ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ И МЕТОДИКА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,
Заслуженный деятель науки РФ

ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ И МЕТОДИКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА)

     В условиях растущей модернизации образования, связанной с повышением, как автономии, так и ответственности образовательных организаций, а также безусловных требований к обеспечению качества профессиональной подготовки, система формирования кадров всё в большей степени становится сферой особого внимания государства.

     Происходящие перемены в обществе ориентируют нас на создание адекватных этим процессам социально-педагогических условий и тем самым обуславливают необходимость осмысленного реформирования, творческого проектирования и внедрения новой технологии учебно-профессиональной подготовки выпускников и  специалистов. В свете отмеченного переход к технологии проблемно-модульного обучения является ответом на вызов современных общественных требований. Так, анализ учебных планов и программ учебной и  профессиональной подготовки показал, что по ряду предметов существуют общие разделы, которые могли бы изучаться сразу по нескольким направлениям. Более того — комплексно. Комплексный подход является началом организации учебно-познавательного цикла. В то же время для этого необходим преподавательский состав нового проектно-конструктивного характера мышления, направленного на совершенствование педагогической парадигмы профессиональной подготовки выпускников и специалистов.

     Процесс обучения, как известно, состоит из преподавания и учения. В. П. Беспалько, рассматривая процесс обучения как дидактический процесс, описывает его двумя алгоритмами: алгоритмом функционирования и алгоритмом управления [15, с. 107]. Под алгоритмом функционирования он понимает сложную систему закономерно развивающихся операционных предписаний, выполнение которых постепенно ведёт к обученности на заданном уровне. В обобщённом виде в схеме алгоритма функционирования, по его мнению, определяются следующие этапы: 1) определение исходного уровня качества знаний обучающихся и уточнение целей обучения и воспитания; 2) выяснение мотивации личности и всевозможное подкрепление этого желания; 3) усвоение обучающимися общего плана учебной деятельности в рамках усваиваемого содержания; 4) собственно учебная деятельность; 5) обобщение изученного материала и способов действий не в схеме, как на третьем этапе, а по существу, с анализом усвоенного и его синтезом на более высоком уровне; 6) определение итогового качества и принятие решения о дальнейшем обучении. Таким образом, алгоритм функционирования вполне вписывается в технологию проблемно-модульного обучения.

     В то же время, алгоритм управления состоит из последовательных воздействий извне на технологию проблемно-модульного обучения с целью поддержания или изменения алгоритма её функционирования. Управление может быть разомкнутым, цикличным и смешанным. При разомкнутом управлении не ставится задача определения промежуточных состояний управляемого объекта, считается, что система достигает намеченной цели, если отсутствуют внешние возмущения и выполняются все предписания алгоритма функционирования. В этом случае управляющие воздействия на систему применяются только тогда, когда возникают внешние возмущения. Цикличное управление осуществляется постоянной реализацией обратной связи, анализом выходных характеристик системы и коррекцией её деятельности, если допускаются отклонения от заданного алгоритма функционирования. В случае смешанного управления на одних этапах того же самого процесса может реализовываться управление по разомкнутой схеме, на других — по цикличной схеме.

     Управление системой учебно-профессиональной подготовки тесно связано с предоставлением информации обучающимся. В этом аспекте можно различать рассеянные и направленные информационные процессы. Если точно не учитывается, принимается или нет обучающимися учебная информация, направляемая к ним от информационного источника (преподавателя или наглядного пособия, компьютера), то информационный процесс называется рассеянным. В направленном информационном процессе объем знаний представляется конкретному обучающемуся с учётом его особенностей и возможностей.

     Для классификации дидактических систем В. П. Беспалько вводит понятие «вид управления» [15, с. 113], и в соответствии с ним, выделяет ручное и автоматическое управление. Под управлением «вручную» автор понимает реализацию информационных процессов, протекающих между педагогом и обучающимся, а также реализацию алгоритма управления самим педагогом. Если все эти функции отнести к компетенции искусственных управляющих устройств, то управление будет рассматриваться как автоматическое.

     Технология проблемно-модульного обучения открывает реальные направления к самоуправлению. В связи с этим будет целесообразным расширить трактовку процесса обучения и наряду с алгоритмами функционирования и управления проанализировать алгоритм самоуправления. Под алгоритмом самоуправления мы будем понимать последовательные действия обучающегося с целью поддержания, а в отдельных случаях и изменения самого алгоритма функционирования. Самоуправление, естественно, может быть только направленным (на себя лично), а с точки зрения реализации обратной связи — разомкнутым (обучающийся не ставит перед собой цели постоянного самоконтроля промежуточных уровней усвоения) и цикличным, с постоянным самоконтролем.

     С введением алгоритма самоуправления становится очевидным существование, наряду с рядом дидактических технологий, предлагаемой технологии проблемно-модульного обучения. Рассматриваемая технология обучения представляет собой передачу и приём «опыта» и характеризует самоуправление непосредственным овладением практическим опытом деятельности без наличия постоянного самоконтроля. Основной смысл управления в технологии проблемно-модульного обучения будет заключаться в самостоятельном выборе обучающимся учебных действий, форм или даже методов обучения, при наличии только консультационных действий со стороны педагога. При этом овладение опытом предстоящей деятельности происходит в непосредственном контакте обучающихся с педагогом или другим лицом, передающим практический опыт и необходимую научно-учебную информацию. Такая технология учебно-профессиональной подготовки в чистом виде используется довольно редко и, как правило, в системе последипломного обучения, когда руководители или специалисты, обладающие достаточным опытом и компетентностью, делают заказы консультанту с целью совершенствования своих профессиональных знаний, навыков и умений.

     В педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими технологиями, или моносистемами, обучения. Чаще всего используются комбинированные технологии на основе гибкого управления формированием личности специалиста, ориентированной на практическую деятельность, в основе которой находятся комплексность, всесторонность и гармоничность.

     Из этого следует, что технология проблемно-модульного обучения есть целостная дидактическая система, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания. Таким образом, мы видим, что дальнейшее совершенствование учебно-познавательного процесса будет заключаться в комплексном подходе к изучению учебно-познавательных дисциплин образовательной организации.

     Идея комплексности сама по себе великолепная. Она сохраняет свое значение и в наши дни. Но её реализация в силу концептуальной непроработанности натолкнулась в своё время на целый ряд препятствий, основные из которых так и не удалось преодолеть. Прежде всего, не удалось установить, в чем состоит суть комплексности. Постепенно сложились направления поиска, перешедшие в псевдокомплексность. Более того, дело приняло курьёзный оборот, когда была сделана попытка удалить из учебного плана такие «некомплексные» предметы, как родной язык и математика. Дело доходило и до абсурда, когда пытались отрицать даже саму идею структурирования учебного материала.

     Основная ошибка сторонников комплексного образования в прошлом состояла в том, что за основу общей систематизации содержания и процесса образования пытались взять признаки, являющиеся второстепенными по отношению к тем, которые отражены в общей предметной систематизации научного знания по отношению как к структуре личности, так и к структуре деятельности. Искать комплексность, не отраженную в науке или структуре личности, означает нарушить или научность содержания образования, или логику формирования  и развития личности выпускника, специалиста, профессионала.

     Нам представляется, что подлинная комплексность учитывает структуры научного знания (предметную), деятельности, личности и логику формирования и развития выпускника и специалиста.

     В содержании образования должны быть представлены, как в явном виде (в виде учебных предметов, имеющих соответствующую доминантную направленность), так и имплицитно (в качестве «сквозных» включений) все его базисные компоненты, обеспечивающие учебно-профессиональное формирование, развитие личности выпускника, специалиста, профессионала, отражающие основные факторы, влияющие на структуру содержания самой образовательной технологии.

     Развитие функциональных механизмов и формирование поведенческих качеств обучающихся осуществляются опосредованно, т. е. при помощи выполнения функционально полного набора различных видов деятельности выпускника и  специалиста. К тому же следует иметь в виду, что формирование и развитие специальных качеств человека, необходимых для того или иного вида специфической деятельности, происходит в процессе учебно-профессиональной подготовки. Особое место здесь занимают такие методы, как ролевые и деловые игры, специально продуманные «круглые столы» с целью разбора не выясненных проблем по специфическим вопросам предстоящей деятельности.

     Структура содержания современного образования характеризуется набором учебных предметов, их взаимоположениями и взаимосвязями. В настоящее время возможности увеличения сроков обучения и объёма учебного материала практически исчерпаны. Следовательно, проблема дифференциации учебного материала может рассматриваться только в единстве с его интеграцией и анализом функционирования межпредметных связей.

     Учебные дисциплины, будучи многомерными по своему образовательному значению, тесно и многопланово взаимосвязаны между собой. С учётом этого, рассмотрим лишь сущность интеграции учебных курсов по линии базисных компонентов содержания образования, а именно:

1.                      Взаимосвязь учебных дисциплин по линии познавательной деятельности обучающихся, которая будет проявляться по признаку доминантности в учебном плане, куда включается комплекс курсов, именуемых основами науки, формирующих систему знаний об окружающей человека действительности, т. е. мировоззренческих и культурологических, с учетом их генезисности.

2.                    Взаимосвязь учебных дисциплин по линии формирования индивидуальной направленности личности. Направленность личности обеспечивается изучением всех без исключения учебных предметов, хотя ведущими признаются предметы общественно-научного и специального циклов. При этом каждый комплекс предметов в отдельности вносит свой вклад в учебно-профессиональную подготовку личности, не заменяемый изучением других учебных дисциплин.

3.                      Взаимосвязь учебных предметов по линии формирования коммуникативных качеств личности. Прежде всего, это развитие профессиональной речи будущего специалиста, как средства коммуникации, осуществляемое во всех предметах учебно-познавательного процесса. Это и общение между людьми с точки зрения их социального статуса, раскрываемого при изучении общественно-научных дисциплин, и межличностное общение в процессе профессиональной деятельности, и общение на уровне нравственно-эстетической и религиозной деятельности, и др.

4.                     Взаимосвязь учебных предметов, т. е. их интеграция в плоскости учебно-профессионального обучения. Предметы предстоящей специальной деятельности играют аккумулирующую и ведущую роль в учебном процессе.

5.                    Взаимосвязь учебных предметов по линии формирования основ нравственно-эстетического поведения обучающихся.

     Данная взаимосвязь очевидна и как одна из основных системообразующих линий. Нравственно-эстетические и религиозные качества личности формируются как в процессе изучения всех учебных дисциплин, где доминирующую роль занимают предметы нравственно-эстетического направления, так и в общении с преподавательским составом и обучающимися.

6.                     Взаимосвязь учебных предметов в области формирования и развития индивидуальности личности.

     В технологии проблемно-модульного обучения особое место отводится развитию положительных индивидуальных качеств личности с учётом интересов, способностей и склонностей обучающихся. Необходима дальнейшая разработка этой линии, в частности, совершенствование системы обязательных, факультативных и студийных занятий по выбору обучающихся. При этом важно создание атмосферы активной студенческой жизни, без которой не может быть социально активного специалиста.

     Учитывая все это, можно выделить два основных направления генерализации структуры содержания образования. Во-первых, актуализацию главного в каждой из рассмотренных базисных сторон содержания образования и исключение второстепенного. Во-вторых, совершенствование общей структуры, её оптимизацию, когда максимально учитываются специфика каждого из базисных компонентов и характер их функционирования.

     Важнейшим направлением совершенствования учебно-познавательного процесса является специальное комплексно разработанное методическое пособие (проблемно-модульный учебно-познавательный курс) по каждой учебной дисциплине с набором учебных предметов. Задачи подобного комплексного курса сводятся к систематизации всех форм учебно-познавательного процесса, разработке эффективной методики организации и проведения занятий, проведению индивидуальных и групповых консультаций с обучающимися, к организации их самостоятельной работы, к повышению научно-теоретического, методологического и методического уровня преподавания в целях глубокого усвоения как учебно-профессиональных знаний, так и навыков и умений в области общеобразовательных  дисциплин.

     Составление комплексной программы проблемно-модульного учебно-познавательного курса предполагает:

•                     установление оптимальных связей и взаимосвязей всех компонентов обучения в целях их рационального функционирования;

•                     выделение из всего многообразия форм и методов обучения тех, которые по отдельным темам учебных дисциплин наиболее эффективны.

     Наиболее важную роль здесь будет играть подготовительный этап, который способствует формированию и развитию интереса обучающегося к изучаемой дисциплине, в отдельных случаях его определяют как «Введение в курс». Особую роль в данном процессе должна сыграть методическая работа: тематические выставки наглядных пособий и литературы, картотеки по темам рефератов и докладов, кино-, видеолектории, методические и практически-деятельностные лекции и т. д. Результатом подготовительного этапа преподавателя должен быть справочный материал по предмету обучения для учащихся, который может состоять из тезисов лекции, схем, картограмм и диаграмм, иногда содержания используемых слайдов, плакатов и т. д. Это позволит в процессе занятий не перегружать обучающихся записями и использовать освободившееся время для овладения методическими и логическими принципами анализа изучаемых дисциплин.

     В технологию проблемно-модульного обучения должна войти дидактическая система, включающая как проблемы и модули, так и систему самоуправления, хотя само по себе обучение чаще всего реализуется посредством ряда отдельных логически выстроенных модулей.

     Таким образом, проблемно-модульная технология обучения представляет собой комбинированную систему, обязательно включающую подсистему адаптивного программного управления, как правило, соединённую с подсистемой самоуправления, элементом которой является проблемно-модульный курс, позволяющий обучающемуся активно и самостоятельно овладеть определённой суммой знаний и умений в той их части, которая необходима для реализации субъект-субъектных отношений в процессе обучения.

     Среди комбинированных систем технологии проблемно-модульного обучения целесообразно выделить следующие элементы самостоятельной работы.

     Во-первых, деятельность, которая характеризуется адаптивным программным управлением, переходящим в самоуправление, подкрепленное учебно-методическим обеспечением и индивидуальными аудио- и визуальными средствами обучения. В практике технологии проблемно-модульного обучения данная система реализуется следующим образом: обучающийся после прослушивания курса занятий работает с проблемно-модульным курсом самостоятельно, находя в нём объёмный список учебной и научной литературы, необходимую дидактическую информацию для усвоения учебного материала. Вместе с тем проблемно-модульный курс управляет учебными действиями обучающегося. В нём с целью формирования и развития научно-методологических навыков предстоящей деятельности предлагаются альтернативные варианты учебных и практических действий, когда обучающийся имеет возможность выбора, чем и обеспечивается самоуправление. В случае недостатка учебной информации программа и курс отсылают обучающегося к научной литературе, другим информационно-аналитическим источникам, рекомендуют использовать конкретные аудио- и визуальные средства обучения. В проблемно-модульном курсе предусмотрена также реализация обратной связи в качестве самоконтроля. Эффективность технологии проблемно-модульного обучения в элементе самостоятельной работы возрастает, если перед её реализацией педагог знакомит обучающихся с особенностями программы и самого проблемно-модульного курса по изучаемой учебно-познавательной дисциплине. Организуемый таким образом педагогический процесс основывается на двух системах: дидактической и комбинированной. В данной ситуации целесообразно проведение педагогом обобщающего (итогового) контроля усвоения учебного материала.

     Во-вторых, самостоятельную работу обучающегося, которая должна быть подкреплена научно-педагогическим консультированием, подразумевающим действие консультанта. Данный элемент целесообразно сочетать с дидактической системой, которая реализуется педагогом, читающим «Введение в курс», с использованием проблемно-модульной программы и курса. Это целесообразно сделать следующим образом: педагог, изучив проблемы теоретического или практического плана, существующие у обучающихся и поддающиеся решению в процессе обучения по конкретной дисциплине, на основе которой построен проблемно-модульный курс, готовит банк необходимых проблем. По количеству их может быть столько, сколько обучающихся в учебной группе. Педагог ставит перед ними конкретную цель, которую каждый из них должен достичь, предварительно решив одну или несколько актуальных для него и педагога проблем (их количество согласуется). Каждый обучающийся приступает к индивидуальному решению проблемы посредством самостоятельного изучения учебной и научной литературы. При этом преподаватель выполняет консультационно-контролирующую функцию с целью проведения:

а) консультирования методом, похожим на комбинированную систему. Отличие заключается в том, что преподаватель в начале каждого занятия рассматривает отдельные конкретные темы: цели, учебное содержание модуля, варианты управления или самоуправления учебными действиями, возможности контроля или самоконтроля, предоставляет дополнительную научно-практическую информацию. После подобного инструктивного выступления обучающиеся приступают к самостоятельной работе с проблемно-модульным курсом;

б) «работы в паре», представляющей собой комбинированную систему обучения, основанную на самостоятельной работе двух обучающихся с использованием проблемно-модульного курса и других учебно-информационных источников. Смысл «пары обучающихся» состоит в том, что они непосредственно обмениваются друг с другом приобретенными знаниями, умениями и практическим опытом. Комбинированную систему «работа в паре» можно дополнить педагогическим консультированием. Суть здесь заключается в том, что паре обучающихся предоставляется одна или несколько актуальных для них проблем, которые они вместе решают, изучая модуль. При необходимости пару контролирует и консультирует педагог;

в) «работы в группе», представляющей собой систему, основанную на взаимодействии педагога группой или с подгруппой, на индивидуальном консультировании каждого обучающегося или самостоятельной работе с проблемно-модульным курсом. Приемлемо обучение и на основе создания задачи типа «групповой анализ и решение проблем (в той или иной области профессиональной деятельности)». Занятие организуется по вышеописанному сценарию, но центром обучающих действий является подгруппа или малая группа. Ей предъявляется проблема, которую её члены должны коллективно проанализировать и выработать решение. Коллективная работа здесь сочетается, как и в рассмотренном выше случае, с другими формами учебного процесса, где немаловажную роль играет педагог, который помогает организовать коллективную работу;

г) «тьютерного обучения», представляющего собой работу на основе итогов входного контроля, когда выбирается ученик, показавший наилучшие результаты. В технологии проблемно-модульного обучения лучше всего сформировать малую группу из четырёх человек, где один из обучающихся показал хорошие результаты входного контроля. Этому обучающемуся педагог поручает выполнять обязанности тьютера, который несёт ответственность за организацию обучения в малой группе, индивидуально контролирует, интересуется результатами усвоения учебного материала своими подопечными и параллельно учится сам. При этом не исключается консультативная помощь педагога;

д) динамичного обучения, представляющего собой комбинированную технологию проблемно-модульного обучения, открывающую возможные направления преподавания с учетом модульных порций. Это предполагает использование восьми дидактических систем и четырех систем обучения. Необходимо отметить, что реализация динамичности обучения в технологии проблемно-модульного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и глубокого знания предмета, высокой квалификации как специалиста в сфере своей профессиональной деятельности;

е) свободы в деятельности обучающихся, представляющей собой своеобразную открытую комбинированную технологическую систему проблемно-модульного обучения, основанную на работе учащегося  с обучающими курсами, в процессе которой он сам решает, как организовать свой учебный процесс, выбирает методы обучения, источники информации и т. д. Однако реализация предлагаемой технологии не гарантирует педагогу наивысшего уровня в иерархии управления деятельностью обучающегося, и даже в определенном смысле грозит появлением признаков «неформального обучения». И все же исключить данную ситуацию из технологии проблемно-модульного обучения как порочную нет оснований. Более того, без высокого уровня самостоятельности невозможно сформировать всесторонне и гармонично развитую личность выпускника и специалиста.

     Следует подчеркнуть, что для технологии проблемно-модульного обучения одинаково важными являются как дидактические системы, так и системы управления. В процессе функционирования учебного процесса они интерпретируются настолько, насколько управление переходит в самоуправление. Разнообразие этих систем позволяет построить большое количество комбинированных систем и создать в результате их технологизации организационные схемы проблемно-модульного обучения. Несомненно, что обучение в данной технологии может протекать и без заранее предусмотренных организационных схем. Так, сам педагог в партнёрстве с обучающимся может принимать решения по организации конкретного процесса обучения с использованием каких-то отдельных модулей или дидактических схем. Главное заключается в том, что технология проблемно-модульного обучения ставит обучающегося и педагога на качественно иной уровень взаимодействия с точки зрения приспособления системы обучения к индивидуальности обучающихся. В то же время субъект-субъектное взаимодействие в ходе учебного процесса стимулирует обучающихся к поиску, обработке, осмыслению важной информации.

     Необходимо отметить, что концентрация внимания на гуманизации педагогического процесса в технологии проблемно-модульного обучения, прежде всего, вызывает потребность в применении разнообразных форм и методов обучения, позволяющих максимально активизировать обучающихся, выявить их индивидуальность и проводить целенаправленное развитие личности.

     Реализация комбинированных систем обучения в различных технологиях организации учебного процесса, включая классические, применяемые со времен Я. А. Каменского по настоящее время, привлекала всегда внимание многих учёных. Так, в научной и методической литературе рассматриваются проблемы анализа методов обучения. Особое внимание уделяется их классификации (С. И. Архангельский [9], Ю. А. Бабанский [14], И. Я. Лернер [61]), конкретному обсуждению (Т. А. Ильина [46]), исследованию возможностей применения инноваций в вузе (С. И. Архангельский [14], М. Д. Васильева [26]) и др.

     Если указанные авторы чаще всего рассматривают классические методы обучения, уже проверенные временем и педагогической практикой, то теоретики сравнительной педагогики Н. Д. Никандров, Л. С. Толкачева, П. А. Юцявичене, В. Ф. Шаталов уделяют серьёзное внимание новым подходам, активизирующим формам и методам профессиональной подготовки специалистов. Сравнить их эффективность весьма затруднительно в связи с отсутствием в трудах как отечественных, так и зарубежных авторов единого подхода к употреблению таких понятий, как приёмы, методы и формы обучения. Зарубежные исследователи используют общее название «методы обучения». Так, в «Энциклопедии методов подготовки руководителей», составленной A. Huczynski [127], представлено 299 способов, методов и форм обучения. Из-за недостаточно чёткого определения понятий возникают весьма существенные трудности, в частности — и в разграничении понятий «метод обучения» и «организационная форма обучения».

     Согласно деятельностной концепции проектирования учебного процесса, под методами обучения мы понимаем способы деятельности преподавателя, организующего учебную деятельность обучающегося, ведущего к усвоению знаний и умений, а также личностному развитию. Методы обучения прежде всего должны быть подразделены на группы, обеспечивающие выполнение основных педагогических процедур: организацию, объяснение и уяснение учебного материала с его отработкой и контролем усвоения. Далее методы определяются по характеру познавательной деятельности учеников и могут быть подразделены на репродуктивные и продуктивные.

     Различают методы отработки произвольные и непроизвольные, вид действий, в которых они функционируют, наличие или отсутствие поэтапности изменения усваиваемых знаний и действий по форме и другим параметрам. Основными видами отработки учебного материала по указанным характеристикам будут: а) заучивание; б) упражнение; в) поэтапность. Так же, как и объяснение, отработ- ка знаний и действий может происходить в условиях, моделирующих коллектив- ную деятельность в дидактической игре. Но, в отличие от объяснения, обучающийся уже знает, как ему действовать при решении задач в той или иной роли и осуществляет эти действия для отработки, а не для нахождения способа действий. Более того, исходя из предъявляемых к методам основных требований их можно разделить на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, осуществления творческой деятельности, закрепления и проверки знаний.

     В педагогической литературе предлагается многомерная модель методов обучения, в которой сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности обучающихся с позиций воспитывающего обучения. Его классификация отличается полнотой систематизации методов организации познавательной деятельности, но в ней отсутствует оценка данных методов с точки зрения возможностей активизации учебного процесса, имеющих особое значение для функционирования технологии проблемно-модульного обучения. В связи с этим рассмотрим особенности отдельных конкретных методов проблемно-модульной технологии обучения по следующей схеме:

1.                      Информационные методы обучения (беседа, групповое обучение, демонстрация, индивидуальное и групповое консультирование, лекция, рассказ, экзамен, экспертиза).

2.                    Операционные методы обучения (лабораторные упражнения, практические занятия и др.).

3.                     Поисковые методы обучения (анализ конкретных ситуаций, индивидуальные задания, деловые (ролевые) игры, деловая корзина, дискуссия, обсуждение вполголоса, мозговая атака и т. д.).

4.                     Методы самостоятельного обучения.

     Как отмечалось ранее, в процессе технологии проблемно-модульного обучения можно использовать разнообразные методы. Рассмотрим наиболее важные из них. Так, информационные методы обучения в целом направлены на предоставление педагогом новых знаний, усвоение их обучающимися, формирование связей между ними и существующим мировоззрением у обучающихся. Использование этих методов в процессе проблемно-модульного обучения подкрепляют информационные функции позиций в обучающей дисциплине.

     Наиболее самостоятельным методом в технологии проблемно-модульного обучения выступает метод беседы, который предполагает работу педагога с обучающимися с опорой на тщательно продуманную систему вопросов, постепенно подводящих обучающихся к усвоению системы факторов, понятий, законов и закономерностей по предмету обучения. Возможны беседы, в ходе которых обучающийся вспоминает, систематизирует, обобщает ранее усвоенное, делает выводы, выискивает новые примеры использования в жизни и деятельности изученного ранее явления, закона, социально-экономической ситуации и т. д. Такие беседы носят в основном объяснительный характер и рассчитаны на использование ранее усвоенных знаний, навыков и умений, активизацию памяти обучающихся.

     Как правило, групповое обучение в проблемно-модульной технологии определяется целью применения данного метода в содействии формированию межпредметных связей, развитию у обучающихся способностей коллективизма и решению комплексных научно-методологических проблем и задач. Данный метод используется при организации лекций, семинаров, если в них обсуждаются комплексные проблемы или конкретные социально-экономические или психологические ситуации. Метод может реализовываться несколькими или обычно двумя преподавателями в различных областях знаний. Так, к примеру, по теме «Организация вопросов развития производственной фирмы» могут принимать участие как специалист по управлению экономическими системами, так и социальный психолог, юрист.

     В технологии проблемно-модульного обучения межпредметные связи полностью реализуются в программе или отдельном образовательном курсе. Поэтому данный метод используется редко, в основном для анализа конкретных ситуаций. Но обозначить его в нашем исследовании необходимо.

     Метод демонстрации предназначен для передачи информации путем показа конкретных объектов, процессов или их изображений. Как правило, демонстрироваться могут:

•                     натуральные объекты (материалы, оборудование, растения, животные и др., а также их модели);

•                     изображения натуральных объектов (фотографии, картины, рисунки), которые применяются, если показ самих объектов невозможен, а без их демонстрации обучающимся трудно будет сформировать представление о косвенных предметах;

•                     символы  объектов — карты, чертежи, диаграммы, графики, схемы, таблицы;

•                     проведение опытов, работа с компьютером по макетированию объектов, ситуаций, составление графиков и др.

     Как правило, метод демонстрации используется для более яркой иллюстрации рассматриваемого на занятиях наиболее сложного учебного материала, особенно при изучении социально-экономических дисциплин.

     Метод наблюдения используется прежде всего для выяснения цели демонстрируемого объекта, затем показывается комплекс подлежащих наблюдению явлений, внимание при этом акцентируют на главных элементах учебной и  профессиональной деятельности в социально-экономической жизни общества.

     Иллюстрационный материал до демонстрации обычно не показывается. На одном занятии рекомендуется демонстрировать не более четырёх-пяти иллюстраций, так как слишком большое их количество затрудняет понимание сути, рассеивает внимание обучающихся. При реализации метода демонстрации преподаватели часто пользуются техническими средствами обучения.

     Метод консультирования применяется, как правило, с целью выяснения отдельных сложных вопросов и проблем, а также уточнения плана дальнейшей самостоятельной работы обучающегося. Консультирование при традиционной форме обучения обычно проводится в учебной группе, но в технологии проблемно-модульного обучения акцент делается на индивидуальность.

     Более того, в рассматриваемой технологии обучения, при которой усвоение содержания учебной программы осуществляется обучающимися с высокой степенью самостоятельности, особенно важны индивидуальные консультации. Для выяснения сложных моментов обучающимися заранее готовятся вопросы, лучше в письменном виде, и представляются преподавателю до начала консультации, но могут быть сделаны и в ходе её. Если вопросы касаются решения проблемы, выходящей из предметной сферы преподавателя, он может пригласить консультировать специалиста или заранее подготовиться сам. Важным этапом консультирования является уточнение педагогом дальнейшего плана самостоятельной работы обучающихся. В конце каждого очередного этапа изучения проблемно-модульного курса планируется не только контроль, но и консультация по наиболее сложным и не выясненным вопросам.

     Важное значение в технологии проблемно-модульного обучения занимает промежуточный и рубежный контроль, который проводится в виде зачётов, экзаменов, лабораторных, практических работ, проектов и компьютерного тестирования. Цель промежуточного контроля — оценка учебной работы обучающихся за период изучения усваиваемой дисциплины, полученных ими теоретических знаний, развития творческого мышления, приобретения навыков самостоятельной работы, умения синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач.

     Таким образом, мы рассмотрели управление и общие методы организации учебно-познавательных занятий в педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

Список использованной литературы

1.                     Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                    Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                     Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. — 76 с.

6.                    Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. — 79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                     Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Б. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998.- 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект-схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка, 1988. —283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90. 64а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с. 65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках

Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Та- тарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия, 1979. — 150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. 7

79а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                     Пономарёва Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                    A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.                    Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                    Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                     Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and

R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.                     Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.

140.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.                    Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

142.                    Скачано с www.znanio.ru