим трудом. Им нужен не только зрительный показ, но и неоднократное движение с их рукой, т.к. глаз и рука этих детей тут же «забывают» движение и в следующий раз ребенок делает попытку вспомнить, пытается сделать и так, и так, а ничего не получается. Формирование движения рук у таких детей требует пристального внимания воспитателя на каждом занятии в течение длительного времени , пока правильное движение не закрепится окончательно. Все сказанное об индивидуальных различиях в усвоении движений относится и к овладению инструментом. Одни дети производят движения быстро, энергично, и некоторая неточность движения их не смущает, а интересует лишь общая направленность его. Другие стараются произвести как можно более точное движение, чтобы передать форму изображаемого предмета во всех ее деталях. На первых порах движения этих детей могут быть несколько замедленными, осторожными, затем становятся все более уверенными, смелыми, но точность от этого не страдает. У некоторых детей точность движений не удается и при большой их осторожности.

Индивидуальный подход в обучении техники рисования уже на первых этапах овладение детьми деятельностью способствует успешному формированию ее у всех детей группы: все дети получают равные возможности изображения окружающих предметов и явлений. При этом овладении одними и теми же техническими приемами не ведет к однообразию рисунков. И дальше развитие техники изображения идет с индивидуальными различиями. Мы каждый раз убеждаемся в этом, наблюдая процесс рисования и анализируя рисунки детей. Индивидуальные различия в выполнение рисунка свидетельствует о том, что обучение всей группы детей основным навыкам рисования, одинаковому способу держать карандаш, кисть и пользоваться ими, одним способам ведения линий, способам закрашивания рисунка и пр., не приводит к однообразию рисунков. Наоборот, индивидуальная манера изображения начинает проявляться особенно ярко тогда, когда дети овладеют техническими навыками и умениями рисования. Мы хотим, чтобы большинство детей могли решать изобразительные задачи, проявляли индивидуальную манеру, для этого нам – воспитателям нужно самим проявлять индивидуальный дифференцированный подход в изобразительной деятельности.

3.5. Отражение межпредметных связей.

   Взаимосвязь лепки, рисования и аппликации дает возможность более полно раскрыть характер того или иного вида живописи.

При знакомстве с одним из жанров живописи могут сочетаться несколько видов деятельности. Например, освоение темы «Натюрморт» предполагает аппликацию из засушенных листьев, лепку и рисование с натуры. При знакомстве с таким жанром, как пейзаж дети рисуют разными техниками и способами, выполняют аппликации и т.д.                                                                                                                                  Знакомство с живописью безотрывно связано с музыкой, литературой. Формируется умение воспринимать художественный образ природы в «трех знаменитых художествах», предлагающих развитие эстетических способностей: восприятие, отношение, переживание, чувство. Виды искусства интегрируются попарно:

- живопись + музыка = рисование;

- живопись + литература = рисование;

- музыка + литература = рисование.

Педагог учит детей выделять выразительные средства каждого вида искусства, анализировать, находить способы их применения в рисунке. При этом акцентирует внимание на передаче настроения в разных видах искусства, показывает, как живопись передает настроение, как оно отражено в музыкальных и литературных произведениях.

Приобщая детей к живописи, мы обогащаем их внутренний мир, влияем на их отношение к окружающему миру, даем новые знания, умения и навыки, расширяем их познание, положительно воздействуем на их эстетическое и нравственное развитие.

Знакомство с живописью тесно связано с трудовой и изобразительной деятельностью: подготовка к занятиям, художественный труд, лепка, устройство и проведение выставок требовало от детей усидчивости, сосредоточенности, умственной и физической отзывчивости.

Детям предоставлялась свобода проявления их творческих способностей.

4.Методический модуль.

4.1. Описание методики (методы, приемы, средства, формы осуществления проекта).

 Методика работы по ознакомлению дошкольников с живописью

   Предварительная работа включает задания и игровые упражнения по обогащению и активизации словаря, развитию выразительности речи, формированию монологической речи, чтение художественных произведений, сюжет которых был бы созвучен теме картины.

   Читая литературное произведение, воспитатель интонационно выделяет те места, которые отражены художником в содержании картины. После чтения проводится краткая беседа о том, как дети понимают прочитанное педагогом.  Такие методы помогают дошкольнику легче понять содержание картины, пополнить словарь.

   Рассматривание репродукций картин на занятии требует от ребёнка умения быстро найти нужное и точное слово, подобрать эпитеты, синонимы, образные выражения. Активизируют словарь в предварительной работе словесные игры и упражнения.

1. Для подбора образных сравнений полезны упражнения: «С чем можно сравнить лес, луг, снег?», «Кто сравнит более красиво?»

2. Для активизации слов, выражающих настроение в картине, используют словесные упражнения: «Узнай, о ком или о чём я рассказываю?», «Соотнеси слово и настроение картины», «Кто больше назовёт слов, передающих настроение в иллюстрации?».

3. Для того чтобы дети могли адекватно воспринимать состояние людей, изображённых на картине, необходимо учить понимать язык жестов, мимики, движений. Этому способствует чтение художественной литературы, показ кукольного театра, драматизация сказок.

4. Для более адекватного понимания художественного образа и развития у дошкольников умения сопереживать изображённым на картине людям, определения настроения героев уместны интонационные упражнения; развиваются умения выразить настроение словами, жестами, интонацией, обостряют чувства и эмоции детей.

5. Детей учат понимать язык жестов, используя мимические упражнения: «покажи мимикой, жестами, о чём ты задумался», «Расскажи без слов, о чём бы ты написал картину».

6. Для развития выразительности речи проводятся упражнения, подготавливающие ребёнка к восприятию произведения: «Скажи фразу: «Какая красивая картина. Какой грустный пейзаж» Как бы эту фразу произнёс добрый человек, как бы это сделал злой и т.д.?».

7. Приобщая дошкольников к изобразительному искусству, необходимо учить их пользоваться специальным словарём. Это требует от воспитателя искусствоведческих знаний и умений оперировать терминами, характерными только для данного вида искусства.

   Перед тем как познакомить детей с произведением, воспитатель изучает его, (не просто осматривает), определяет, о чём картина, устанавливает связь между содержанием и средствами выразительности, цветом и композицией, построением и настроением произведения, решает, что в картине звучит наиболее ярко. После детального изучения отбирает слова, необходимые для рассказывания.

   Восприятие произведений живописи требует от дошкольников не только пользоваться определённым изобразительным словарём, интонационно произносить фразы, но и логично, связно высказывать свои впечатления о картине.

   Основным приёмом в развитии монологической речи является рассказ, используемый в различных ситуациях.

   Одним из важных педагогических условий подготовки детей к восприятию произведений живописи является создание в группе спокойной, доброжелательной, эмоционально-положительной атмосферы.

Методы и приёмы при ознакомлении детей с живописью.

   Пояснение – широко применяется при первых беседах для уточнения представлений детей о портрете.

   Сравнение – повышает мыслительную активность детей, способствует развитию мыслительных действий: анализ, синтез, умозаключение.

   Акцентирование деталей – усиливает восприятие ребёнка, помогает установить взаимосвязь между частью и целым, развивает речь. Суть данного приёма заключена в том, что восприятия  картины закрывается всё изображение листом бумаги, открытыми остаются только  необходимые для обсуждения или рассматривания части.

   Метод вызывания адекватных эмоций. Суть его заключается в том, чтобы вызвать у детей определённые чувства, эмоции, настроение. Предлагается вспомнить сходную ситуацию, в каких случаях у детей было такое же настроение.

   Тактильно-чувственный метод. Данный метод заключается в том, что в процессе восприятия воспитатель прикасается к ребёнку руками (поглаживает, ласкает, удерживает и т.д.). Цель данного метода – вызвать чувства детей, пережить адекватное состояние изображённого образа. Он действует на эмоциональное состояние детей, вызывает ответные реакции, особенно у застенчивых, но при условии, если между детьми и воспитателем есть взаимная искренность.

   Метод оживления детских эмоций с помощью литературных и песенных образов.

    Приём «вхождении» в картину – детям предлагается представить себя на месте изображённого человека. Это учит переживать, будит детское воображение.

    Метод музыкального сопровождения – звучит музыка, настроение которой созвучно настроению картины, т.е. происходит воздействие одновременно на зрительный и слуховой анализаторы. Музыка может предварять восприятие портрета. Тогда воспитатель спрашивает, догадались ли дети, кто изображён на портрете, который мы посмотрим сегодня. Музыка может быт фоном для рассказа воспитателя.

Этапы ознакомления дошкольников с живописью.

Первый этап – искусствоведческий рассказ педагога.

Структура искусствоведческого рассказа:

1.    Сообщение названия картины.

 2.   Сообщение фамилии художника.

 3.   О чём написана картина.

 4.   Что самое главное в картине (выделить композиционный центр).

 5.   Как оно изображено (цвет, построение, расположение).

 6.   Что изображено вокруг главного в произведении и как с ним соединены детали.

 7.   Что красивого показал своим произведение художник.

 8.   О чём думается, что вспоминается.

   Использование такой структуры рассказа возможно до тех пор, пока дети не начнут адекватно отвечать на поставленные после рассказа вопросы по содержанию картины и приобретут навык монологической речи при ответе на вопрос, о чём картина.

   Искусствоведческий рассказ можно дать после того, как дети самостоятельно рассмотрят произведение. Затем воспитатель задаёт им вопросы с целью закрепления понимания содержания картины. Вопросы должны быть подробными и конкретными, направленные на перечисление увиденного в картине, на детальное рассматривание её, с учётом принципа нарастания сложности.

Например:

– Что изображено на картине?

– Где расположены изображённые на картине предметы, люди?

 – Как вы думаете, что самое главное в картине?

 – Как это изобразил художник?

 – Что в картине самое яркое?

 – Что этим хотел сказать художник?

 – Какое настроение передал художник?

 – Как вы догадались, что именно такое настроение отражено?

 – Как это удалось сделать художнику?

 – О чём думается или вспоминается, когда вы смотрите на эту картину?

   Картины художников должны вызывать у детей определённые чувства. Поэтому необходимо использовать приём «вхождения в картину, воссоздание предшествующих и последующих содержанию картины событий»

   Чтобы сформировать у детей эмоционально-личностное отношение к картине, которое характеризовалось бы развёрнутостью. Эмоциональными ассоциациями необходимо использовать рассказ-образец личностного отношения педагога к картине.

Структура рассказа-образца:

1.   Название картины.

2.   Кто написал?

3.  О чём произведение?

4.  Какими красками написано?

5.  Какое в нём передано настроение?

6.   Что особенно понравилось?

7.    Какие возникли чувства, мысли, когда смотришь на эту картину?

   После неоднократного применения педагогом рассказа-образца личностного отношения к картине речь детей значительно обогатиться.

Второй этап.

Задачи:  

1.  Развивать умение самостоятельно анализировать содержание картины,

2.  Выделять выразительные средства,

 3. Формировать умения «читать» картины,

 4.  Мотивировать эмоционально – личностное отношение к произведению

   Исключается искусствоведческий рассказ педагога. Рассматривание картин начинается с постановки вопросов более обобщенного характера.

Например:

  - О чём картина?

 - Почему думаете так, расскажите?

  -  Как бы вы назвали картину?

  -  Почему именно так?

 -   Что красивого и удивительного передал художник в образах людей, пейзаже, предметах?

  -  Как он изобразил это в картине?

   - Какое настроение вызывает картина?

    - Отчего возникает такое настроение?

    - Что хотел сказать художник своей картиной?

   Данные вопросы направлены не на перечисление изображения, а на установление и объяснение связи между содержанием и средствами выразительности. Они способствуют развитию умения рассуждать, доказывать, анализировать, делать выводы.

   Иногда необходимо использовать приём точных установок, который учит логично рассуждать и открывает путь к самостоятельному поиску ответа.

Например: «Прежде чем ответить на вопрос, о чём картина, внимательно посмотри, что на ней изображено, что самое главное, как художник это показал, а потом отвечай на вопрос, о чём картина».

   Приём композиционных вариантов – педагог словесно или наглядно показывает, как меняется содержание картины, чувства, настроение, выраженные в ней в зависимости от изменения композиции в картине.

Например:

1. «Что изменилось на картине между людьми, предметами?» (педагог закрывает часть картины листом)

2. «О чём бы рассказала картина, если бы художник расположил людей не по кругу, а отдельными группами?»

3. «Объясни, почему художник изобразил образ человека или предмета именно такой величины?»

   Чтобы цвет в живописи стал «говорящим» применяется приём колористических вариантов – изменение колорита картины путём словесного описания или наложения цветной плёнки на цвет художника.

Например:

 – Что изменилось бы в настроении изображённых людей, если  бы художник написал картину в холодных тонах?

   На втором этапе вместо рассказа – образца из личностного отношения педагога используются разнообразные  вопросы, активизирующие мыслительную активность ребёнка.

   Длительное применение рассказа – образца может привести к пассивному восприятию произведения

Структура постановки вопросов:

- Что понравилось на картине?

-  Почему она понравилась?

-  Чем она понравилась?

Третий этап

Задачи:

1.  Формирование  творческого восприятия картины.

2.  Сравнение изображенного на картине с личным опытом.

3.   Развитие разнообразных ассоциаций, эмоций, чувств.

   Приём   водится в процесс восприятия живописи постепенно. Вначале даются для сравнения две картины разных художников, одного жанра, но с контрастным настроением, а затем картины одного художника, но разного колористического решения. Репродукции картин вначале сравнивают по контрасту – настроению, цвету, композиции, выделяя лишь один признак.

   Приём мысленного создания картины по названию, данному художником. Вначале дети затрудняются последовательно и развёрнуто излагать свои мысли. Поэтому на первых порах воспитатель использует точные установки.

 – Расскажи, о чём будет картина, что в ней ты выделишь главное?

– Что будет написано вокруг главного, какими красками, на каком фоне?

 – Что будет особенно красивым?

 – Почему ты задумал в своей картине выделить именно это как самое красивое?

   Игровые элементы, стимулирующие желание ребёнка рассказать о понравившейся картине: «Кто расскажет лучше, интереснее?»

   Необходимо обучать детей задавать вопросы, что свидетельствует о формирующихся у них определённой направленности взглядов, интереса к социальной жизни людей.

Требования к отбору картин.

    Отбор произведений зависит успех художественного воспитания детей. Отбирая произведения для рассматривания с дошкольниками, необходимо чётко представлять, о чём картина, какую основную мысль выразил художник, для чего создано данное произведение, как передал содержание.

- актуальность выраженного в жанровой живописи социального явления;

-  произведения, посвящённые знаменитым событием и сезонным изменениям в природе;

- единство в восприятии содержания (что изображено) и средств выразительности (как выражено содержание);

-  колористическое решение (цветовой контраст);

-  композиционное решение;

- концентричности (возврат к ранее воспринятым картинам) – позволяет постепенно углублять понимание дошкольниками художественных произведений;

 -  индивидуальное творческое видение реальной действительности в сходных темах произведений;

 -   эмоциональность произведения – чем эмоциональнее, ярче произведение, тем сильнее оно действует на чувства и сознание.

Требования к составлению живописи.

   Для формирования собственно изобразительной деятельности недостаточно лишь отработки «техники» нанесения линий и обогащения восприятия и представлений. Необходимо формирование графических образов, что возможно при систематическом влиянии взрослого. К началу дошкольного детства ребенок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения имеют с предметами лишь самое отдаленное сходство.

  Умение узнавать в рисунке предмет является одним из стимулов совершенствования изобразительной деятельности. Это совершенствование имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, которые ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых. Рисунок взрослого отображает только те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно.

  Вначале надо выбирать для изображения предметы, наиболее простые как по общей форме, так и по форме частей, по окраске, по строению, с равномерно расположенными, сходными по форме частями. Относительная простота и сложность предмета для изображения зависят также от характера расположения частей, от строения предмета: части могут быть расположены в простом чередовании, симметрично или в сложном чередовании, несимметрично.

  Без передачи пропорций, т. е. правильного отношения частей в предмете по величине, форме и положению, не может быть правдивого изображения. Определение отношений дается детям дошкольного возраста с большим трудом. Эту способность следует развивать постепенно, с первых шагов обучения изобразительной деятельности

Задача по ознакомлению  детей с живопись

 Задач по ознакомлению дошкольников с изобразительным искусством на протяжении всего пребывания ребёнка в детском саду можно разделить на четыре группы:

Первая группа –  содержательная, ставящая целью обучения детей умению понимать, что изображено на картине, о чём рассказал художник в своём произведении, что хотел выразить.

Вторая группа – изобразительно-выразительная. Педагог учит детей воспринимать и оценивать художественные средства, используемые живописцем (как он изобразил действующих лиц, выразил замысел, раскрыл содержание произведения).

Третья группа – эмоционально-личностная. В неё входят задачи, решая которые воспитатель формирует у детей умение давать эстетическую оценку произведению. В этом ему могут помочь такие вопросы: «Каково отношение самого художника к замыслу?», «Что вам понравилось в картине?», «Какое она вызвала настроение?».

Четвёртая группа – воспитательная. Задача направлена на то, чтобы педагог мог наметить, какие нравственно – эстетические качества, познавательные интересы формировать, какие чувства воспитывать в процессе обучения детей восприятию искусства.

Рассматривание картин  с детьми в детском саду.

   Картины дают возможность подробно рассмотреть явления природы, длительно сосредоточить на них внимание, что часто бывает невозможно сделать при непосредственном наблюдении в силу динамичности и изменчивости природы. Кроме того, многие явления недоступны для непосредственных наблюдений; например, с дикими зверями, животными южных и северных стран детей можно чаще всего познакомить лишь через картины. При ознакомлении детей с природой используются дидактические сюжетные, предметные, а также художественные картины.                  К восприятию натюрморта и пейзажной картины детей подводят постепенно, создавая возможность для накопления у них эмоциональных переживаний, связанных с непосредственным восприятием окружающей природы. Рассматривая их, воспитатель учит детей выделять цвет и оттенки цвета наблюдаемых предметов, форму, расположение в пространстве.

   Рассматривая художественную картину с детьми, воспитатель задает вопросы, помогая осмыслить образ, почувствовать настроение, переданное художником: «Что хотел рассказать художник в этой картине? Что красивого в природе заметил художник? Как художнику удалось показать грустный осенний лес?» и т. д. Обучая детей выделять главное в картине, предлагает придумать название к ней.

4.2. Ожидаемые педагогические результаты. Критерии их оценки. Требования к уровню знаний, умений и навыков получаемые в результате обучения и воспитания.

   Отслеживание результатов проведения педагогами воспитательно-образовательной работы в детском саду, выявления ее эффективности – необходимое условие использования системы занятий по изображению образа природы, реализующей технологии эстетического развития дошкольников, основанные на интеграции видов искусства.

   С целью определения эффективности педагогической деятельности, уровня эстетического развития воспитанников, выявления изменений в их развитии, дальнейшей работы по результатам проводится педагогическая диагностика в начале и в конце учебного года, а также мониторинг развития детей по итогам полугодия.

   Эффективность реализации системы занятий определяется уровнем эстетического развития детей, сформированностью установок к восприятию видов искусства, их интеграции, эстетических потребностей и способностей, понимания красоты природы, развития творчества.

   На основе анализа структурных компонентов процесса эстетического развития ребенка определяются его критерии:

1.     интерес к произведениям искусства;

2.     потребность в разноплановой эстетической деятельности;

3.     проявление эстетических переживаний, отношений в процессе общения с миром природы в жизни и искусстве;

4.     понимание эстетической ценности художественного образа;

5.     создание собственного художественного образа природы в рисунках.

      За основу качественного анализа эстетического развития взят уровневый подход, позволяющий оценить выделенные параметры по трем составляющим - высокий, средний, низкий.

Высокий уровень характеризуется:

1.     стремление к познанию мира искусства;

2.     адекватностью восприятия, эстетической активностью;

3.     пониманием общего эмоционального тона, настроения произведения, мотивацией высказываний;

4.     умением самостоятельно анализировать средства выразительности произведений;

5.     проявлением чувств при восприятии произведений искусства;

6.     устойчивостью, осознанностью, адекватностью эмоциональных реакций ребенка в соответствии с эмоциональным строем произведений искусства;

7.     способностью к сложной синестезии;

8.     наличием эстетических оценок, обобщений, суждений;

9.     собственным видением художественных образов при восприятии произведений и самостоятельном создании рисунков;

10. наличием потребности в новых знаниях, видах и способах художественно - эстетической деятельности.

Средний уровень характеризуется:

1.     стремлением и готовностью к познанию мира искусства;

2.     однозначностью восприятия художественных образов;

3.     затруднениями в определении настроения, эмоционального фона произведения, отсутствием мотивации высказываний;

4.     преобладанием подражания в выражении чувств, повторением чужих проявлений;

5.     способностью к простой синтезации;

6.     затруднениями в высказывании эстетических оценок;

7.     потребностью в помощи взрослого при сопоставлении и сравнении произведений различных видов искусств;

8.     стремлением к импровизации, но трудностями при самостоятельном выборе средств и способов создания художественного образа;

9.     созданием рисунков на основе образцов, подражания.

Низкий уровень характеризуется:

1.     отсутствием интереса к познанию мира искусства;

2.     неадекватным восприятием художественных произведений;

3.     неверным определением настроения художественного произведения, нечувствительностью к эмоциональной выразительности пейзажа;

4.     отсутствием эмоционального отклика на произведение искусства или проявление его под воздействием педагога;

5.     подражанием в интерпретации произведений искусства;

6.     неспособностью к сопоставлению художественных образов, созданных различными видами искусств;

7.     отсутствием самостоятельности и новизны в деятельности;

8.     стереотипностью, прямой подражательностью, повторением изображаемого в различных творческих работах.

                   4.3. Мониторинг. Система обратной связи.

Констатирующий эксперимент.

   Для выявления особенностей эстетического развития детей в процессе восприятия произведений искусства и рисования природы предлагаем использовать следующие диагностические методики:

1.     В.С.Мухина «Нарисуй самое красивое, самое некрасивое».

2.     Е.М.Торшилова, Т.В.Морозова «Пейзаж».

3.     Р.М.Чумичева «Как звучит картина».

      Для выявления специфики культурных ориентаций дошкольников, их понимания красоты природы используется тест В.С.Мухиной «Нарисуй самое красивое, самое некрасивое». Он помогает выявить уровень художественного развития детей, дает возможность охарактеризовать проявления эмоционального отношения ребенка к содержанию рисунка, умение пользоваться определенными средствами выразительности.

    В предлагаемом варианте тест модифицирован: дети должны нарисовать самое красивое и некрасивое в природе (по их мнению), тем самым сужая спектр изображаемых объектов и выявляя представления детей о красоте в природе. Во время теста можно прочесть стихотворение Б.Заходера «Что красивей всего?». После выполнения детьми задания им предлагается объяснить, что нарисовано и почему нарисованное можно считать красивым или некрасивым в природе. Анализировать детские работы нужно с использованием праксиметрического метода – анализа детских рисунков, наблюдений, бесед и оценивать согласно следующим параметрам творческих проявлений в рисунке:

1. адекватности заданию;

2. наличие мотивации выбранного содержания;

3. оригинальности объекта рисования, композиции;

4. использованию выразительного цвета для создания полярных образов.

Обозначенные параметры позволяют выделить три типичных уровня:

Высокий – ребенок положительно относится к заданию, выполненный рисунок раскрывает эстетические характеристики «красивое – некрасивое», он мотивирует их, проявляя эмоционально положительный настрой; дает название выполненному рисунку, охотно рассказывает о нарисованном; проявляет индивидуальность, оригинальность в рисунке, композиция отличается логичностью; в соответствии с отношением к изображаемому самостоятельно использует разнообразие оттенков, использует выразительность цвета для создания образа и настроения в рисунке.

Средний – проявляет положительное отношение к заданию, но затрудняется в передаче эстетической характеристики изображаемого, эмоционально – личностное отношение выражено слабо; недостаточно мотивирует свой выбор соответсвующего содержания; название рисунку дает не всегда, рассказ о содержании выполненного рисунка сводится к перечислению изображенного; использует разнообразные цвета, стремится передать настроение, но не всегда прявляет самостоятельность, инициативу, композиции не отличаются оригинальностью

Низкий – затрудняется в изображении на заданную тему, рисунок может не соответствовать теме задания; ребенок затрудняется выразить свое отношение к собственной деятельности; названий своим рисункам не дает, рассказывает о нарисованном неохотно; композиция несложная, подражательная; в рисунке использует один – два цвета, изображение характеризуется небрежностью.

Процесс эстетического развития начинается с формирования способности к эстетическому восприятию. Оно является видом эстетической деятельности, выражающейся в целенаправленном и целостном восприятии произведений искусства, сопровождающемся эстетическими переживаниями. Такого вида восприятие включает в себя жизненный опыт ребенка, его эстетический вкус и ценностные ориентации.

Исследователи Е.М.Торшилова и Т.В.Морозова предлагают тестовое задание «Пейзаж», выявляющее способность к восприятию выразительности внешней формы на материале произведения искусства для определения уровня эстетического развития детей. Это задание фиксирует умение детей чувствовать общий эмоциональный характер, доминирующее настроение произведения.

 Ребенку демонстрируется репродукция произведения пейзажной живописи, предлагается внимательно посмотреть на нее и определить настроение произведения. Например, репродукция картины И.Левитана «Осенний день. Сокольники». Задаются следующие вопросы:

1.     Как ты думаешь, эта картина веселая или грустная, спокойная или тревожная?

2.     По-твоему, там тепло или холодно?

3.     Почему ты так думаешь?

Если ребенок затрудняется ответить, то предлагается другой вариант.

1.     Представь, что ты оказался внутри картины, посмотри по сторонам. Какое настроение у тебя возникает?

2.     Тебе там весело или грустно? Почему?

Для оценки результатов теста используется следующие критерии:

- восприятие выразительности пейзажа;

- мотивация выбора;

- проявление эмоций. Выделенные критерии, выделяющие способность к восприятию детьми общего эмоционального фона, выразительности произведений искусства на материале пейзажа, оцениваются по уровням:

Высокий уровень – ребенок адекватно воспринимает выразительность пейзажа, верно, определяет общий эмоциональный фон, настроение произведения, мотивирует ответ;

Средний уровень – затрудняется определить настроение, эмоциональный фон произведения, после наводящих вопросов дает определение, но не может мотивировать ответ;

Низкий уровень – неверно определяет настроение, не чувствует эмоциональной выразительности пейзажа.

Для определения способности детей к сопоставлению живописи, литературы и музыки, ОТРАЖАЮЩИХ ПРИРОДУ В РАЗЛИЧНЫХ ЕЕ СОСТОЯНИЯХ, используется тест Р.М.Чумичевой «Как звучит картина»,

Детям предлагается для рассматривания три репродукции пейзажа, различные по колориту и настроению. Например, можно использовать следующие репродукции картин: И.Левитан «Золотая осень», Е.Волков «Октябрь», И.Левитан «Осенний день. Сокольники».

После ознакомительного рассматривания последовательно даются три задания,

- Расскажи, какую мелодию ты слышишь, когда смотришь на картину?
- Прочти стихотворение, которое ты вспоминаешь, глядя на картину,
- Покажи, где в картине наблюдается покой, а где движение.

Ответы детей оцениваются по следующим параметрам: верный ответ-3балла, неточный ответ-2, неверный ответ-1балл.

Дети с высоким уровнем развития способности к синестезии набирают от 24 до 27 баллов.

Со средним уровнем – 20-23 балла.

С низким уровнем – 19 баллов и ниже.

Результаты теста заносятся в таблицу для дальнейшего подведения итогов диагностического исследования по всем тестам.

      Диагностическая карта теста «Как звучит картина».

(определение способности детей к сопоставлению живописи, литературы и музыки, отражающих природу в различных ее состояниях, - способность к синестезии).

Результаты проведенных тестов заносятся в диагностическую карту «Эстетическое развитие детей дошкольного возраста средствами интеграции искусств». Диагностическая работа по данному направлению проводится по той же схеме, что и по другим направлениям работы с детьми дошкольного возраста:

- в начале учебного года проводится входная диагностика, выявляющая уровень эстетического развития детей;

- по результатам первой половины учебного года педагог проводит мониторинг эстетического развития детей. Его результаты ориентируют педагога на планирование дальнейшей работы в этом направлении, необходимость проведения индивидуальной работы с воспитанниками, корректировку нерегламентированной совместной деятельности педагога с детьми.

- в конце учебного года педагог проводит итоговую диагностику эстетического развития, сравнивает с результатами входной диагностики, что позволяет определить эффективность проведенной работы и откорректировать дальнейшую педагогическую деятельность.

Диагностическая карта «Эстетическое развитие детей дошкольного возраста средствами интеграции искусств».

МБДОУ №__________. Группа___________. Н = 1-1,4; С – 1,5-2,4; В – 2,5-3.

Диагностическая карта «Изобразительное искусство и художественная деятельность детей».

МБДОУ №____________. Группа__________. Н – 1-1,4; С – 1,5-2,4; В – 2,5-3.

5. Заключение.

  Детей дошкольного возраста  надо знакомить с произведениями живописи, графики, скульптуры. «Восприятие искусства, - пишет Б.М.Теплов, - активный процесс, в который входят и двигательные моменты (ритм), и эмоциональное переживание, и «мыслительное действование».

  Чаще всего детям показывают картины только с целью развития речи. Однако одновременно могут решаться и более широкие задачи художественного воспитания. Как показывает опыт и проведенные исследования, дети дошкольного возраста  с интересом относятся к художественным качествам картины, скульптуры, иллюстрации в книге, если воспитатель направляет внимание детей на способы выражения содержания путем подбора красок, расположения предметов и персонажей, распределения темного и светлого, близкого и далекого. Детям дошкольного возраста доступны картины и скульптуры различного содержания. Детей дошкольного возраста  можно познакомить с профессией художника, с тем, как создаются картины.

  Не следует, однако, все рассказывать детям сразу, не узнав, что им известно. Спросите у детей, знают ли они, кого называют художником. Если дети ответят правильно, обобщите и уточните их ответы, сказав, что художник - это человек, который рисует карандашом на бумаге, пишет красками на холсте; одни художники пишут картины, другие создают иллюстрации к книгам, а есть художники, которые расписывают разные вещи: игрушки, посуду, ткани. Предложить детям найти в группе, вещи, которых коснулась рука художника.

  Детям  дошкольного возраста доступно понимание пейзажной живописи, натюрмортов, некоторых произведений бытового жанра, особенно связанных с изображением эпизодов из жизни детей.

6. Список литературы, рекомендованный для педагогов.

1. Ю.А.Афонькина, З.Ф.Себрукович «Развитие художественно-творческих способностей у дошкольников на основе интеграции. Модель инновационной деятельности». – Волгоград: Издательство «Учитель», 2014.

2. Т.С.Комарова «Изобразительная деятельность в детском саду». – Москва: Мозаика – Синтез, 2006.

3. Т.С.Комарова «Детское художественное творчество». – Москва: Мозаика – Синтез, 2008.

4. Н.А.Курочкина «Знакомим с пейзажной живописью». – Санкт – Петербург: Детство-Пресс, 2001.

5. Т.А.Цквитария «Нетрадиционные техники рисования. Интегрированные занятия в ДОУ». – Москва: Творческий центр «Сфера», 2011.

6. Н.А.Курочкина «Знакомство с натюрмортом». – Санкт – Петербург: Издательство «Акцидент», 1997.

7. Н.А.Курочкина «Дети и пейзажная живопись. Времена года». – Санкт – Петербург: «Детство – Пресс», 2003.

8. Р.М.Чумичева «Дошкольникам о живописи». – Москва: «Просвещение», 1992.

9. Н.А.Курочкина «О портретной живописи детям». – Санкт – Петербург: «Детство-Пресс»,2008.