Отношение к сверстникам как фактор формирования межличностных отношений младших школьников

Отношение к сверстникам как фактор формирования межличностных отношений младших школьников. 1.1. Общая характеристика возраста. Основой для определения возрастных границ   этого периода служит время обучения детей в начальных классах. До недавнего времени в нашей стране младший школьный возраст охватывал период от 7 до 9­10 лет. Сейчас нижняя граница сдвинулась.    Решающим звеном определения границ возраста является переход ребенка к учению как систематической, целенаправленной деятельности. По проблемам младшего школьного   возраста   существует   обширная   литература,   однако   обобщающих   работ сравнительно   мало.   В   этот   период   происходит   активное   анатомофизиологическое созревание организма.  К 7 годам завершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможность для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6­ 7 годам возрастает подвижность нервных процессов. В этом возрасте происходят существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие физическую выносливость ребенка. Все это создает благоприятные анатомо­ физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности.  Заслуживают внимание следующие моменты: развитие крупных мышц опережает развитие мелких, поэтому дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем те, которые требуют точности. Работоспособность обычно резко падает через 25­ 30 минут урока и после второго урока. Дети   очень   утомляются   в   случае   посещения   группы   продленного   дня,   а   также   при повышенной   эмоциональной   насыщенности   уроков,   мероприятий.   Все   это   необходимо специально учитывать, имея в виду и повышенную эмоциональную возбудимость. Согласно концепции   известного   американского   психолога   Эриксона,  в   этот   период   формируется важное личностное образование, как чувство социальной психологической компетентности, а также чувство дифференцированности своих возможностей. Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни, именно на учителе оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка. К концу младшего школьного возраста особое значение начинает 1 приобретать   мнение   сверстников,   ребенок   начинает   стремиться   завоевать   признание товарищей. Наряду   с   учебной   деятельностью   существенное   место   в   жизни   младших   школьников продолжает   занимать   игровая   деятельность,   прежде   всего   игры   с   правилами,   игры­ драматизации. 1.2. Развитие личности в младшем школьном возрасте. Личность­это   человек,   активно   участвующий   своим   трудом   в   жизни   общества,   членом которого он является. Вступая в многообразные отношения со множеством людей в разных сферах своего общения с ними, каждый человек проявляет разные свои черты.  Поступая в школу, ребенок по­ своему относится  к учению. Сначала желание  учиться вызывается у  ребенка  тем новым  положением,  которое  дошкольник  собирается  занять. Даже в семье к нему складывается новое отношение не только у младших ребят, но и у взрослых, родителей, бабушки, соседей. Ему покупают все, что требует учитель, выделяют стол, полку для учебных книг и тетрадей. Первым   объектом   сосредоточения   становится   учитель.   Стремление   получить   высокую оценку   становится   важнейшим   мотивом   во   второй   половине   первого   года   учения маленького   школьника.   Он   познакомился   с   работой   в   классе.   Успехи,   отмеченные «пятерками», повышают его гордость, его самооценку. И дома за эти оценки его хвалят, и учительница отмечает его среди лучших, выделяя его среди товарищей. По мере того как дети овладевают грамотой, чтением и письмом, по мере усвоения ими новых знаний на уроках,   изменяются   и   мотивы   учебной   деятельности.   Они   приобретают   характер познавательных интересов.  Таким образом, на протяжении первого года учения в классе меняются основные мотивы, побуждающие   ребят   к   учебной   деятельности.   Во   2­   3   классах   основными   становятся познавательные интересы: ученика привлекает нестолько результат, сколько сам процесс узнавания нового, процесс поиска решения, приводящий к открытиям.  Вместе с тем, попадая в класс, где учится еще 30 таких же ребят, как он, ученик теряется, он еще не различает товарищей и даже, захваченный своим новым положение, долго «не видит» своего соседа по парте, не запоминает его имени. После первых дней ориентировки среди новых товарищей ребенок начинает выделять некоторых ребят из общей массы. При этом, как показали исследования, таким учеником чаще всего бывает ближайший сосед по парте или по ряду.  2 Огромную   роль   в   учебной   работе   маленького   ученика   играют   и   первые   встречи   его   с учителем и те  отношения, которые в этих встречах складываются. По мере того как ученики втягиваются в учебную жизнь, участвуют в групповых чтениях, дежурят,   играют   на   переменах,   ­   для   каждого   их   них   открывается     многообразие окружающих  его товарищей.   Жизнь   в    коллективе   дошкольников,   где   воспитатель   постоянно   ориентировал   ребят  в нормах   поведения   и   опирался   на   требования   общественного   поведения,   подготовил семилетних детей к совместной жизни и деятельности.   Они не   только знают правила становится   известной   опорой поведения,   но   и   выполнение   их   для их оценочных суждений о поведении и поступках других ребят, а   позже и самооценки. Новыми являются «деловые», « производственные»                   взаимоотношения ребят как учащихся своего класса.  В   ранних   формах   коллективной   жизни   ученики   младших   классов   знакомятся   с требованиями и особенностями общественной деятельности, узнают      радость совместной организованной   работы,     на   благородные   цели.   направляемой     педагогом       Коллективистические   отношения   между   учениками   младших   классов   складываются   в трудовой, общественно полезной деятельности. Очевидно, что положительный результат достигается   только   тогда,   когда   учитель   осуществляет   вдумчивое   руководство   всей работой.  Важно, что в формировании самосознания ребенка как личности решающую роль играет его последующая  совместная жизнь и постоянное общение со сверстниками.  Маленький школьник поднимается на новую ступень самосознания. Этому способствуют не только внешние условия: форма одежды, портфель, позиция в семье.  Ребенок активно всматривается в  других ребят:  как они пишут, считают, как разговаривают, отвечают на вопросы, рисуют;   как общаются друг с другом и как обращаются  с ними взрослые и однолетки, старшие и младшие.  Постоянное совершенное непроизвольное  сравнение  себя, своих успехов,  достижений и неудач с такими же у других ребят формирует у  школьника  определенную  самооценку. Оценка  себя ­  самооценка­ складывается первоначально под влиянием отношения к нему учителя.   Эти   отношения   к   себе   выступают   в   той   позиции   ученика,   которую   принято рассматривать как уровень притязания личности.  Подобное   отношение   к   себе   закладывается   еще   в   дошкольном   возрасте.   Самооценка формируется как  результат  тех отношений  к ребенку,  которые  3 он  видит  со  стороны  родителей  и  учителя.   Слыша  постоянно,    как его  сравнивают   с другими,   более   сильными   учениками,   слабый   ученик   постоянно   убеждается   в   своей неполноценности. Такая пониженная самооценка нередко непроизвольно культивируется учителем. Бывают такие   бестактные   педагоги,   которые   используют   сравнение   для   упрека   ребенка     в   его несостоятельности, для  воспитания  в нем чувства неполноценности, неверия в свои силы.  Между тем именно оценка учителя является для младших школьников основным мотивом и   мерилом   его   усилий,   стремления   к   успеху.   Когда   учитель   использует   тот   же   прием сравнения для показа   ученику его   собственного продвижения вперед по сравнению со вчерашним   днем,   он   укрепляет   и   поднимает   доверие   ученика   к   себе,   к   своим возможностям.  Не   может   быть   большего   педагогического   брака,   чем   создание   по   вине   учителя неприязненного,   презрительного   отношения   учеников   к   неуспевающему,   слабому товарищу.  Пониженная   самооценка   слабых   ребят   ­   очень   распространенная   причина   их неуспеваемости.   Дети,   попадают   в   замкнутый   круг:   их   слабые   успехи   вызывают отрицательное суждение учителя и класса к будущим возможностям такого ученика; так рождается   неверие   в   свои   силы,   равнодушие   к   отметкам   и   бесперспективность дальнейшего учения в классе. Среди   многообразных   отношений,   которые   устанавливаются   между   учеником   и окружающими   его   сверстниками   и   взрослыми,   наибольшее   значение   для   его   развития имеют   взаимосвязи   со   старшими   людьми   и   та   личностная   позиция,   которую   занимает ребенок по отношению к определенным взрослым людям.  Для   дошкольников   близкий   взрослый   обычно   становится   авторитетом,   слова   которого воспринимаются как бесспорно справедливые, его знания – как достоверные, а его оценки не вызывают сомнения.  В   первые   месяцы   и   годы   пребывания   в   школе   отношение   ребенка   к   учителю характеризуется довольно широкой аморфностью и нерасчлененностью. Нравится учительница, потому что: « хорошо объясняет, ласковая, строгая, но   не   злая»   и   так   далее.   Практика   показывает,   что   детей   не   отталкивает   строгость   и требовательность учителя, если они сочетаются с его справедливым и доброжелательным к ним отношением. Ведь ученики быстро убеждаются в том, что такая требовательность необходима. Однако они очень чутки к обращению учительницы с ребятами, при этом со 4 всеми,   а   не   только   с   избранными.   За   доброжелательность,   терпение   и   справедливость ученики любят учителя, слушают его и копируют как образец. 1.3. Процесс характеристики общения в психологии.  Общение­   связь   между   людьми,   в   ходе   которой   возникает   контакт,   проявляющийся   в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопонимании.  Можно сказать, что общение направлено на установление психического контакта между людьми;   целью   его   является   изменение   взаимоотношений   между   людьми,   влияние   на знание,   мнения,   отношения,   чувства   и   другие   проявления   направленности   личности; средством   ­   различные   формы   самовыражения   личности.   Контакты   между   людьми   в общении есть необходимое условие существования индивида.    Содержанием общения может выступать человек: его внешний вид, особенности характера, манера поведения и так   далее.   Мы встречаемся   с   друзьями,   родственниками.   Нам доставляет  радость быть вместе,  видеть друг друга.  Объективное  многообразие   функций   общения   в  развитии   психики  человека  определяет многоаспектность анализа проблемы общения в рамках различных наук о человеке. Предмет   исследования   общения   в   общей   психологии   ­   изучение   психологической структуры,   механизмов общения,   зависимости   «динамики психических процессов» от «условий», средств и форм общения человека с другими людьми.   В   процессе   общения   происходит   взаимный   обмен   деятельностями,   их   способами   и результатами,   представлениями,     идеями,   установками,     интересами,   чувствами   и   т.п. Общение  выступает как  самостоятельная  и специфическая форма активности субъекта. Ее результат ­ не преобразованный    предмет, а отношения с другим человеком,  другими людьми.  И  речь идет  не просто о действии, о воздействии одного  субъекта на  другой, а именно   о  взаимодействии.  Для общения  необходимы  по крайней мере  два чело  века, каждый из которых выступает именно как субъект.  Общение   ­   многоплановый   процесс   развития   контактов   между   людьми,   порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией между ее участниками. Вторая сторона общения ­взаимодействие общающихся ­ обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. Третья сторона общения ­ восприятие общающимися друг друга. Несомненна связь общения и деятельности. В совместной деятельности человек должен по необходимости объединяться с другими людьми, общаться с ними, вступать в контакт, 5 добиваться взаимопонимания. Здесь общение выступает как сторона, часть деятельности, но этим человек не ограничивается, он при этом репрезентирует себя, свои особенности, свою   индивидуальность   другим   людям.   Таким   образом,   деятельность­   часть,   сторона общения, а ощущение­ часть, сторона деятельности, но вместе они образуют единство во всех случаях. Общение нельзя рассматривать как отправление информации или как прием ее, потому что от простого движения информации здесь мы имеем дело  с   отношениями   двух   индивидов,   каждый   из   которых   является   активным   субъектом: взаимное   информирование   их   предполагает     налаживание       совместной   деятельности. Особую роль для каждого участника общения играет значимость информации при условии, что информация не просто принята, но и понятна, осмысленна.  Характер   обмена   информацией     между   людьми     определяется   тем,     что   посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Иными словами­ обмен такой информацией обязательно предполагает воздействие на партнера. Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь, когда оба участника  общения обладают единой системой  кодирования. Речь является деятельностью общения­ выражения, воздействия, сообщения­ посредством языка;   речь­   это   язык   в   действии,   это   форма   существования   сознания   для   другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления. Таким образом, речь­ особая и наиболее совершенная форма общения,  свойственная только человеку. В речевом общении участвуют две стороны говорящий и слушающий. Говорящий отбирает слова, необходимые для      выражения мысли, связывает их   по   правилам   грамматики   и   произносит   их   благодаря   артикуляции   органов   речи. Слушающий воспринимает речь, так или иначе понимает высказанную в ней мысль. Ясно, что   у   обоих   говорящего   и   слушающего­   должно   быть   что­   то   общее,   должны   быть одинаковые средства и правила передачи мысли.  Таким образом, средством и системой правил является тот или иной национальный язык, вырабатываемый в процессе речевого общения на протяжении многих поколений.  Язык­   строго   нормализованная   система   средств   общения,   а   речь­   его   применение   в процессе общения для передачи мысли и чувства. В языке нет мыслей­ это набор разных средств   для   выражения   мысли.   Когда   же   из   этого   набора   отобрана   в   речи   некоторая определенная система языковых средств,­  6 в ней высказана определенная мысль. 1.4. Интерактивная сторона общения. Интерактивная   сторона   общения­   условный   термин,   обозначающий   характеристику компонентов   общения,   связанных   со   взаимодействием   людей,   непосредственной организацией     их   совместной   деятельности.     Цели   общения   отражают   потребности совместной   деятельности   людей.   Общение   всегда   должно   предполагать   некоторый результат­ изменение поведения и деятельности других людей. Здесь общение и выступает как   межличностное   взаимодействие,   т.е.   совокупность   связей   и   взаимовлияния   людей, складывающихся   в   их   совместной   деятельности.   Межличностное   взаимодействие представляет   собой   последовательность   развернутых   во   времени   реакций   людей   на действия друг друга. Совместная   деятельность   и   общение   протекают   в   условиях   социального   контроля   на основе социальных норм­ принятых в обществе образцов поведения, регламентирующих взаимодействие и взаимоотношения людей,  и образующих специфическую систему. Их нарушение включает механизмы социального контроля,   обеспечивающего   коррекцию   поведения,   отклоняющегося   от   нормы.   О существовании   и   принятии   норм   поведения   свидетельствуют   однозначное   реагирование окружающих на поступок какого­ либо, отличающийся от поведения всех остальных.  Исходным   условием   успешности   общения   является   соответствие   поведения взаимодействующих   людей   ожиданиям   друг   друга.   Нельзя   представить   себе   общение всегда   и   при   всех   обстоятельствах   гладко   протекающим   и   лишенным   внутренних противоречий. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда оборачивается взаимной враждебностью возникает межличностный конфликт. Социальная значимость конфликта различна и зависит от ценностей, лежащих в основе межличностных отношений.  Смысловой   барьер   в   общении­   это   несовпадение   смыслов   высказанного   требования   , просьбы,     приказа     для     партнеров     в       общении,     создающее препятствие для их взаимопонимания.   Особенно   существенную   роль   смысловой   барьер   приобретает   в   так называемом педагогическом общении, что объясняется возрастной разницей, жизненным опытом одних и отсутствием его у других, расхождением интересов и, что особенно важно подчеркнуть,   зачастую   ошибками   в   выборе   воспитательных   воздействий   со   стороны старших.  7 В общении важную роль играет умение поставить себя на место того, с кем общаешься. Другими   словами,   в   любой   ситуации   общения   требуется   «одинаковое   понимание ситуации», т.е. понимание стратегии и тактики поведения партнера по ситуации. Причем, если стратегия взаимодействия определена непосредственным представлением о партнере. В единстве этих двух моментов и создается реальная ситуация взаимодействия.  Психологическое воздействие имеет определенную направленность: не физический объект, а   на   индивидуального   или   группового   субъекта,   на   их   психику.   Психологическое воздействие выступает как субъект­ субъектное отношение.    Психологическое воздействие есть структурная единица, компонент общения. По своей сущности   психологическое   воздействие   представляет   проникновение   одной   личности   в психику   другой   личности.   Целью   или   результатами   этого   проникновения   является изменение, перестройка индивидуальных или групповых психических явлений­ взглядов, отношений, мотивов, установок, состояний. Перестройка психики личности или групповых психических явлений под влиянием психологического воздействия может быть различной как по широте охвата психических явлений, так и по стойкости их изменений.  В   любой   форме   психологическое   воздействие   всегда   основывается   на   определенных мотивах и преследует конкретные цели. Однако как отдельная личность, так и группа избирательно относится к психологическим воздействиям  и  связано   это  с  тем,   что на пути   этих         воздействий       стоит   психологическая   защита­   своеобразный   фильтр, отделяющий   желательные   воздействия   от   нежелательных,   полезных   от   вредных, соответствующие   потребностям,   убеждениям   и   ценностям   ориентациям   личности   или группы и   требованиям   их   социального   окружения­   от   противоречащих   им.   Проблемы межличностных отношений группируются  вокруг воспитателя и требований, которым он должен удовлетворять, чтобы добиваться поставленных целей. Психологическое   воздействие   отнюдь   не   всемогуще,   хотя   при   определенных   условиях можно вызвать известные изменения в психике людей, а через нее­ в их деятельности и поведении.  Таким   образом,   для   познания   механизма   взаимодействия   необходимо   выяснить,   как намерения,   мотивы,   установки   одного   индивида   «накладываются»   на   представления   о партнере.   Иными   словами,   дальнейший   анализ   проблемы   общения   требует   более детального рассмотрения вопроса о том, как формируется образ партнера по общению, от точности которого зависит успех совместной деятельности. 8 1.5. Перцептивная сторона общения. Взаимодействие   невозможно   без   взаимопонимания.     При   этом   очень   важно,   как воспринимается   партнер   по   общению,   иными   словами,   восприятие   одним   человеком другого. Этот процесс выступает как  обязательная   составная часть общения и условно может   быть   назван   перцептивной   стороной   общения.   Здесь   речь   идет   об   особенностях межличностной перцепции, т.е. о восприятии  человека  человеком . Впечатления, которые возникают  при этом, играют важную регулятивную роль в общении.  В ходе познания другого человека одновременно осуществляются и эмоциональная оценка этого другого, и попытка понять строй его поступков, и основанная на этом стратегия изменения  его  поведения,  и   построение стратегии  своего собственного поведения. Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания. Анализ осознания себя через другого включает две стороны ­идентификацию и рефлексию. Идентификация­   это   способ   понимания   другого   человека   через   осознанное   или бессознательное уподобление его характеристикам самого субъекта. В реальных ситуациях взаимодействия  людей  пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера по общению строится на основе попытки поставить себя на его место. Таким образом, идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека. Близким к идентификации по содержанию явлением является эмпатия. Она определяется как особый способ понимания другого человека. Однако здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, а стремление эмоционально откликнуться   на   его   проблемы.   Механизм   эмпатии   в   определенных   чертах   сходен   с механизмом идентификации: и там, и здесь присутствует умение поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения.  Рефлексия­   это   еще   один   механизм   понимания   другого   человека.   В   психологии   под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, т.е. как будет партнер по общению понимать меня. В этом случае имеет место как бы своеобразное удвоение зеркальных отражений друг друга. При восприятии людьми друг друга часто возникают  различные эффекты. Более всего исследованы два из них: эффект ореола и эффект стереотипизации. Сущность эффекта ореола объясняется через формирование специфической установки на воспринимаемого, а также   через   направленное   приписывание   ему   на   основе   этой   установки   определенных 9 качеств. Стереотипизация­ это классификация форм поведения и интерпретация их причин путем отнесения к уже известным явлениям. Общение, как было показано, не может быть сведено к простой передачи информации. Для того чтобы быть успешным, оно обязательно предполагает   обратную   связь­   получение   субъектом   информации   о   результатах взаимодействия. Сообщая что­ то другому человеку, приказывая или обращаясь с просьбой или вопросом и, вообще, взаимодействуя с ним, индивид все время получает необходимую информацию об эффективности своего обращения к нему. Роль обратной связи в общении особенно отчетливо осознается, если сама ее возможность оказывается в силу каких­ то причин блокирована. Если невозможно воспринимать собеседника зрительно, объединяется жестикуляция, возникает скованность движения.  Отдельные черты физического облика человека, позы, жесты, интонации выступают как носители информации, которую следует принимать во внимание при  общении.  Особенно информативным носителем   сигналов  обратной связи оказывается лицо собеседника или слушателя.   Впрочем, достаточно полное представление о восприятии субъекта общения другими людьми дает весь комплекс сигналов, поступающих от воспринимающего,  и, прежде всего, анализ их поступков. 1.6. Развитие межличностных отношений в младшем школьном возрасте. Межличностные   отношения   выражаются   в   совместимости   людей,   а   отношения складываются наряду с  понятием   « межличностное общение». В первичной группе, первичном коллективе школьник  общается с другим  школьником. В ходе такого парного общения реализуются как личные, так  и групповые цели и задачи.  Если общение  строится  на  содержании,  касающемся только данных лиц, то   они   сами   выбирают   средства,   которые   в большей мере отражают позицию каждого  их них.  Если  же  участники общения являются представителями групп, коллективов, то они не полностью свободны в способах   контактирования.    Осведомленность   общностей   о  содержании общения или присутствие третьего лица в момент общения   двух лиц меняет картину коммуникации. В этом случае выбор средств ограничен,   поскольку   контактирующие   личности   должны   заботиться   о   престиже представляемых ими общностей.  Межличностные   отношения   в   группах   и   коллективах   изучаются             наблюдением, экспериментом, беседой,  анкетным  опросом,  социометрией.  Применение того или иного 10 метода   диктуется   конкретной   задачей,   а   также   условиями,   в   которых   осуществляется изучение.  Виды   наблюдения,  эксперимента  и   опроса   вполне   приемлемы   для   изучения   общения  и межличностных   отношений   в   группах   и   коллективах.     Однако   в   межличностных отношениях могут возникнуть противоречия, приводящие к конфликтам­ разногласиям, возникающим между людьми в связи с решением тех или иных вопросов социальной и личной   жизни.   Но   не   всегда   противоречия   приводят   к   конфликтам:   многие   из   них разрешаются мирным путем, другие ­ вызывают противоборство и разрешаются в нем.    Поэтому искать причину конфликта в межличностных отношениях млад­   ших школьников нужно в межличностном общении детей друг с другом. 1.7. Системы социальных отношений. Общение со взрослыми. В младшем школьном возрасте ребенок включен в две системы социальных отношений: отношения со взрослыми и отношения с детьми.  Прежде всего в системе отношений со взрослыми на первый план выходят отношения с учителем. Эта система отношений начинает определять отношения ребенка и к родителям, и к детям. Отношения с учителем­ это олицетворение его отношений с обществом: учитель является носителем требований общества к ребенку и носителем того социального опыта, который ученик должен усвоить, сделать своим индивидуальным достоянием.  Вековой педагогический опыт и многие современные исследования доказали, что между учителем и учениками должно быть реальное сотрудничество, партнерство, а не диктат со стороны учителя. При этом руководящая роль должна принадлежать педагогу: именно он является носителем тех социальных образцов, которые должны быть усвоены учащимися.  Система   «ребенок­   учитель»   начинает   определять   отношение   ребенка   к   родителям   и отношение ребенка к детям, а также становится центом жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.  Специфика социальных отношений младших школьников сказывается на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом, первое впечатление отличается у детей ситуативностью.   Физический   облик   является   для   младшего   школьника   «каркасом»,   на котором выстраивается образ другого человека.  Социальная   ситуация   развития   ребенка   в   младшем   школьном   возрасте   требует   особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью. На начальных этапах она осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Очень важно в 11 учебной   деятельности   сочетать   совместную   деятельность   младших   школьников. Взаимоотношение   при   распределении   деятельности   и   взаимном   обмене   способами действий   составляют   психологическую   основу   и   являются   движущей   силой   развития собственной активности индивида.  1.8. Взаимоотношения со сверстниками. Для   первоклассников,   обладающих   высоким   социометрическим   статусом,   наиболее значимыми для общения со сверстниками являются следующие особенности: 1. Опрятная внешность, принадлежность к классному коллективу, готовность поделиться вещами, сладостями; 2. Хорошая успеваемость и отношение к учению. «Непривлекательные»   для   сверстников   первоклассники   характеризуются   следующими особенностями: 1. Непричастность к классному коллективу; 2. Неопрятность; 3. Плохая учеба и поведение; 4. Непостоянство в дружбе; 5. Дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость. Таким   образом,   первоклассники   оценивают   своих   сверстников   прежде   всего   по   тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не сам факт общественного прочтения. В этом возрасте для детей значимость приобретает и определенные личностям качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность.  Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы о отходят   на   второй   план.   Для   «непривлекательных»   третьеклассников   наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность, недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам. Характерные для младших школьников оценки одноклассников отражают   особенности   восприятия   и   понимания   ими   другого   человека,   что   связано   с общими   закономерностями   развития   познавательной   сферы   в   этом   возрасте:   слабая способность   выделять   главное   в   предмете,   ситуативность,   эмоциональность,   опора   на конкретные факты, трудности установления причинно­ следственных отношений.  12 О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и   тот   факт,   что   школьники   значительно   острее   переживают   замечания,   полученные   в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.  Происходящие   в   этом   возрасте   изменения   в   отношениях   со   сверстниками   необходимо учитывать   при   организации   воспитательных   мероприятий.   Нередко   учителя   начальных классов практикуют осуждение ученика за какой­ либо проступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.  Система  личных отношений является  наиболее эмоционально  насыщенной для каждого человека,   поскольку   связана   с   его   оценкой   и   признанием   как   личности.   Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. Однако если у ребенка существует  хотя  бы  одна  взаимная   привязанность,  он  перестает   осознавать   и  не  очень переживает   свое   объективное   плохое   положение   в   системе   личных   отношений.   Даже единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить   несколько   отрицательных   выборов,   поскольку   превращает   ребенка   из «отверженного» в признаваемого. Большое значение имеет сотрудничество и взаимодействие детей друг с другом в ходе развития   учебной   деятельности.   Г.   А.   Цукерман   исследовала   роль   кооперации   со сверстниками   в   психическом   развитии   младших   школьников.   Ею   были   получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно   формируется   рефлексийные   действия,   по   сравнению   с   учениками, занимающимися   традиционным   способом.     Она   выдвинула   гипотезу,   согласно   которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми, является необходимым условием психического развития ребенка.   Кооперация   со   сверстниками   воздействует   на   процесс   интериоризации   иначе,   чем   со взрослыми;   разные   способы   кооперации   «обслуживают»   формирование   разных   типов действий. Г.А. Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим концом формирования.   13 При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает опыт контрольно­ оценочных   действий   и   высказываний.   Она   сравнивала   результаты   обучения   в экспериментальном классе и в контрольном. Задание заключалось в том, чтобы придумать слова на на определенное орфографическое правило. В экспериментальном классе дети работали парами: двое придумывали слова для двух своих соседей, затем обменивались заданиями. Каждый ученик выполнял и свою, и учительскую часть работы.  Таким путем дети осваивали не только операционный состав действий, но и их смысл и цели, осваивали учебные отношения. Контрольный класс работал проблемным методом­ учитель   организовывал   дискуссию,   поощрял   самостоятельность,   пытался   создать атмосферу   интеллектуального   равноправия.   Однако   экспериментальный   класс   показал лучшие   результаты   при   проверке,   чем   контрольный.   Особенно   продвинулись   так называемые «средние» ученики. Цукерман объясняет это тем, что указанная группа детей освоила операционные действия раньше, а в результате коллективного обучения освоила контроль.    Также Г. А. Цукерман анализировала взаимодействия детей и их особенности с точки зрения их влияния на психическое развитие в генетико­ моделирующего эксперимента. Ее исследования   продемонстрировали   необходимость   кооперации   со   сверстниками   для формирования   контрольно­   оценочных   действий   ребенка.   Чтобы   усвоить   функции контроля и оценки, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком. Таким образом, взаимодействие детей­ существенное условие интериоризации действий, их перехода от взрослого к ребенку.  В.В.  Рубцов  на  основе  экспериментальных  исследований   заключает,  что  кооперация   со сверстниками   и   координация   точек   зрения­   основа   происхождения   интеллектуальных структур   ребенка.   Форма   кооперации   выполняет   функцию   моделирования   содержания интеллектуальной структуры является перераспределение деятельности. При этом ребенок обращается к организации самой совместной деятельности, раскрывает всеобщий   характер   предметных   преобразований   для   участников   общей   работы. Необходимость   перераспределения   возникает   при   проявлении   противоречия   между способом   организации   совместной   деятельности   и   продуктом   этой   деятельности,   не соответствующим требованиям задачи. Перераспределение вынуждает искать новые способы совместной работы. Используемый метод   обеспечивает   выделение   связи   между   кооперацией   действий   в   совместной 14 деятельности и содержанием мышления, благодаря чему можно исследовать формирование мышления.  Особенностью   общения   младших   школьников   со   сверстниками   является   обращенность детей не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. В этой работе взаимодействие детей строится в форме «ситуация педсовета»: дети, учителя в разных классах   обсуждают   между   собой,   на   какие   правила   дать   задания   другим   классам. Отмечается высокий мотивационный уровень участников кооперации. Особенно это видно по слабым ученикам­ они становились активными и заинтересованными.  При   взаимодействии   со   сверстниками   обратим   внимание   на   принцип   независимости   от взрослых.   Взрослый   организует   работу,   «запускает»,   а   затем   дети   работают самостоятельно. При этом дети обращаются к учителям очень редко­ в крайних ситуациях. Деятельность,   первоначально   разделенная   между   участниками,   выступает   сначала   как основа   для   формирования   интеллектуальной   активности,   а   затем   становится   формой существования психической функции.  Высшие   психические   функции,   согласно   Л.С.Выготскому,   происходят   из   совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. «Психологическая   природа   человека   представляет   собой   совокупность   человеческих отношений,   перенесенных   внутрь   и   ставших   функциями   личности   и   формами   ее структуры»­, писал Выготский.  В   свою   очередь,   совместная   деятельность­   необходимый   этап   и   внутренний   механизм деятельности  индивидуальной.  Взаимные  отношения  при  распределении  деятельности  и взаимном обмене способами  действий составляют  психологическую  основу  и являются движущей силой развития собственной активности индивида.    Таким   образом,   меняются   отношения   «ученик­   учитель»:   дети   не   стремятся   к постоянному   сотрудничеству   с   взрослым,   работают   самостоятельно.   Можно   отметить обращенность ребенка прежде всего к партнеру. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации. Все это приводит к развитию рефлексийных действий.  Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских   группировок,   так   называемых   малых   групп,   и   часто   сложившиеся   в   них отношения становятся для ученика более значимыми. В малых группах, как правило, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои нормы поведения, свои интересы. И если они противоречат требования уставных организаций, то между учащимися этой группы, с 15 одной   стороны,   и   учителем   и   активом   класса   ­   с   другой,   может   возникать   смысловой барьер, непонимание, отчужденность.  Конечно,   не   следует   думать,   что   малая   группа   ­   обязательно   антагонистическое   ядро внутри классного коллектива. Напротив, большинство входящих в эти группы ребят, имея свои особые интересы, не перестают быть активными членами всего коллектива.  Но в конце этого; возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность  восприятия своего социального статуса резко снижается даже , по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны  его недооценивать, и , напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как  правило, считают свое положение вполне приемлемым   .Как   уже   отмечалось,   для   установления   дружеских   отношений   со сверстниками   большое   значение   имеет   наличие   у   ребенка   таких   качеств,   как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является: позитивная самооценка.   В   младшем   школьном   возрасте   у|   ребенка,   как   правило,   складывается определенная   самооценка   в   отношении   своих   учебных   способностей   и   общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант, когда самооценка достаточно высока   и   адекватна.   Условием   этого   является   знание   ребенком   своих   способностей   и наличие возможности для их реализации. Очень важно чтобы ребенок знал: я могу и умею это и это, а вот это я могу и умею лучше всех.  Активность может проявляться по мнению Ж. Пиаже в равноправии отношений младших школьников,   чего   не   дает   кооперация   со   взрослыми.   В   силу   этого   сотрудничество   со сверстниками   способствует   выработке   критичности,   самостоятельности   суждений. Подтвердили  это  и  опыты   Е.В.Субботского.  Он  обучал   детей  некоторым   действиям,   а потом   просил   их   проверить,   правильно   ли   выполняет   это   действие   другой   ребенок   и взрослый. Оказалось, что ошибки сверстника дети замечают легче, чем ошибки взрослого. Многие   дети,   прекрасно   замечая   ошибки   сверстника,   действия   взрослого   сразу   же объявляли правильными или отказывались их вообще контролировать.  Таким образом, усвоение различных образцов, которые ребенок получает от взрослого, требует сотрудничества ребенка не только со взрослым, но и со сверстниками. Деятельность,   выполняемая   учениками   в   кооперации,   по   возможности   должна   быть продуктивной, а ее результат должен иметь социальную значимость.  Необходимо   отметить,   что,   как   правило,   с   возрастом   у   детей   повышаются   полнота   и адекватность   осознания   своего   положения   в   группе   сверстников.   Но   в   конце   этого возрастного периода адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается 16 даже     по   сравнению   с   дошкольниками.   Дети,   занимающие   в   классе   благополучное положение,   склонны   его   недооценивать,   а   дети,   имеющие   неудовлетворительные показатели,  считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка. Выводы к I главе. Мир общения детей младшего школьного возраста огромный и необычайный, имеющий различные аспекты ведения беседы и осуществления в ходе взаимодействия различного рода деятельности. Общение ребенка со взрослым несет познавательный и потребительский характер.   Но   и   общение   со   сверстниками   играет   важную   роль   в   развитии коммуникабельности   у   школьников.   Поэтому   рассматривая   общение   детей   младшего школьного возраста необходимо уделять внимание не только системе «ребенок­ взрослый», состоящей   из   двух   аспектов   «ребенок­   учитель»   и   «ребенок­  родители»,   но   и  взаимно связанную с первой системой систему «ребенок­ сверстник».  17