Оценка результатов общего образования.

Проблематика оценочной системы в современной школе Оценка результатов общего образования. За последнее десятилетие произошли значительные изменения в организации учебного процесса. -Изменились цели школьного образования. -Изменился характер итоговой аттестации учащихся - введены ЕГЭ. -В школу пришли новые технологии, подразумевающие оценивание не только конечного результата, но и самой деятельности учащихся. -Школа движется по пути демократизации, становясь более открытой; меняется характер отношений участников образовательного процесса. Эти и другие процессы стимулируют изменения в системе текущей, промежуточной и итоговой аттестации учащихся, заставляют задуматься об общих результатах школьного образования. При изучении параметров школьного оценивания перед учёными и педагогами встаёт целый перечень вопросов. - Что является объектом оценивания на разных этапах обучения? - Каковы критерии и способы оценки? - Какую информацию дают результаты оценивания участникам образовательного процесса? -Какие результаты общего образования становятся значимыми после окончания школы? Рассматривая большое количество людей, участвующих в оценивании результатов образования, к.п.н. Неупокоева Н.И. делит их на 2 группы: люди школы (сам ребёнок, сверстники, учителя, администрация) и внешние группы социума (родители, близкие и знакомые люди, преподаватели ВУЗов, 1 будущие коллеги по работе, работодатели, члены будущей семьи и др.) Представители обеих групп по-разному определяют результаты и используют разные критерии их оценки. Таким образом, образовательные результаты могут выступать как предмет соглашения между школой и социумом, педагогами и учащимися, администрацией и родителями. Этот вывод подтверждает необходимость регулярного и разностороннего обсуждения намерений, согласования целей и уточнения ожиданий всех сторон. В связи с этим возникает проблема определения и согласования критериев для оценки общих надпредметных результатов. Учителя сегодня располагают ограниченными, разрозненными и часто противоречивыми наборами критериев оценки, которые содержатся в экзаменационных материалах, предметных программах, требованиях ВУЗов. Поведение учащихся на уроке, количество сделанных ошибок, число положительных отметок, скорость и правильность выполнения проверочных работ не дают необходимого представления об общих результатах. Петербургская научная школа под руководством д.п.н., профессора Лебедева О. Е. предлагает считать результатом общего школьного образования достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу. Под образованностью понимается индивидуально-личностный результат образования. Уровень образованности определяется достигнутым уровнем реализации общих целей школьного образования. Выделяют следующие уровни образованности: -элементарная грамотность, -функциональная грамотность, -общекультурная компетентность, -допрофессиональная компетентность, -методологическая компетентность. Развитие оценочной системы школы. 2 Изменение и совершенствование системы оценивания образовательных результатов предполагает параллельное и одновременное развитие двух линий оценивания: -степени освоения государственного образовательного стандарта, -личностных достижений учащихся. Оценивание степени освоения стандарта производится с использованием тестовых методик. А для оценивания личностных образовательных достижений недостаточно той оценочной практики, которая сложилась в массовой школе. Целесообразно переосмыслить роли педагога и ребёнка в процессе контроля и оценивания. Скрытые контексты школьной оценки. К.п.н. Фрумин И. Д. в своей книге "Тайны школы" рассматривает влияние оценки на многие факторы школьной жизни. -Составители школьной программы ориентируются на существующую систему оценивания. -Ученики 6-11 классов показывают устойчивую корреляцию между оценкой школьниками важности предметов и наличием экзамена по предмету. -Оценка и контроль являются факторами отчуждения как условие непреодолимого неравенства учителя и ученика. Ведь ученик, даже участвуя в анкетировании по поводу учителя, не решает его судьбу, а педагог такой властью обладает. В этом случае общество как бы освящает учительскую оценку, что делает участников образовательного процесса ещё более неравными. Ш. А. Амонашвили связывает оценочную работу учителя с распределением власти. "Оценка с отметкой составляют учительскую власть над учениками на уроке в условиях авторитарного обучения; для такого обучения отметки - это неотъемлемая и главная часть методической системы 3 поддержания дисциплины". Именно отметки чаще всего являются причиной конфликтов между учителем и учеником, учеником и родителями, родителями и учителями, учителями и администрацией. Отметки делают глухими конфликтующие стороны. Субъективность школьной оценки. К.п.н. Татарченкова С.С. поднимает проблему субъективности оценки. Анализируя процесс оценочной деятельности разных учителей, она выделяет 3 типа педагогов. 1.Учитель с социально-нормативной ориентацией сравнивает действия и учебный результат одного ученика с аналогичными другого или всех. Оценивание происходит с точки зрения нормы. Такой учитель ориентируется на устойчивые характеристики способностей ученика. Сильных хвалит всегда, слабых - очень редко. Оценивает результат, процесса не видит. Такой подход к оцениванию целесообразно применять при завершении изучения темы, учебного блока. 2.Учитель с индивидуально-нормативной ориентацией оценивает наличные знания, результат сравнивает с прошлым результатом, выявляет динамику развития. Критерием оценочной деятельности считает личностный рост. Такой учитель делает осторожные прогнозы, сильных порицает за ухудшение, слабых хвалит за улучшение. Поощряет за старание в процессе работы. Такой подход к оцениванию нужен на начальных этапах изучения материала, когда важнейшим становится характер деятельности ребёнка, а не конечный результат. 3.Учитель с ориентацией на свой личный успех воспринимает оценивание ученика как иллюстрацию своих собственных профессиональных достижений. Такой учитель демонстрирует принципиальность в выставлении отметок без скидок на возможности и способности ученика или выставляет завышенные отметки. Таким образом, за один и тот же ответ у разных учителей отметки могут не совпадать. 4 Это свидетельствует о субъективности школьной отметки. На неё оказывают влияние и личностные качества учителя: его характер, стиль деятельности, отношения к ученику. По данным исследований "Выпускник петербургской школы в зеркале времени", проводимых в течение 10 лет под руководством д.п.н., профессора Вершловского С.Г., 36% выпускников считают, что отметки значительно определяют отношение к ним учителей, только 9% считают, что отметки не влияют на отношения учитель-ученик. В исследовании зафиксировано возрастание роли отметок, определяющих положительное или отрицательное отношение педагогов к учащимся. Наибольшую связь отношений с отметками усматривают ученики обычных школ и школ с углублённым изучением отдельных предметов. Это школы с наиболее неоднородным по успеваемости контингентом учащихся, к оценке социума. Это может быть ЕГЭ, "малый" ЕГЭ в рамках школы, оценка работ группой учителей, привлечение к оцениванию родителей, использование технологии "Портфолио". Решение данной проблемы учёные видят в создании оценочных технологий, приближенный уход от практики, когда оценивает тот, кто учит, введение открытой защиты учеником своей деятельности и её результатов смогут снять субъективность оценки при итоговой и промежуточной аттестации. Данный подход к оцениванию поможет повысить ответственность всех участников образовательного процесса. Изменения в текущей аттестации учащихся. Учёные предполагают возможность следующих изменений в текущей аттестации. - Сокращение поурочного контроля и переход к "рубежному" контролю. - Отказ от пятибалльной шкалы оценивания и переход к многобалльной шкале, позволяющей более тонко учитывать продвижение ученика, достижения им общих результатов. -Дифференциация заданий по сложности и одновременная дифференциация их "цены", предоставление учащимся 5 возможности выбора заданий, соответствующих уровню их подготовки. - Перенос в системе оценивания акцента с подсчёта ошибок и недочётов на выявление достижений учащихся. Предполагается, что на данном этапе изменений в оценочной системе будут возникать следующие трудности: - необходимость выставлять в журнал отметки по пятибалльной системе; -отсутствие документации, разрешающей вводить другую шкалу; -нежелание учителей включаться в рефлексивную деятельность по освоению новых оценочных технологий; -неготовность родителей к переходу на новую шкалу оценивания. В рекомендациях по изменению аттестации учеников начальной школы значится безотметочная система. Многие учителя, работающие без отметок, сталкиваются с проблемой, когда дети и родители "требуют" отметок. Сам социум, семья, воспитатели детского сада ещё до школы создают у ребёнка образ успешного ученика, ученика, получающего пятёрки. Задания креативного характера перестали быть новинкой в современной школе, хотя вопрос с их оцениванием до сих пор не решён. К.п.н. Конасова Н. Ю. предлагает отказаться от балльной оценки при выполнении учащимися творческих работ. Особенно в тех случаях, когда результат деятельности в решающей мере зависят от его индивидуальных особенностей и способностей (рисование, музыка, спорт). Возможным вариантом оценивания достижений учащихся могут стать зачёты или дипломы разных степеней. Многие учителя испытывают трудности при оценивании домашней работы школьников. Технология оценивания должна иметь 6 свои особенности, так как ребёнок выполняет работу в иных, чем в классе, условиях. Поле для размышления здесь велико. -Как оценивать работы, выполненные с помощью взрослых или проверенные ими? -Как можно говорить о самостоятельности, когда можно купить "Готовые домашние задания"? -Как часто учителя выставляют отметки за домашнюю работу в журнал? -Как отметки за д/з влияют на четвертную отметку? -Как относиться к появившимся в педагогической практике контрольным домашним заданиям? По каждому вопросу у учителя, ученика и родителя своё мнение. Проблема оценивания домашних заданий требует скорейшего разрешения. Программа изменений в образовательном процессе. С изменением в одной области учебного процесса появляется необходимость изменений других. Для модернизации образования нужны время и продуманная организация внедрения нового. Так в политике каждой школы по изменению в системе оценивания образовательных результатов нужна чёткая программа. Она может состоять из 4 этапов. 1 этап - объявление политики изменений. 2 этап - защита и настойчивое проведение ключевых идей в области оценивания. 3 этап - появление новых навыков в профессиональной педагогической практике; освоение участниками изменений новых способов деятельности; насыщение педагогического сознания учителя. 4 этап - закрепление необратимости изменений. 7 На каждом из этих этапов необходимо организовать целенаправленный обмен опытом, то есть выйти за рамки собственного учреждения. Если этого не делать, то будет воспроизводиться свой опыт. Важно расширить рамки, объединить усилия образовательных учреждений, разных специалистов для решения однотипных проблем, для глубины и качества их проработки. Разработка новых идей в оценочной деятельности могут и должны идти от учителей, методических объединений, от отдельных школ. Ведь те процессы, которые происходят на микроуровне, могут стать для системы определяющими. 8