Особенности развития детей с нарушениями интеллекта

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
Дети с умственной отсталостью составляют обширную группу лиц,
характеризующуюся трудностями школьного обучения из-за стойкого недоразвития
познавательных процессов. Эти Школьники отличаются нарушениями в развитии
психических, особенно высших познавательных, процессов активного восприятия,
словесно-логического мышления, памяти, речи, воображения и др.
В настоящее время не собрано убедительных доказательств того, что лица с
умственной отсталостью могут успешно обучаться совместно со здоровыми сверстниками.
Но есть данные об удовлетворительной адаптации и успехах в становлении социальных
навыков при включении в инклюзивный процесс детей с легкой умственной отсталостью.
Следует подчеркнуть, что в условиях специальных школ или класса при применении
специальных методов, использовании специальных учебников и пособий под руководством
учителя-олигофренопедагога эти дети демонстрируют лучшее усвоение знаний, чем в
условиях инклюзии.
В соответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра (МКБ-
10) выделены четыре степени умственной отсталости: легкая (F70); умеренная (F71);
тяжелая (F72); глубокая (F73).
Легкая форма умственной отсталости позволяет детям с нарушением
интеллектуального развития обучаться в условиях интеграции или инклюзии. Нарушения
познавательной деятельности этих детей становятся очевидными чаще всего с началом
организованного обучения (в детском саду или в школе). Они не внимательны, имеют
низкий уровень речевого развития, не проявляют интереса к игровой и учебной
деятельности, с трудом усваивают учебный материал, проявляют дезадаптивное поведение.
Эти дети дееспособны, т.е. общество признает их способными отвечать за свои поступки
перед законом.
Умеренная умственная отсталость характеризуется несформированностью познавательных
процессов. В специальных школах для школьников с умеренной умственной отсталостью создан
особый учебный план, так как, имея более ограниченные познавательные возможности, чем дети с
легкой умственной отсталостью, они в не состояние освоить программу для лиц с легкой
умственной отсталостью. Лица с умеренной умственной отсталостью не дееспособны, они
нуждаются в опеке.
Тяжелая умственная отсталость выявляется в ранние периоды развития ребенка. У таких
детей значительно позже формируются основные двигательные навыки (в три года и позже),
отмечаются нарушения координации движений. Речь появляется к концу дошкольного возраста и
представляет собой отдельные слова, редко — фразы. Познавательные возможности детей резко
снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Дети с трудом и
в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Дети с тяжелой умственной
отсталостью не в состоянии овладеть тем учебным материалом, который усваивают дети с легкой
и умеренной отсталостью, поэтому учатся счету, грамоте и некоторым другим предметам по
особым программам.
Глубокая умственная отсталость выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У детей
наблюдаются тяжелые нарушения моторики, праксиса, пространственной ориентировки, а также
внимания, восприятия. Речь развивается крайне медленно, часто остается на уровне
звукоподражаний и отдельных слов. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными
навыками самообслуживания.
Согласно Российскому законодательству дети с любой степенью
умственной отсталости имеют право на обучение среди здоровых сверстников. Однако опыт
показывает, что для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью необходимо
индивидуальное обучение, которое осуществляется на основе специальной индивидуальной
программы развития (СИПР). Это обучение направлено на формирование жизненных
56
57
компетенций и не соотносится с основной образовательной программой, по которой обучаются
здоровые сверстники. Реализация СИПР для ребенка с выраженной интеллектуальной
недостаточностью требует участия специалистов, владеющих специальными технологиями.
Современная общеобразовательная организация обычно не имеет таких специалистов в своем
штатном расписании, затруднительно их привлечение на основе сетевого взаимодействия. Эти
сложности приводят к тому, что ребенок, интегрированный в среду здоровых сверстников, не
получает необходимого сопровождения и фактически выключен из образовательного процесса.
Очень важно разъяснять родителям необходимость организации обучения ребенка с выраженными
интеллектуальными нарушениями в специальной школе или в специальном классе, в которых
работают подготовленные педагоги-дефектологи.
Учитывая, что в практике инклюзивного обучения встречаются дети с легкой умственной
отсталостью, представим их краткую психолого-педагогическую характеристику.
У умственно отсталых детей нарушено мышление, что проявляется в снижение уровня
обобщения, при этом дети плохо усваивают правила и общие понятия. Несформированность
операции абстрагирования выражается в неумении отделять существенные признаки от
несущественных. Ведущей формой мышления является наглядно-действенное, которое отличается
от уровня развития нормально развивающихся сверстников. В ходе сравнения предметов у
младших школьников обнаруживается характерное для детей этой категории «соскальзывание».
Сравнивая предметы, ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем
«соскальзывают» на более простой вид деятельности — переходят просто к описанию одного из
объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты.
Их внимание имеет ряд особенностей: трудность привлечения, невозможность длительной
активной концентрации, неустойчивость, быстрая и легкая отвлекаемость,
рассеянность, ограниченный объем. Преимущественно отмечается непроизвольное внимание,
произвольное формируется со значительными затруднениями. Нарушения внимания сказываются
в преобладании непроизвольных форм, трудности сосредоточения, концентрации, повышенной
отвлекаемости, рассеянности.
Восприятие у умственно отсталых обучающихся также отличается некоторыми
особенностями: узостью, замедленностью зрительного восприятия, недостаточной
осмысленностью восприятия, как реальных объектов, так и их изображений. Крайне ограничен
объем восприятия, что затрудняет овладение чтением, работу с многозначными числами и т.д.
Низкий уровень восприятия отрицательно влияет на формировании высших психических функций
(памяти, мышления, воображения, речи) и на становление личности в целом.
Для них характерны: замедленный темп усвоения знаний, непрочность их сохранения и
неточность воспроизведения. Самостоятельно они не овладевают приемами осмысленного
запоминания. Представления, сохраняемые в памяти умственно отсталых детей, значительно
менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Образы схожих
объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Знания о сходных
предметах и явлениях, полученные в словесной форме, очень быстро забываются. Школьники
испытывают трудности при воспроизведении последовательности событий, особенно
исторических событий в их хронологической последовательности.
У детей с легкой умственной отсталостью наблюдаются более или менее выраженные
отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях речевой
деятельности. У младших школьников нарушения звукопроизношения встречаются значительно
чаще и характеризуются большим количеством дефектных звуков,
чем у их нормально развивающихся сверстников. Расстройства
произносительной стороны речи часто сочетаются с искажениями звуковой структуры слова.
Нарушение формирования фонематического слуха выражается в нечетком восприятии
выделенных и знакомых слов. Из-за плохого различения окончаний слов грамматические формы
осваиваются с трудом. У обучающихся весьма бедный словарный запас, который включает в
основном существительные и глаголы. Причем пассивный словарь значительно превышает
активный. По данным В. Г. Петровой, умственно отсталые первоклассники могут не знать
названий часто встречающихся им предметов, особенно их частей. В их речи отсутствуют
обобщающие слова. В речи детей часто встречается неточное употребление слов. Нарушения
грамматического строя речи проявляются во фрагментарности, структурной неоформленности
58
59
предложений, в пропусках главных членов предложения. Становление связной речи у умственно
отсталых детей происходит замедленным темпом и имеет определенные качественные
особенности. Они длительное время не могут самостоятельно связно высказываться, им требуется
помощь педагога в виде вопросов. При пересказе допускают пропуски важных смысловых частей,
обнаруживают непонимание причинноследственных, временных, пространственных отношений.
Постепенно в процессе учебной деятельности у обучающихся формируются
познавательные интересы. В первый год обучения в школе им свойственно почти полное
отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы, и над
всеми преобладают личные интересы. К средним классам появляются познавательные
интересы, объектами которых, как правило, становятся любимые уроки, чаще уроки труда,
физической культуры. У них значительно нарушена ориентировка в пространстве, что
затрудняет овладение такими учебными предметами, как математика, география, история
и др. Даже после объяснения и показа способов работы умственно отсталые дети
испытывают затруднения при выполнении аналогичного задания, воспринимая его как
новое. Интерес к необходимым действиям у них выражен слабо, организующая и
направляющая помощь педагога для них оказывается малоэффективной, и саморегуляция,
и произвольное внимание почти отсутствуют.
Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью и
недоразвитием. Их эмоции недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны
(дети испытывают удовольствие или неудовольствие, но тонких оттенков переживаний почти не
наблюдается). Реакции детей зачастую неадекватны, по своей динамике они не соответствуют
воздействиям окружающего мира. По свойствам характера дети сильно различаются: для одних
характерна поверхностность переживаний событий с быстрыми переходами от одного настроения
к другому, а некоторые при большой инертности чувств склонны застревать на каких-либо
незначительных событиях.
Личностная незрелость проявляется у детей с нарушением интеллекта в особой зависимости
от непосредственных воздействий ситуаций или собственных аффектов, что означает отсутствие
самостоятельной переработки этих воздействий с позиций собственных убеждений и духовных
потребностей. Умственно отсталым детям свойственна неадекватная самооценка, что выражается
в неправильном представлении своих возможностей, в неспособности критически оценить свои
поступки. У них наблюдаются как завышенная, так и заниженная самооценки.
И. М. Яковлевой описаны следующие особые образовательные потребности детей с
нарушениями интеллекта, обусловленные особенностями их психофизического развития:
• необходимость пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего
преемственность между дошкольным и школьным этапами;
• развитие и коррекция нарушений психических процессов, речи, моторики;
• доступность содержания учебного материала, который должен
быть адаптирован с учетом возможностей детей указанной
категории;
• наглядно-действенное предъявление содержания образования;
• формирование знаний, умений и навыков (в том числе социально-бытовых),
способствующих социальной адаптации обучающихся;
• упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе обучения;
• введение учебных предметов, способствующих формированию представлений о
естественных и социальных компонентах окружающего мира;
• отработка различных (вербальных и невербальных) средств коммуникации;
• целенаправленное обучение «переносу» сформированных знаний, умений и навыков в
новые ситуации взаимодействия с действительностью;
• обеспечение профильного трудового обучения;
увеличение сроков освоения АООП