Основные уровни подготовки будущих педагогов к воспитательной деятельности

Основные уровни подготовки будущих педагогов к воспитательной деятельности Вторым   шагом   при   разработке   педагогических   условий   подготовки будущих   инженеров­педагогов   к   воспитательной   деятельности   стало   мотивационного   (МК), выявление операционального (ОК) компонентов и расчет интегрального показателя (ИК)  информационного   (ИК),  уровни подготовки   студентов   к   воспитательной   деятельности,   которые   позволили дать   характеристику   их   психолого­педагогической   компетентности, сформированной в системе профессионального образования и воспитания в условиях   традиционного   организационно­содержательного   обеспечения учебно­воспитательного процесса. В тестировании приняли участие студенты 3­его   курса   горного   факультета   Украинской   инженерно­педагогической академии.  Для оценивания информационного компонента подготовки студентов к воспитательной   деятельности   были   разработаны   специальные   тестовые задания  в   соответствии   с   четырьмя   уровнями   проявления   знаний: воспроизведения   (В),   стандартного   оперирования   (СО),   аналитико­ синтетического (АС), творческого (Т).  Содержание вопросов для контроля знаний строилось на основе теоретического содержания программ учебных дисциплин:   педагогики,   психологии,   теории   и   методики   физической культуры.   Формулировка   вопросов   осуществлялась   с   учетом   их информационной   емкости,   которая   определялась   экспертным   способом   на основе выявления их диагностической ценности и трудности.   Тестовое задание включало 20 вопросов (по пять вопросов для каждого уровня).   Каждый   правильный   ответ   оценивался   в   1   балл.   Количество правильных   ответов   определило   оценочный   балл   по   каждому   уровню.   Это позволило в дальнейшем вычислить интегральный показатель знаний (ИПЗ) по формуле: ИПЗ = (ЕРк Хк) / 4   Е – знак суммы, Рк – коэффициенты весомости значений показателей тестирования по уровням, Хк – количество правильных ответов по уровням. Коэффициенты весомости получены для каждого уровня расчетным путем [К.Денек, В.Т. Чичикин]. В таблице   представлены значения коэффициентов для   каждого   уровня   в   зависимости   от   количества   правильных   ответов   на вопросы   в   пределах   этих   уровней.   Например,   на   уровне   воспроизведения фактов   (ВФ)   зафиксировано   три   правильных   ответа.   По   таблице   находим коэффициент весомости, равный 0,9. Умножаем 3 на 0,9 и получаем оценку равную 2,7 балла. Подобным образом высчитываются  оценки за ответы по остальным уровням.  Коэффициенты весомости по уровням знаний Таблица Количество Правильных ответов один два три четыре пять Уровни  ВФ 0,3 0,6 0,9 1,2 1,5 СО 0.44 0,88 1,32 1,76 2,2 АС 0,66 1,32 1,98 2,64 3,3 Т 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 В определении положительного ответа на отдельный вопрос, мы исходили из возможности функционирования системы на уровне 50% несоответствия эталону характеризующих показателей (идентификатору). В качестве данных показателей были определены смысловые элементы содержания ответа. Если в ответе респондента присутствует половина и более смысловых элементов идентификатора, то ответ засчитывается [В.Т.Чичикин].  Например,   на   вопрос   «что   такое   девиантное   поведение?»   правильный ответ   должен   быть   таким:  отдельные   поступки   или   система   поступков; противоречащие,   не   совпадающие,   отклоняющиеся;   принятым   в   обществе нормам.   Смысловыми   элементами   ответа,   используемыми   в   определении, являются:   поступки,   отклоняющиеся,   принятым   нормам.   Содержание тестовых заданий для контроля знаний приводится в приложении   .  Полученные   оценки   по   информационному   компоненту   подготовки респондентов   к   воспитательной   деятельности   ранжировались   по   трем уровням  в   соответствии   со   шкалой:   недопустимый   уровень   –   менее   3,5 баллов; критический уровень – 3,5­5,3 балла; переходный (средний) уровень – 5,4 – 6,7 баллов; оптимальный уровень  – более 6,7 баллов.  В таблице   представлены исходные данные информационного компонента подготовки студентов по уровням знаний.  Показатели информационного компонента готовности студентов  Таблица   Уровень знаний  воспроизведения  стандартного оперирования  аналитико­ синтетический  творческий интегральный x 1,647 1,566 3,108 1,765 показатель знаний 1,990 (ИПЗ) Значения  0,1637 0,2354 0,2644 0,3144 0,1846 m 0,281 0,404 0,454 0,539 0,317 Показатели уровня знаний студентов на горном факультете отражают меру   их   теоретической   подготовки   в   системе   профессионального   высшего образования   по   программам   учебных   дисциплин:   технические   средства обучения, методологические основы профессионального образования.  В   результате   изучения   информационного   компонента   подготовки   к воспитательной деятельности было выявлено, что исходные данные студентов являются   неудовлетворительными   на   всех   уровнях   проявления   знаний (воспроизведения, стандартного оперирования, творческом и интегральном). Значения среднего балла колеблются от 1,647 до 3,108. Из всех тестируемых студентов только 5,9% показали средний уровень подготовки в соответствии со шкалой измерения; 12% ­ критический уровень   и 82% студентов имеют недопустимый уровень знаний.  Учитывая данное обстоятельство, можно предположить, что в процессе традиционно   реализуемой   попредметной   теоретической   подготовки студентов,   формирование   у   них   необходимого   и   достаточного   уровня специальных   знаний   (для   работы   в   системе   профтехобразования)  не достигается. Вероятно, это связано, во­первых, с недостаточным вниманием к специальной   теоретической   подготовке  в   рамках   изучения   отдельных дисциплин, а, во­вторых, с отсутствием межпредметной интеграции системы специальных знаний. По всей видимости, имеется необходимость в выявлении содержания   и   технологии   формирования   специальных   знаний   студентов   к воспитательной   деятельности   с   трудными   подростками   на   основе интегрального подхода.  Для   оценки   операционального   компонента   подготовки   будущих инженеров­педагогов к воспитательной деятельности в ПТУЗ использовался ипсативный метод (метод самооценки). Содержание процедуры заключалось в самооценке своих возможностей в связи с реализацией перечня предметных   связанных   с   процессами   обучающей   и   воспитательной действий, деятельности.   Оценка   предметного   действия   осуществлялась   на   основе суждений с использованием семибальной шкалы. (Приложение ) Полученная   оценка   респондентов   ранжировалась   по   уровням  в соответствии с вышеуказанной шкалой: недопустимый уровень – менее 3,5 баллов; критический уровень – 3,5­5,3 балла; переходный (средний) уровень – 5,4   –   6,7   баллов;   оптимальный   уровень     –   более   6,7   баллов.  Показатели операционального   компонента   подготовки   к   воспитательной   деятельности студентов представлены в таблице Операциональный   компонент   отражает   уровень   владения   способами воспитательной   деятельности   с   учащимися   ПТУЗ.   Уровни   проявления предметных   действий   студентов,   связанных   с   процессами   обучения   и воспитания находятся на критическом уровне. Средние значения колеблются от   5,003   до   5,363.   Общий   уровень   проявления   предметных   действий студентов в педагогической деятельности равен 5,183. Из всех тестируемых 38% студентов имеют средний уровень проявления предметных действий, а 62% студентов – критический.  Таблица Показатели уровня операционального компонента подготовки будущих инженеров­педагогов к воспитательной деятельности в ПТУЗ Предметные  действия  обучения  воспитания Средний показатель  x 5,363 5,003 5,180 Значения  m 0,775 0,939 0,830 0,133 0,161 0,142 В процессе обучающей деятельности затруднение у студентов вызывают такие операциональные действия, как: прогнозирование результатов обучения, определение цели и задач обучения с учащимися ПТУЗ, выявление степени и причин   отклонений   реальных   результатов   обучения   от   проектируемых, определение   способа   контроля,   процедура   измерения   и   оценивание результатов.   В   процессе   осуществления   воспитательной   деятельности студенты   испытывают   трудности   в   выборе   средств,   методов   форм организаций   процесса   воспитания;   определении   целей   и   задач   в   процессе воспитания;   коррекции   воспитательных   воздействий   с   учетом   полученного результата, в технологии проведения измерения и оценивания результатов. Результаты   исследования   позволяют   предположить,   что   студенты,   в общем,   владеют   способами   профессиональной   деятельности,   но   этого недостаточно   для   обеспечения   ее   качества.   По   всей   видимости, существующая   система   попредметной   подготовки   студентов   в   рамках дисциплин   технические   средства   обучения   и   методологические   основы профессионального образования, в связи с формированием способов учебно­ воспитательной   деятельности   с   трудными   подростками, недостаточно эффективной. (Вывод)   является Одним  из  путей   повышения  эффективности   системы,  на  наш  взгляд, может   быть   разработка   и   реализация   содержательного   обеспечения образовательного   процесса   на   основе   межпредметной   интеграции посредством введения специального курса.  В   качестве   характеристики   мотивационного   компонента   подготовки будущих   инженеров­педагогов   к   воспитательной   деятельности   в   ПТУЗ, имеющими   отклонения   в   поведении   определялся   уровень   мотивации достижения.   Оценка   мотивационного   компонента   подготовки   студентов проводилась   по   12­ти   показателям. ориентация   на   внешнюю   оценку   достигнутой   меры   успеха;  М1  –   привлекательность   ситуации достижения в деятельности;  М2 – степень уверенности в достижении;  М3 –  М4  – ответственность по принятию решений в деятельности; М5 – настойчивость в достижении цели; М6 – удовлетворенность результатом; М7 – соразмерность мотивации субъектным возможностям и внешним условиям; М8 – ориентация  М9  –   устойчивость   мотивации   в   условиях соперничества; М 10 – мера риска в деятельности; М 11 – уровень притязаний в деятельности; М 12 ­ мера регулирования уровня притязаний.  на   меру   достижения; Респондентам   предлагалось   выбрать   в   каждом   из   двенадцати показателей   опросника   (приложение     )   один   их   четырех   предлагаемых вариантов   суждений.   Всего   анализировалось   сорок   восемь   вариантов суждений – по четыре в двенадцати блоках. Выбор первого варианта суждения оценивался баллом пять, выбор второго – баллом удовлетворительно, выбор третьего – баллом один, выбор четвертого – без оценки.  В   случае   колебаний   выбора   между   граничащими   оценками использовались промежуточные (четные) баллы – четыре, два. Полученные по каждому   блоку   данные   опросника   усреднялись   с   нахождением   среднего значения мотивации  достижения  и ранжировались  по уровням шкалы.  При этом первый уровень соответствовал оценке менее 1,4 балла, второй уровень – от 1,5 до 3,5 балла, третий уровень – более 3,5 балла.  Показатели   уровня   мотивационного   компонента   подготовки   будущих инженеров­педагогов к воспитательной деятельности в ПТУЗ представлены в таблице     Таблица  Данные мотивационного компонента подготовки будущих инженеров­педагогов к воспитательной деятельности в ПТУЗ    Компонент М x 2,709 Значения  0,829 m 0,142 Среднее   значение   сформированности   мотивационного   компонента подготовки будущих инженеров­педагогов к воспитательной деятельности в ПТУЗ   равно   2,709.  В   соответствии   со   шкалой   это   значение   соответствует среднему уровню мотивации достижения. Основные показатели подготовки студентов   к   учебно­воспитательной   деятельности   с   учащимися   ПТУЗ колеблются   в   значениях   от   1,0   до   4,16   баллов.   Из   всего   количества респондентов   низкий   уровень   мотивации   имеют   2,9%   студентов;   средний уровень   мотивации   –   88,2%   студентов   и   высокий   уровень   –   8,8% обучающихся.  Исходя из полученных данных следует, что показатели мотивационного компонента   подготовки   будущих   инженеров­педагогов   к   воспитательной деятельности   в   ПТУЗ   по   отношению   к   другим   компонентам (информационный,   операциональный)   являются   более   высокими.   Однако, преобладающее количество студентов имеют лишь средний уровень данного компонента   подготовки,   в   связи   с   чем,   требуется   поиск   механизмов   для повышения мотивации студентов к работе с учащимися ПТУЗ. Оптимизация содержания теоретического  раздела  образовательной подготовки студентов на   горном   факультете   УИПА   является   одним   из   решающих   факторов обеспечения такого результата.  Полученные   исходные   данные   уровней   всех   компонентов  подготовки будущих   инженеров­педагогов   к   воспитательной   деятельности   в   ПТУЗ представлены   на   рисунке         .   Выявлено,   что   менее   всего   у   студентов сформирован   информационный   компонент   подготовки   ­   82%   студентов продемонстрировали   недопустимый   уровень.   Уровень   сформированности операционального   компонента   у   студентов   в   большинстве   случаев   (62%) характеризуется   как   критический.   Уровень   сформированности мотивационного   компонента   готовности   большинства   студентов   (88%) характеризуется как средний.  Рис. 1. Уровни готовности студентов к воспитательной деятельности с девиантными подростками Выявленные   уровни   информационного   компонента   (ИК), мотивационного   компонента   (МК),   операционального   компонента   (ОК) позволили   определить   показатель   интегрального   качества  (ПИК) воспитательной деятельности с учащимися ПТУЗ каждого студента. Расчет показателя интегрального качества (ПИК)   подготовки будущих инженеров­педагогов   осуществлялся   на   основе   формулы,   предложенной   в квалиметрии [В.Т.Чичикин],  ПИК = ИП / ЭП, ИП – индивидуальный показатель, а ЭП – эталонный показатель. Он равен 9 , т.к. суммируются максимально возможные оценки, равные   3,   обозначающей   в   данном   случае   третий   (высший)   уровень,   с соответствующими коэффициентами весомости (3 х 1,1 + 3 х 1,0 + 3 х 0,9 = 3,3 + 3 + 2,7 = 9). Индивидуальный показатель определяется в соответствии с выявленными   индивидуальными   уровнями   измеряемых   компонентов   и   их коэффициентами весомости (см. табл.     ). Таблица   Коэффициенты   весомости   уровней   компонентов   готовности   к физкультурно­педагогической деятельности  (по В.Т. Чичикину, 1995) Уровни Компоненты Мотивационный (М) Информационный (И) Операциональный (О) 3 1,1 1,0 0,9 2 0,55 0,5 0,45 1 0,27 0,25 0,23 Например, студент получил на основе анализа результатов измерений информационного,   мотивационного   операционального   компонентов готовности к работе следующие оценки: 4,4 – 3,4 – 2,2. Они соответствуют (по нашей   шкале)   третьему   (для   информационного   компонента),   второму   (для операционального компонента) и второму (для мотивационного компонента) уровням.   Находим   произведение   уровня   каждого   компонента   (3,   2,   2)   на соответствующие   им   коэффициенты   весомости   (см.   табл.   15),   а   затем   их сумму: (3 х 1,0) + (2 х 0,45) + (2 х 0,55) = 5. Это индивидуальный показатель студента. Делим полученный индивидуальный показатель на эталонный (5 / 9). Получаем   показатель   интегрального   качества   воспитательной   деятельности студента – 0,55.  Преимущественное значение коэффициента весомости мотивационного компонента соответствует приоритетности мотивации в любой деятельности по   отношению   к   информационному   и   операциональному   компонентам подготовки   будущих   инженеров­педагогов   к   воспитательной   деятельности. Указанная   приоритетность   признается   во   всех   психолого­педагогических публикациях по проблемам деятельности [Чичикин В.Т., Маркова, Фридман, Сластенин].  Знания   являются   основанием   для   эффективной   реализации способов   деятельности,   поэтому   информационный   компонент   имеет некоторое преимущество по отношению к операциональному компоненту.  Среднее   значение   показателя   интегрального   качества   подготовки   к воспитательной деятельности по группе тестируемых студентов равно 0,17. Данное   число   является   интегративным,   обобщенным   показателем   качества подготовки  оцениваемых субъектов педагогической деятельности. С учетом того, что ПИК изменяется от 0 до 100, с нахождением значений с точностью до   сотой,   условно   можно   охарактеризовать   качество   профессиональной подготовки по занимаемому месту в классификационном ряду от 1 (худшее) до 100 (лучшее). При расчете индивидуальных  показателей качества, было выявлено,   что   91%   исследуемых   имеют   значение   от   0,08   до   0,22   в классификационном ряду; 8,9% студентов имеют значение от 0,34 до 0,42. Это   обстоятельство   указывает   на   то,   что   показатели   интегрального качества  подготовки   будущих   инженеров­педагогов   к   воспитательной деятельности в ПТУЗ оцениваются как критические. Очевидна необходимость их   повышения.  Одним   из   путей   повышения   качества   подготовки,   на   наш взгляд,   является   оптимизация   содержания   теоретического   обеспечения   в процессе   профессиональной   подготовки   студентов   за   счет   введения интегрированного специального курса.  Результаты анализа позволяют предположить следующее. Во­первых.   Информационный   компонент   имеет   решающее   значение   в формировании Результаты анализа позволяют предположить следующее Во­вторых.   Организационно­содержательное   обеспечение   подготовки будущих   инженеров­педагогов   к   воспитательной   деятельности   в   ПТУЗ строится   на   уровне   требований   в   большей   мере   к   знаниям   стандартного оперирования   (принцип   развития   памяти),   без   ориентировки   на   развитие творческого потенциала обучаемых в воспитательной деятельности (принцип развития мышления).  В­третьих.   Операциональный   компонент   тесно   связан   с   общей подготовкой будущих инженеров­педагогов к воспитательной деятельности в ПТУЗ.   С   учетом   особенностей   работы   с   учащимися   ПТУЗ   выделенные факторы   предметных   действий   в   процессе   обучения   и   воспитания свидетельствуют  о значении формирования (наряду со знаниями) способов деятельности в процессе обучения студентов.  В­четвертых.   Отсутствие   влияющего   воздействия   на   уровень проявления   подготовки   студентов   мотивационного   компонента,   видимо, означает, что при имеющемся невысоком уровне знаний студентов, мотивация их к деятельности недостаточна. В этом случае, низкий уровень одного из компонентов   подготовки   к   воспитательной   деятельности   препятствует проявлению высокого уровня другого. Следовательно, в процессе подготовки будущих   инженеров­педагогов   к   воспитательной   деятельности   в   ПТУЗ, наряду с формированием  знаний  и  способов  воспитательной  деятельности, необходимо   уделять   внимание   повышению   мотивации   студентов   к воспитательной деятельности с учащимися ПТУЗ. Результаты   исследования   подготовки   будущих   инженеров­педагогов   к воспитательной   деятельности   в  ПТУЗ   показали   ее  недостаточный   уровень. Выявление   причин   такого   нежелательного   факта   и   их   устранение   (или снижение   меры   влияния),   безусловно,   будет   способствовать   оптимизации образовательного   процесса   в   целом   и   профессиональной   подготовки   к воспитательной деятельности в частности. Полученные   результаты   исследований,   позволяют   оценить результативность   существующей   системы   теоретической   подготовки студентов   как   допустимую,   но   не   оптимальную.   Одним   из   важных направлений   оптимизации   процесса   подготовки   будущих   инженеров­   является педагогов   к   воспитательной   деятельности   в   ПТЗУ, совершенствование   содержательного   обеспечения     системы   теоретической подготовки.  Наши   наблюдения   показали,   что   студенты,   получив   разрозненную информацию   в   процессе   прохождения   отдельных   дисциплин   (технические средства   обучения   и   методологические   основы   профессионального   испытывают   затруднения   в   построении   системы образования), ориентирующих   знаний,   в   их   практической   реализации.   Интеграция представляемых   знаний   и   способов   воспитательной   деятельности осуществляется, в большей мере, ситуативно, путем проб и ошибок.  Становится   очевидной   необходимость   педагогического   управления процессами   интеграции   специальных   знаний,   организации   их   в   систему. Решение   таких   задач,   с   учетом   возможностей   педагогического   управления образовательным процессом, может быть достигнуто, прежде всего, за счет введения специального курса, обеспечивающего систематизацию и интеграцию предметных знаний.  В связи  с этим в процессе  обучения студентов  нами  предполагается использование принципов активизации учебно­познавательной деятельности. (Вербицкий,   А.К.   Маркова,   А.Б.   Орлов,   А.М.   Смолкин,   Фридман   Л.М.,): проблемности, контекстности, взаимообучения;   Принцип  проблемности  означает  создание  в  мышлении  проблемной ситуации,   для   решения   которой   студенту   придется   активно   формировать новые знания, которые будут результатом его собственного труда.  Принцип контекстности  заключается   в   максимальном   приближении   учебно­ познавательной деятельности к реальной в контексте воспитательной работы с   учащимися   ПТУЗ.  Принцип   взаимообучения  подчеркивает   важность получения знаний от студентов по группе.  Для этого мы применяли методы активного   обучения   (групповые   дискуссии,   метод   проектов,   проблемных ситуаций). Из факторов, побуждающих к активности, в обучении студентов мы   использовали:   творческий   характер   деятельности,   состязательность, эмоциональное воздействие, педагогические игры. Примеры. В ходе проведения диссертационного исследования были проведены два педагогических   эксперимента.   В   период   2007   года   был   проведен   первый констатирующий   педагогический   эксперимент.   Длительность   эксперимента составила один учебный год. В нем приняли участие студенты 3­х,4­х курсов факультета филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.  В   начале   проведения   констатирующего   эксперимента   были   выявлены уровни готовности студентов (знаний, мотивации, способов деятельности) к учебно­воспитательной деятельности с подростками девиантного поведения. В  период  2008 г. был   проведен  преобразующий   эксперимент,  в ходе которого   реализовывалась   разработанная   модель­система   организационно­ содержательного   обеспечения   процесса   профессиональной   подготовки студентов   к   деятельности   с   трудными   подростками.   В   преобразующем эксперименте приняли участие 34 студента 3­го и 4­го курсов факультета адаптивной   физической   культуры   филиала   Сочинского   государственного университета   туризма   и   курортного   дела   по   специальности   «Физическая культура   для   лиц   с   отклонениями   в   развитии   «Адаптивная   физическая культура»: 17 человек в экспериментальной группе (13 юношей, 4 девушки) и 17 чел. в контрольной группе – 12 юношей, 5 девушек.  Студенты   экспериментальной   группы   обучались   на   основе   модели­ системы, разработанной нами. Содержание модели рассматривается ниже по тексту. Студенты контрольной группы занимались по программам в рамках реализации   образовательного   процесса   по   отдельным   специальным дисциплинам, где проблема работы с трудными подростками обсуждалась вне интеграции и частично (педагогика, психология). Целью   проведенного   эксперимента   была   апробация   модели организационно­содержательного обеспечения по формированию готовности будущих   педагогов   физической   культуры   к   учебно­воспитательной деятельности   с   девиантными   подростками   в   условиях   образовательного учреждения,   учреждений   дополнительного   образования,   сферы   досуговой деятельности.  В   организации   процесса   формирования   готовности   будущих специалистов   в   сфере   физической   культуры   мы   опирались   на общетеоретические принципы образовательной деятельности (О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова, Ю.С. Мануилов, А.М. Моисеев, В.В. Николина, И.В. Павлова, Ф.В. Повшедная, А.А. Черных, В.Т. Чичикин) [17, 26, 27, 55, 67, 104, 106, 115, 125, 157, 162, 171]. Учитывая мнение и опыт основной   части   исследователей,   нами   выделены   такие   принципы,   как интегративности, принцип   гуманистической   направленности,  системности   и принцип развивающего обучения.  Принцип   системности   можно   соотнести   с   принципом   научности. Реализация принципа предполагает формирование знаний в системе, имеющей смыл   для   обучающегося,   позволяющей   выйти   за   рамки   профессиональной деятельности, т.е. метамасштабный уровень представлений (Б.С.Гершунский Философия образования ). Принцип развивающего обучения предполагает достижение задаваемого уровня   обучаемым,   формирование   способности   к   саморазвитию   в дальнейшем.   В   реализации   данного   принципа   были   определены   два направления   деятельности.   Первое   направление   решало   задачи   развития имеющихся знаний в сфере физической культуры, психологии, педагогики. Второе   направление   решало   задачи   усвоения   новых   знаний   для   получения оптимального результата.  Принцип интегративности системы подготовки специалиста определяет эволюцию ориентаций в подготовке специалистов. Ее можно охарактеризовать как   переход   от   суммарной,   локально­системной,   профильной   организации подготовки к интеграции компонентов, направлений, подходов с приоритетом в развитии творческого потенциала (49Теоретические основы содержания ,53 Целевая   интенсивная   подготовка).  В   содержательном   обеспечении теоретической подготовки студентов к учебно­воспитательной деятельности с подростками   девиантного   поведения  принцип   интеграции  предполагает целесообразное   соотношение   состава   тем,   средств   и   форм   обучения. Интеграция процессуального обеспечения связывается с преемственностью и непрерывностью   процесса   обучения,   отношением   компонентов   системы обучения в пространстве (когда) и времени (сколько). Названные   принципы   определили   подходы   к   организации   процесса готовности   специалистов   в   сфере   физической   культуры   к   учебно­ воспитательной деятельности с трудными подростками.  В настоящее время в системе образовательной подготовки студентов вузов   используются   четыре   дидактические   модели.   Первая,   традиционная модель   используется   в   практике   профессиональной   подготовки   во   всех   Суть   модели   составляет   использование образовательных   областях. специально   выделяемых   в   рамках   учебного   расписания   ­   лекций   и   используемые   для практических   (семинарских)   занятий.   Средства, представления   информации,   могут   быть   от   устного   сообщения   –   до мультимедиа   презентаций.   Излишнюю   абстрактность   информации,   которая затрудняет   использование   ее  в   практической   физкультурно­педагогической деятельности, можно отнести к относительным недостаткам этой модели.  Сочетание   информационного   сообщения  (по   теоретическим   вопросам планируемой   темы)   с   практикой   двигательной   активности   составляет сущность второй модели. Количество, продолжительность информационного сообщения определяются на основе содержания темы, вопросов этой темы, содержания   физкультурного   занятия   и   его   места   в   их   системе.   Средства представления   могут   быть   разнообразными.  В   процессе   реализации   данной модели происходит нарушение целостности представления информации, что является существенным недостатком. Третья   модель,   современная,   предполагает   организацию самостоятельной   деятельности   студентов   с   помощью   использования компьютерных   технологий:   программированного   обучения   и   контроля, дистанционного   обучения.   Одним   из   имеющихся   недостатков   является снижение   коммуникативных   отношений   участников   педагогического процесса. Четвертая модель представляет комплекс первых трех. Здесь возможны различные сочетания, как в равных, так и в преобладающих соотношениях,   Выбор   сочетаний   определяется что   создает   множество   моделей. особенностями   деятельности   преподавателя   (профессиональные   интересы, уровень притязаний, профессиональная компетентность). Недостатком такой модели   является   реализация   профессиональных   предпочтений   педагога   на основе субъективных представлений здравого смысла в выборе технологий.  Разработка или выбор модели (при отсутствии необходимых моделей организации   обучения,   или   формализованных   критериев   выбора   при   их множестве)   является   вопросом   профессиональной   компетентности   и педагогического творчества педагога. Данная ориентировка явилась ведущим основанием   организационно­содержательного   обеспечения   процесса теоретической   подготовки   студентов   к   деятельности   с   трудными подростками. Процедура   проектирования   лекционных   и   практических   занятий включала   постановку   целей,   разработку   системы   задач   (исходя   из   цели),   разработку определение   исходных   условий   учебной   деятельности, предполагаемой   для   реализации   технологии   обучения   (средства,   методы, формы   организации,   методические   приемы),   разработку   структуры   и содержания   занятия,   материально­технического   обеспечения   и   способов обратной связи (контроль успешности обучения). Структура   занятий   складывалась   из   действий   преподавателя   по организации студентов (активизация, мотивация), представления цели и задач занятия,   обращения   (по   необходимости)   к   усвоенной   ранее   информации, предъявления   новой   информации,   стимулирования   усвоения,   обеспечения обратной   связи   (контроль   хода   обучения,   оценивание),   руководства самодеятельностью обучаемых, закрепления информационных единиц знаний. В   процессе   теоретической   подготовки   студентов   факультета адаптивной   физической   культуры   вместе   с   монологовыми   и   диалоговыми формами организации обучения нами использовались активные методы:  1.   С   целью   формирования   интереса   к   предстоящей   деятельности студентов с трудными подростками, повышения уровня самоактуализации в качестве   методов   использовались   лекции­беседы, видеопросмотры, метод проблемных ситуаций.    лекции­дискуссии, Лекции­беседы   («диалог   с   аудиторией»)   позволяют   при   помощи использования   непосредственного   контакта   преподавателя   с   аудиторией привлекать   внимание   к   наиболее   важным   вопросам   темы,   определять содержание и темп изложения учебного материала. Использовались приемы, основанные   на   принципе   проблемного   обучения.   Студенты,   продумывая вопрос, имели возможность   прийти к  выводам и  обобщениям,  которые  им должен   был   сообщить   преподаватель   в   качестве   новых   знаний   или   понять важность   обсуждаемой   проблемы.   Это   способствовало   повышению   их интереса и степени восприятия материала. В   процессе   проведения   лекций­дискуссий   преподаватель   используя ответы   студентов,   получал   возможность   проводить   свободный   обмен   активизировать   мыслительную   деятельность,   управлять мнениями, коллективным   мнением   группы,   использовать   его   в   целях   убеждения, преодоления   негативных   установок   и   ошибочных   мнений.   Для   обмена мнениями   ставились   вопросы   или   конкретные   ситуации,   например, «Личностные   и   профессиональные   качества   учителя   в   работе   с   трудными подростками», «Пути взаимодействия с родителями в случае их нежелания сотрудничать   со   школой»,   «Особенности   недостатков   характера   трудных подростков», «Действия при возникновении трудных ситуаций с учащимися на уроке, занятии в секции», «Как привлечь трудных подростков к занятиям в секции школы, спортивного клуба».  Участие   студентов   в   обсуждении   активизировалось   после видеопросмотров,   с   помощью   отдельных   вопросов   выяснялась   их   оценка, предлагалось выслушать различные мнения. Затем, опираясь на правильные высказывания   и   анализируя   неправильные,   аудитория   подводилась   к коллективному   выводу   или   обобщению.  Лекции­дискуссии   проводились   по  «Теоретическая   сущность   понятия   «девиантное   поведение», темам: «Особенности   воспитания   детей   и   подростков   с  девиантным   поведением», «Психологические особенности учащихся с девиациями».  2.   Для   изучения   особенностей   обучающихся,   установления положительного   психологического   контакта   в   коллективе,   достижения групповой   сплоченности   использовались   педагогические   игры   «Картина», «Встреча Штирлица с резидентом» (приложение). Для развития творческих   преодоления   психологических   барьеров   в   общении способностей, использовались игра «Ассоциация», для улучшения внимания и зрительной памяти ­ игра «Фотографы» (приложение) 3. Для решения задач оптимального формирования профессиональных специальных   знаний   в   сфере   коррекционно­педагогической   деятельности   с трудными   подростками,   были   использованы   методы   активизации   усвоения учебной   информации:   диалоговое   обучение,   проблемные   ситуации, проектирование, просмотр и анализ видеозаписей. Метод   проектов   позволяет   решать   задачу   познавательных   навыков студентов   и   формирования   умения   самостоятельно   конструировать   свои знания.   Выполнение   проекта   требует   от   них   умения   ориентироваться   в информационном пространстве, интегрировать данные из различных областей научного знания для решения поставленной задачи. Эффективность метода определяется тем, что у студентов вырабатывается творческий подход к делу, инициативность, организованность, возрастает интерес по мере выполнения работы.  Указанный метод реализовывался по темам: «Проектирование учебного процесса по физической культуре в образовательном учреждении с трудными   «Организация   внеклассной   физкультурно­спортивной подростками», деятельности с трудными подростками». В процессе использования проектов по данным темам была применена схема, используемая в диссертационном исследовании В.А.Кузнецова и представленная в таблице. Последовательность действий участников по реализации  метода проектов  Таблица  № по п/п Действия преподавателя Действия студента 1 1. 2. 3. Формулирует проблему проекта 2 Формулирует цели и задачи проекта Формулирует организации     требования работы     по (сроки, 3   проблемы Осмысление проекта Уточняет и конкретизирует   цели   и задачи проекта Осуществляет планирование своей содержание, оформление, представление)  Создает   условия   для   реализации проекта  Консультирует Контролирует ход работы Оценивает проект работы по проекту Разрабатывает проект Определяет   вопросы   для консультирования Отчитываются предварительным результатам Представляет проект по   Подводит итоги работы над проектом Дает самооценку проекту Корректирует задание дальнейшего использования     для _ 4. 5. 6. 7. 8. 9. Так, например, данный метод был использован по теме «Физкультурно­   Студенты спортивная   деятельность   с   трудными   подростками». экспериментальной группы были разделены на три группы, каждая из которых выполняла   проект   по   заданной   тематике:   «Разработка   сценария физкультурного праздника», «Проведение Дня Здоровья в зимние каникулы», «Организация   физкультурного   клуба   в   школе».   Проект   разрабатывался студентами   в   течение   3­х   недель,   каждая   группа   назначала   ответственных студентов за техническое оформление, содержание и представление проекта. Защита проектов проводилась на одном из учебных занятий.   Среди   многообразных   игровых   средств   особая   роль   принадлежит деловой   игре,  достоинство   которой  заключается   в  возможности   получения нового   знания   за   счет   множественности   интерпретаций   содержания   игры участниками.   Деловые   игры   применяются   в   учебном   процессе   для имитационного моделирования реальных процессов.  При   всей   эффективности   деловых   игр,   необходимо   отметить,   что использование   их   затруднено   по   причине   особенностей   содержания образовательных   программ,   обычного   лимита   времени.   В   соответствии   с общенаучным   принципом   деятельности:   минимум   ресурсных   затрат   с получением   максимального   для   данных   условий   и   требований   результата, деловые   игры   следует   использовать   по   необходимости   (В.Т.Чичикин, В.А.Кузнецов). В нашем случае, деловая игра была организована в процессе  «Система   коррекционно­воспитательной   работы   в изучения   темы: образовательном учреждении, учреждениях дополнительного образования и сферы досуга (приложение  ). Метод   проблемных   ситуаций   позволяет   развивать   мыслительные способности   студентов,   коммуникативные   навыки,   технику   аргументации, повышая при этом творческую активность и познавательный интерес. Данный метод   реализовывался   по   темам:   «Система   коррекционно­воспитательной работы   с   трудными   подростками   средствами   физической   культуры   в образовательном учреждении, детских спортивных клубах»; «Проектирование учебного процесса по физической культуре в образовательном учреждении»,  При   этом «Особенности   воспитания   трудных   детей   и   подростков». использовались методические приемы:  постановка задачи, решение которой возможно   лишь   на   основе   изучения   данной   темы;   беседа   преподавателя   о теоретической и практической значимости предстоящей темы курса; рассказ об имеющихся решениях данной проблемы в истории науки.  В   качестве   примера   приводим   перечень   проблем,   в   ходе   решения которых осуществлялся процесс обучения, тема  «Проектирование учебного процесса   по   физической   культуре   в   образовательном   учреждении».   На практическом   занятии   студентам   были   предложены   проблемные   вопросы «Методика развития физических качеств (выносливости, ловкости, быстроты, координационных способностей, гибкости).  В ходе проведения занятия студенты формировали группы (по своему усмотрению), соответственно количеству физических качеств (5). К каждой группе необходимо было ответить на 3 вопроса, связанных с развитием того или   иного   физического   качества   у   трудных   подростков.   В   течение определенного   количества   времени   (20­30мин)   всем   студентам   в   группах предлагалось   принять   решения   по   проблемным   вопросам,   предварительно обсудив   его   с   участниками   своей   группы   и   представить   свои   решения студенческому коллективу. При   этом   учитывались   все   предложения,   высказанные   студентами   в процессе обсуждении. Принятое решение формулировалось, обосновывалось. Преподаватель   по   ходу   представления   выполнял   консультативную   роль, студенты   других   групп,   активно   участвуя   в   процессе   обсуждения,   делали записи по каждому вопросу в тетрадях. Формирование информационной готовности студентов к физкультурно­ педагогической деятельности является одним из аспектов экспериментальной деятельности.   Другим   ее   аспектом   является   формирование   готовности   к реализации полученных знаний. Для решения этой задачи были разработаны задания   в   области   учебно­воспитательной   деятельности   с   трудными подростками, которые предлагались студентам экспериментальной группы в условиях   прохождения   педагогической   практики.   Были   разработаны   и предложены на индивидуальный выбор студентов следующие задания.  Проведение   родительского   собрания   по   вопросу   организации секционной работы в школе и привлечения трудных подростков к физкультурно­спортивным занятиям;    Организация и проведение «Дня здоровья» в школе, пришкольном оздоровительном лагере с участием подростков с девиациями;  Организация   и   проведение   «Физкультурного   праздника»   с совместным   участием   Совета   общественного   самоуправления, инспектора по делам несовершеннолетних и других общественных организаций социума;  Разработка и проведение классного часа с организацией встречи с интересными   людьми   (спортсмены,   ветераны   ВОВ,   участники конфликтов в горячих точках и т.п.);  Проведение   опроса   среди   школьников   с   целью   выявления   их отношения к занятиям физкультурной деятельности. Для опроса разрабатывались   варианты   специальных   анкет.   Получаемые данные   анализировались   и   доводились   до   сведения   классных руководителей, учителей физической культуры на общественном мероприятии   (педагогический   совет,   совет   ученического самоуправления, классный час, родительское собрание, собрание практикантов).  Готовность педагога физической культуры к воспитательной деятельности – интегративное, личностное, структурное образование, характеризующееся целостным взаимодействием и взаимопроникновением мотивационного, информационного и операционального компонентов, ориентирующее на достижение позитивно­активного отношения к деятельности с трудными подростками и обеспечение ее результативности Информационный компонент      Знание сущности понятия «девиантное поведение», основных концептуальных  подходов причин его возникновения; форм проявления; основных целей, принципов и  содержания учебно­воспитательной деятельности с девиантными подростками; Знание основ диагностирования, прогнозирования, проектирования,  планирования  социально­педагогической, психологической, физкультурно­оздоровительной и  спортивной работы с подростками девиантного поведения; Знание способов выявления возможного потенциала подростка; коррекции ценностно­ мотивационной, эмоционально­волевой, познавательной сфер его личности; Знание многостороннего влияния физической культуры на развитие личности  подростка;  Знание технологий, принципов, методов, приемов организации физкультурно­ оздоровительной и спортивной работы с девиантными подростками в различных  сферах (урок, кружок, секция; класс, школа, учреждение дополнительного  образования)  Мотивационный компонент готовность принять ответственность в неопределенных ситуациях,  ценностно­гуманистическую установку специалиста ФК на реализацию  учебно­воспитательной деятельности с трудными подростками;  осознание личной и социальной значимости этой деятельности;   настойчивость и желание в стремлении к достижению цели, независимо       от сложности;   осознание необходимости овладения основами профессиональной       деятельности и стремления к творчеству как условий повышения      результата работы с трудными подростками Операциональный компонент  Анализ предпосылок планирования процесса деятельности, прогноз           результатов, определение целей и задач;  Выявление степени и причин отклонений результатов, определение          направлений регулирования, оптимизация использования средств, форм,          методов обучения, воспитания;  Техника использования метода слова, наглядности, лингвистической и      кинетической  техники; определение способов контроля и учета, оценка     результатов  В   ходе   реализации   мотивационного   направления,   важно   было сформировать   мотивы   и   ценностные   ориентации   по   отношению   к   задачам учебной практики. Это возможно в условиях: –   соотнесения   имеющихся   индивидуальных   возможностей   в осуществлении   предметных   действий   с   демонстрируемыми   возможностями преподавателей специальных дисциплин;  –   выявления   (с   помощью   педагога)   собственных   достоинств   и недостатков; –   формирования   нацеленности   на   достижение   высокого   уровня реализации предметных действий; –   формирование   мотива   достижения   успеха   в   профессиональной деятельности (стимулируемой педагогом). Данное   направление   позволяет   формировать,   необходимые   для педагога, личностные качества: 1. Повышение уровня творческой активности. 2. Повышение уровня мотивации к содержанию учебной практики. 3. Повышение уровня организованности будущего педагога. 4. Повышение уровня ответственности за результаты учебной практики. В   ходе   реализации   информационного   направления  важно   было сформировать необходимые и достаточные теоретико­методические знания, которые   бы   обеспечили   информационную   компетентность   будущих специалистов. В ходе реализации операционального направления необходимо было   сформировать   технику   базового   состава   предметных   действий   и технологию   их   реализации.   Решение   этих   задач   осуществлялось   как   в процессе   обучения   предметным   действиям   (отдельные   технологии представлены в Приложениях 9,10, 11), так и в процессе специальных курсов и методических семинаров. С   этой   целью   была   разработана   система   оценки   уровней   владения действиями, формируемыми в процессе учебной практики. За основу степени проявления данных показателей были взяты четыре уровня   их   сформированности:   оптимальный,   допустимый,   критический, недопустимый [218]. Так,   оптимальный   уровень   отражает   «большую»   степень   проявления оцениваемых   показателей,   достаточный   уровень   –   «достаточную   степень, критический   уровень   отражает   «удовлетворительную»   степень   и недопустимый   уровень   обозначает   неготовность   студента   к   успешной реализации функций физкультурно­педагогической деятельности Оптимальный уровень. Студент знает базовое содержание компонентов физкультурного   образования   и   умеет   реализовывать   его   на   практике. Адекватно   выбирает   методы   обучения   в   соответствии   с   поставленными задачами.   Без   затруднений   и   ошибок   может   осуществить   организацию выбранного метода, эффективно его реализует. Допустимый   уровень.  Студент   знает   базовое   содержание физкультурного   образования.   Наблюдается   стандартность   при   выборе методов обучения в системе уроков. Без затруднений и ошибок осуществляет организацию данного метода. В большей мере эффективно его реализует. Критический   уровень.  Студент   частично   знает   базовое   содержание педагогической   деятельности;   в   соответствии   с   поставленными   задачами стандартно выбирает и бессистемно реализует методы обучения. Возникают затруднения в организации метода, неэффективно реализуются. Эти показатели ранжируются по уровню исходя из его номинала: Недопустимый уровень – 0. Критический уровень – 1. Допустимый – 2. Оптимальный – 3. Оценка   уровня   операционального   компонента   профессиональной готовности представлена в табл. 17 Таблица 17 Оценка уровня операционального компонента профессиональной готовности «К» общий Уровень 0,9–1 3 0,8–0,89 2 0,7–0,79 1 <0.07 0 Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М.Мотивация учения и ее воспитание у школьников. Пути формирования мотивации учения. 1.   Роль   содержания   учебного   материала   в   мотивации  Информационное содержание   обучения   вне   потребностей   ребенка   не   представляет   для   него важного значения и не вызывает какой­либо деятельности. Та информация, которая отвечает его потребностям подвергается эмоциональной (оценочной) и   умственной   (рациональной)   переработке.   В   связи   с   этим,   важно   знать потребности обучающихся в настоящее время, потребности, которые могут возникнуть   в   ближайшем   будущем.   В   подростковом   возрасте   возникает потребность   в   самоутверждении   себя   как   личности,   потребность   в приобщении (морально­нравственном и внешне поведенческом планах) к миру взрослых, потребность в самовоспитании (особенно у мальчиков, в развитии волевых и физических качеств). В юности возникает острая потребность в поисках   смысла   жизни,   потребность   в   выявлении   личностного   смысла морально­нравственных начал жизни и т.д.  При   разработке   тематических   планов,   планов   занятий,   подборе   учебного, иллюстративного   материала   учитель   должен   учитывать   характер потребностей своих учащихся, знать наличный уровень этих потребностей, их возможное   развитие.  Содержание   учебного  материала   должно  быть  вполне доступно,   исходить   из   имеющихся   у   них   знаний,   опираться   на   жизненный опыт,   но   в   то   же   время   материал   должен   быть   достаточно   трудным   и сложным, с требованиями от учащихся работы по его осмыслению, усвоению. В   противном   случае,   материал   не   будет   удовлетворять   потребности   в постоянном развитии психических функций, не будет вызывать ярких эмоций, не будет удовлетворять потребности в эмоциональном насыщении, не будет способствовать   возникновению   и   развитию   новых   потребностей.   Итак, содержание каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью   создания   скоропроходящих   интересов.   Главным   образом, содержание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно­ теоретического   познания   явлений   и   объектов   окружающего   мира,   на овладение методами такого познания. В этом случае, будет создана основа для   формирования   содержательных   мотивов   учебной   деятельности   (т.е. мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на побочные цели этой деятельности). 2. Организации учебной деятельности как один из путей формирования мотивации.   Содержание   учебного   материала   обучающимися   усваивается   в   его   развивающая   и процессе   деятельности.   Результат   обучения, воспитывающая   роль   зависят   оттого,   какова   эта   деятельность,   из   каких учебных действий состоит, какова ее структура, на что она направлена, какие цели осуществляются при этом, направлены ли они на овладении учебным материалом, как самостоятельной ценностью, или же учебная деятельность служит для них средством для достижения целей.  Психологические   исследования   показали,   что   изучение   каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из   операционально­познавательного   и трех   этапов:   мотивационного, рефлексивно­оценочного.   Рассмотрим   их   содержание   и   их   роль   в формировании мотиваций учебной деятельности.    Мотивационный этап. На этом этапе обучающиеся должны осознать, почему и для чего нужно изучить данный раздел программы, какова основная учебная  задача   предстоящей  работы.  Учащиеся  под  руководством  учителя должны выяснить, готовы ли они к изучению раздела, чего им недостает, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. Мотивационный этап состоит из следующих учебных действий: 1. Создание   учебно­проблемной   ситуации,   вводящей   учащихся   в предмет   изучения   предстоящей   темы   программы.   Может   быть создана приемами: а) постановкой перед обучающимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы; б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы; в) рассказом учителя о том, как решалась эта проблема в истории науки. 2. Формулировка основной учебной задачи. Обсуждение основного противоречия   (проблемы)   в   созданной   учебно­проблемной   ситуации завершается формулированием основной задачи, которая должна быть решена в   процессе   изучения   данной   темы   программы.   Формулировка   обычно производится   учителем   как   итог   проблемной   ситуации.   Формулирование основной   задачи   играет   значительную   мотивационную   роль   в   организации учебной   деятельности   учащихся.   Учебная   задача   показывает   ориентир,   на который   они   должны   направлять   свою   деятельность   в   процессе   изучения данной темы, создавая основу для постановки каждым учащимся перед собой определенных   целей,   направленных   на   изучение   материала.   Как   показали психологи,   основная   учебная   задача   изучения   темы   (раздела)   порождает систему частных учебных задач, которые в совокупности не только создают, но и  постоянно поддерживают мотивационный тонус ученика в течение всего хода   успеваемости.   Важное   условие   организации   учебной   деятельности   – подведение   учащихся   к   самостоятельной   постановке   и   принятию   учебных задач. 3. Самоконтроль   и   самооценка   возможностей   предстоящей деятельности по изучению данной темы. После принятия основной учебной задачи   намечается   план   предстоящей   работы.   Учитель   сообщает   время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы, что из этого есть в наличии, что требует пополнения. Тем самым   создается   установка   на   необходимость   подготовки   к   изучению материала.   Завершается   обсуждение   тем,   что   отдельные   учащиеся   дают самооценку   своим   возможностям   по   изучению   темы,   указывают,   какой материал   они   повторят,   и   что   еще   сделают   для   подготовки.   Некоторым учащимся   учитель   предлагает   задания   для   восполнения   имеющихся   у   них пробелов,   указывая,   что   выполнение   этих   заданий   создаст   возможность плодотворно изучать новую тему. Операционально­познавательный   этап.   На   этом   этапе   учащиеся усваивают   содержание   темы   (раздела)   программы   и   овладевают   учебными действиями и операциями, входящими в то содержание. Роль данного этапа в становлении  мотивации  учебной деятельности  зависит  главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действия и операций для решения основной задачи, осознают   ли   они   закономерную   связь   между   всеми   частными   задачами   и основной,   выступят   ли   все   задачи   как   ясно   видимая   система,   иерархия учебных задач.  В   сознании   учащимися   содержания   темы   призвано   помочь моделировании.   Оно   должно   выступать   и   как   средство   наглядного представления   объектов   и   закономерностей   (всеобщих   отношений) изучаемого материала, и как средство наглядно­действенного представления тех действий и операций, которые нужно восполнить и освоить учащимся для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга   задач,   основанных   на   этих   закономерностях.   При   такой   структуре   когда   основным   содержанием учебной   деятельности   учащихся, операционально­познавательного этапа становится моделирование объектов и явлений   и   изучение   построенных   моделей,   деятельность   учащихся приобретает   теоретический,   исследовательский   характер.   Тем   самым учащиеся приобретают опыт подлинно творческой деятельности, творческого мышления, что является мощным средством становления нужной мотивации деятельности учащихся. Рефлексивно­оценочный этап. Итоговый этап, на котором обучающиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать   ее,   сопоставляя   результаты   деятельности   с   поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Работу по подведению итогов изучения пройденного материала необходимо организовать так. Чтобы обучающиеся   смогли   испытать   чувство   эмоционального   удовлетворения   от сделанного,   радость   победы   над   преодоленными   трудностями,   счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться  ориентация на   переживания   таких   чувств   в   будущем,   что   приведет   к   потребности   в творчестве,   познании,   в   упорной   самостоятельной   учебе,   т.е.   к   появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности. Целесообразно использовать разнообразные методы и приемы, дающие возможность проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Примеры:  1. «Составить схему   (модель) пройденного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме и связи между ними» Домашнее задание могут выполнять группами по 3­5 человек. 2. Составить   перечень   вопросов   и   задач,   по   которым   можно проверить уровень усвоения изученной темы. Подведение итогов можно   провести   в   виде   семинарского   занятия,   на   котором некоторые   учащиеся   выступят   с   обзорными   докладами   по отдельным   аспектам   темы   с   последующим   коллективным обсуждением этих докладов. 3. Для   воспитания   умения   оценивать   свою   работу,   уместно   дать задание:   а)   Написать   перечень   основных   вопросов,   пройденных нами  в  дано  теме  и   пометить  рядом,  как,  вы,  этот   вопрос,  по вашему   мнению   усвоили:   хорошо,   или   не   очень   хорошо,   не усвоили.  Б)   Перечислите   те   умения,  которые   вы   должны   были приобрести при изучении темы, и также укажите, как вы освоили то   или   другое   умение:   хорошо,   слабо,   не   усвоили.   Провести последующее   обсуждение   в   классе   или   наедине   с   отдельными учащимися  с  целью  выработки  адекватной  самооценки  учебной деятельности, для выяснения причин пробелов и побуждению к их ликвидации. Важно, чтобы контроль и оценка  использовались для побуждении   як   дальнейшей   учебной   деятельности,   создания перспектив этой работы. Роль методов проблемно­развивающего   обучения в формировании мотивов учения.   Рассмотрим   психологические   аспекты   роли   проблемного   обучения   Формирование для   становления   мотивации   учебной   деятельности. потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, нужно начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, радости, даже азарта, то можно ожидать, что у учащегося постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.  Какие мотивы? Особо отметим потребность в мышлении, в осмыслении наблюдаемых   явлений   и   событий.   Однако   надо   отметить,   что   не   всякая информация,   вызывает   мышление.   Чтобы   учащиеся   включились   в   учебную работу, надо отвлечь их от посторонних занятий и создать стимул для начала усиленного   процесса   мышления   по   содержанию   урока.   Таким   приемом является   создание   учебно­проблемных   ситуаций.   Выше   мы   рассматривали приемы   для   создания   проблемных   ситуаций.   Для   становления   мотивации учебной деятельности большую роль играют и другие стороны проблемного обучения,   например,   проблемное   изложение   материала,   организация поисково­исследовательской   деятельности.   Эти   методы   способствуют возбуждению   и   поддержанию   глубокого   интереса   к   самому   содержанию материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у учащихся положительную мотивацию учебной деятельности. Влияние коллективных форм деятельности на мотивацию. В последние годы широко применяют формы коллективной и групповой деятельности с целью интенсификации   учебного  процесса, сделать работу  учащихся более эффективной. Использование групповых форм обучения втягивает в работу самых   неотзывчивых   учащихся,   так   как   попав   в   группу   одноклассников, которые   коллективно   выполняют   определенное   задание,   ученик   не   может отказаться   выполнить   свою   часть   задания,   иначе   он   подвергнется   их осуждению,  а  мнением  товарищей  он ,как  правило,  дорожит..  Кроме  того, работая в микроколлективе, каждый ученик старается быть не хуже других, возникает   здоровое   соревнование,   которое   способствует   интенсификации учебной   работы,   придает   ей   эмоциональную   привлекательность.   Учебная деятельность   должна   приобрести   в   глазах   школьника   особую   ценность, осознаваемую   и   признаваемую   им.   Только   тогда   у   ребенка   возникнет потребность в этой деятельности.  Очень   важно,   чтобы   для   обучающегося   учебная   деятельность   имела результативно­процессуальную  ценность,  т.е.  он  ценил  ее сам  по   себе, вне зависимости от тех благ, которые она может ему принести., чтобы он ценил сам процесс этой деятельности. Однако такая оценка учебной деятельности возникает не сразу и не у всех учащихся. Возникновение такой оценки может способствовать   наблюдение   за   чужой   деятельностью,   за   оценкой   этой деятельности   другими,   близкими   товарищами.   Когда   ученик,   работая   в коллективе наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у товарищей,   какую   ценность   представляет   для   них   эта   работа,   то   он   сам начинает   ее   ценить,   понимать,   что   учебная   работа   может   представлять значимость   сама   по   себе.   А   это   способствует   включению   школьника   в активную   работу,   которая   постепенно   становится   его   потребностью   и приобретает для него признаваемую им ценность, что приводит к становлению мотивации. Для   формирования   устойчивой   положительной   мотивации   учебной деятельности   очень   важно,   чтобы   каждый   ученик   почувствовал   себя субъектом   учебно­воспитательного   процесса,   понял,   что   этот   процесс организован для него, что цели и задачи этого процесса – его личные цели, он играет не подчиненную, а достаточно активную и важную роль. Этому может способствовать   личностно­ролевая   организация   учебного   процесса,   при которой   каждый   учащийся   выполняет   определенную   роль   в   процессе обучения (ассистента, консультанта, оппонента, докладчика контролера и т.д. Эти   роль   выполняются   в   течение   некоторого   времени,   затем   роли перераспределяются. Такие формы коллективной деятельности способствуют становлению   мотивации   этой   деятельности,   которая   приобретает   для школьников признаваемую ценность, становится необходимой и постоянной потребностью.  Наконец,   различные   формы   учебной   деятельности   дают   возможность дифференцировать   эту   деятельность   для   разных   категорий   учащихся, дифференцировать   задания,   чтобы   они   стали   посильными   для   учащихся. Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя.