Добавить материал

и получить 10 документов
и свидетельство автора

Павлов Александр Константинович

ПАВЛОВ А.К. АРПТПМО. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА (Н.-М. П.-О. МОНОГРАФИЯ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ).

docx
11.09.2026

Публикация педагогических разработок

Бесплатное участие. Свидетельство автора сразу.
Мгновенные 10 документов в портфолио.

Добавить материал

ПАВЛОВ А.К. АРПТПМО. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА (Н.-М. П.-О. МОНОГРАФИЯ..docx

Павлов Александр Константинович, -

учитель истории и обществознания

МОУ «СОШ № 29» им. Т.Ф. Сепсяковой

г. Петрозаводска Республики Карелия,

Лауреат премий им. М.В. Ломоносова,

Заслуженный деятель науки РФ,

Почётный учитель РФ

АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ:ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОНОГРАФИЯ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

РЕСПУБЛИКА КАРЕЛИЯ

Г. ПЕТРОЗАВОДСК

2026 Г.

.....Павлов А.К. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения: теория и практика / Научно-методическая практико-ориентированная монография по общей педагогике и дидактике. – Петрозаводск, 2026. - 498 с.

На основе анализа педагогического опыта рассмотрены теоретико-практические основы использования инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в образовательных организациях. Предложены методологические и методические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса, формированию разносторонне развитой личности, с позиций личностно-ориентированного и системно-деятельностного подходов, обладающей научно-исследовательским мировоззрением.

Для педагогов и психологов, исследующих проблемы теории и практики общей педагогики и дидактики, а также для профессоров, преподавателей, методистов, руководителей педагогических колледжей, педагогических вузов, педагогических факультетов и кафедр общей педагогики. Может использоваться при повышении квалификации и переподготовке преподавательских кадров. Будет полезна читателям, интересующимся вопросами становления и развития личности представителей молодого поколения в духе потребностей и перспектив развития современного российского общества.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................6

Глава 1. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ......................................................................................................17

§ 1.1. Методологические основы адаптивно-ращвивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения....................................................................................17

§ 1.2. Сущность и методические особенности адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в системе современного Российского образования....................................................................................................................................48

§ 1.3. Тенденции и перспективы развития общедидактических принципов в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения......................82

Глава 2. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ И ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО КУРСА В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.....................................................................................................................................................123

§ 2.1. Принципы, методы и структура построения проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебно-познавательного курса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения........................................................................................................................................123

§ 2.2. Условия организации учебного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения............................................................................180

Глава 3. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ...................................................................................194

§ 3.1. Управление и методы организации занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения........................................194

§ 3.2. Роль и место лекций в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения............................................................................................................................213

§ 3.3. Специфика организации и проведения семинарских (групповых) занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения....................................................................................................................239

§ 3.4. Организация и проведение групповых занятий методом ролевой (деловой) игры в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения....................................................................................................................268

Глава 4. РОЛЬ И МЕСТО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ..........................................................287

§ 4.1. Форма и методика самостоятельной работы учащихся в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения..............................................287

§ 4.2. Работа с учебной, научной литературой и источниками в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения...............................................319

Глава 5. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ...............................................................................................................................342

§ 5.1. Научно-методологические основы научной деятельности в процессе использования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения...................................................................................................................................342

§ 5.2. Методические основы научной деятельности в процессе использования адаптивно-развивающей пелдагогической технологии проблемно-модульного обучения............370

§ 5.3. Организация проектно-творческой деятельности в условиях адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения..................385

Глава 6. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЬНЫХ, ВУЗОВСКИХ И ПОСЛЕВУЗОВСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ.........................................................................403

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................420

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................................436

ПРИЛОЖЕНИЕ 1......................................................................................................448

ПРИЛОЖЕНИЕ 2..................................................................................................463

ПРИМЕЧАНИЯ.....................................................................................................498

ВВЕДЕНИЕ

.....Устойчивое развитие современного общества требует от Российской системы образования подготовки учащихся, способных к самостоятельной и активной инновационной деятельности. В то же время существующая система образования уже выполняет новые задачи в изменяющихся условиях социально-экономического развития общества.

.....Новый подход к формированию ученика, способного строить достойную жизнь, заключается в том, что раньше мы учились искать ответ на вопрос, что делать, а теперь - как сделать. Развитие определяется не только тем, что человек имеет, но и тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет.

.....Мировые процессы глобализации, обуславливающие социальную и географическую мобильность населения планеты, ставят перед сферой образования задачи сближения образовательных систем разных стран, внедрения единых стандартов оценки результатов образования, подготовки учащихся к деятельности в современной многонациональной мультикультурной среде. Ученик должен уметь вовремя перестраиваться на решение новых задач, необходимых обществу в данный момент времени, т. е. он должен обладать мировоззренческим разумом, научно-методологическими навыками готовности к предстоящей смене практической деятельности.

.....В середине XX (20) века дидактика, испытав воздействие научно-технического прогресса, обратила внимание на необходимость нового вида обучения, призванного решить ряд таких проблем, как: неуправляемое становление приёмов мыслительной деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения, неразработанность мотивации учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучающихся, формирующая привычки внутреннего образа жизни, новые умения и навыки, творческое саморазвитие личности, иннновационность, конкурентоспособность и прогностичность.

.....При старой системе обучения человек не рассматривался как существенный фактор.

Сегодня же, когда мы переносим акцент с «что» на «как» сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой педагогической технологии обучения, смысл всей работы — человек. Такой взгляд позволяет, во-первых, увидеть человека в разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых, осознать, что человек — это открытая социально-биологическая, информационно-энергетическая система корпускулярно-волновой природы (В. В. Чистяков) [99]; в-третьих, понять, что сложная организация человека, включающая мир духовный, мир интеллекта, психики, деятельности, адекватна сложности социального и экономического мира, мира биосферы. Эти понятия неразрывно связаны с ростом уровня технологического прогресса, развитие которого, в свою очередь, невозможно без творческого совершенствования человеческой личности.

.....Творческой можно считать ту самостоятельную деятельность обучающегося человека, которая направлена на поиск новых знаний, форм и методов деятельности, хотя конечный продукт её может и не обладать социальной ценностью и новизной. Новизна итога работы учащегося в процессе обучения хотя и значима для характеристики его творчества, тем не менее не является единственно необходимой. Сама новизна деятельности обучающегося в учебном процессе будет зависеть от новизны направлений и форм, ведущих к получению знания, от характера поиска и способа деятельности.

.....Творческая деятельность обучающихся обычно начинается с репродуктивной и проходит ряд стадий. Самый высокий уровень творчества будет проявляться там, где они самостоятельно ставят проблему, находят направления её решения, выбирая оптимальные из них.

.....Более того, необходимо учесть, что само образование, согласно собственной природе, должно функционировать в ритме разумного опережения текущих социально-экономических проблем, ориентироваться на прогностические и конкурентные перспективы развития общества. Необходимо учитывать, что в современных условиях

идут интенсивный процесс переосмысления и научный поиск основных тенденций, характера развития общества и обучения учащихся. В этом процессе используются не

только новые, но и старые, устоявшиеся знания. Более того, последние являются основой новых научных гипотез, приёмов и методов исследования, формирующих новую концепцию общества, в основе которой находится человек — субъект деятельности.

.....Сейчас становится понятно всем, что без активизации человеческого фактора невозможно поступательное развитие общества. Люди сегодня должны уметь анализировать и прогнозировать развитие общества, кризисных ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы минимизировать последствия на основе имеющихся знаний, умений и опыта. А это весьма непростая задача. Подобные обучающиеся являются продуктом нового образовательного синтеза: с одной стороны, это и классическое образование (развитие критического мышления, осознание исторической перспективы развития общества), с другой — это умение на основе прогнозирования развития мировой цивилизации формировать основные предпосылки предполагаемой деятельности.

.....В то же время, несмотря на множественность проведённых исследований, разрыв между теорией и практикой в отечественной педагогической науке не преодолён. В определённой степени обоснованы упрёки и в том, что педагогические теории строятся «в тиши кабинетов», сложны по своим схемам, не учитывают структурно-логическое и методологическое мышление обучающихся и прогностическое, методологическое видение проблем практики в последующем. А пдагоги-практики работают без теоретического осмысления полученных результатов учебной и практической деятельности учеников. Отмеченное не позволяет развить на должном уровне педагогическую теорию и внедрить её результаты в учебно-воспитательную практику. Однако было бы неправильно абсолютизировать эти упрёки, так как большое количество теоретических исследований опирается именно на серьёзные педагогические эксперименты и определённый опыт

практической деятельности функционирования отдельных образовательных организаций в течение ряда лет.

.....Определяющей причиной отставания педагогической науки от требований жизни, если смотреть только с точки зрения самой педагогики, не анализируя социально-экономические аспекты развития общества, является то, что образование нуждается не в каких-то косметических мерах, а в коренной перестройке организации и содержания систем образования. Следуя принципу целесообразности, образовательный процесс подчиняется объективным законам развития природы. Поэтому в процессе формирования поведения личности достаточно относительно простых функций, где эффективными будут методы, основанные на принуждении. Но с развитием человека, его интеллекта эффективность методов принуждения будет снижаться. В наибольшей степени это касается формирования личности учащегося, отличающегося массивом сложно организованных знаний и неустойчивостью их проявлений в социально-экономических условиях функционирования общества, обостряет необходимость сформировать внутреннее осознание и глубокую веру в получаемые знания, готовность их отстаивать и проводить в жизнь.

.....В связи с этим, применение теоретического осмысления аппарата самоорганизации формирующейся личности позволило выявить механизм деятельности учеников в условиях адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Именно самоорганизация учебно-воспитательной деятельности, обуславливаемая логикой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в наибольшей степени способствует гарантированности качества и разносторонности мировоззренческой подготовки учащихся.

.....Понятие «педагогическая технология» благодаря многочисленным исследованиям (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. А. Сластёнин, С. А. Смирнов, Н. Ф. Талызина и др.) расширилось, что отразилось в различных его

определениях: интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей; совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса; организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебно-воспитательный процесс; содержательная техника учебного процесса; описание процесса достижения планируемых результатов обучения; проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике, и т. д. Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение основных характеристик в них возможно.

.....В то же время нам представляется, что необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача.

.....Анализ педагогической практики показывает, что проблемное построение занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру и в определённой мере на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим можно трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую свою особую педагогическую технологию обучения.

.....Введённое в 70-х годах XX (20) столетия в систему образования понятие «модуль» достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus — мера) имеет различные значения в области математики, точных наук и архитектуры, но, в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел» [140, с. 325]. В педагогической науке «модуль» рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».

.....Идеи модульного обучения особенно активно разрабатывались И. Ф. Прокопенко (1985), П. А. Юцявичене (1989). Распространению идей модульного обучения во многом способствовали исследования в области сравнительной педагогики И. Д. Никандрова, И. Б. Марцинковского, систематизировавших опыт применения модульного обучения в США и Западной Европе.

.....Анализ зарубежной и отечественной литературы показал, что один из основателей модульного обучения Дж. Рассел определял модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающимся действия.

.....По мнению Б. и М. Гольдшмид, модуль — автономная и независимая единица в спланированном виде учебной деятельности, предназначенном помочь обучающимся достичь некоторых чётко определённых целей. Примерно такой же точки зрения придерживаются В. М. Гариев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко, вкладывая в понятие «модуль» общую тему учебного курса или актуальной научной проблемы. Г. Оуенс понимал модуль как обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, ученик, учебный материал и средства, помогающие обучающемуся и преподавателю реализовать индивидуализированный подход и обеспечить их взаимодействие.

.....В дальнейшем понятие «модуля» становится более конкретным. Так, Ю. Ф. Тимофеева формулирует его как относительно самостоятельную часть определённой системы, несущую функциональную нагрузку, что в обучении соответствует «дозе» информации или действия, достаточной для тех или иных знаний и навыков учащихся.

.....П. А. Юцявичене определяет модуль как «блок информации, включающей в себя логически завершённую единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [118, с. 21].

.....В то же время Ю. А. Устинюк, конкретизируя характеристику содержания модуля, предлагает определить её как самостоятельную тему или раздел учебного курса, в котором рассматривается одно фундаментальное понятие или группа родственных

понятий. Аналогично Н. В. Шумякова считает, что каждому модулю должна соответствовать глава или раздел учебника или учебного пособия.

.....Наряду с данными видами модулей в педагогическом энциклопедическом словаре представлены такие виды модулей, как:

• целевые (содержат сведения о новых явлениях, фактах);

• информационные (материалы учебника, книги);

• операционные (практические упражнения и задания).

.....Нам представляется, что обозначенные трактовки модульного обучения не могут быть описаны в терминах классической педагогики хотя бы потому, что группа новых понятий, введённых для обоснования нового вида обучения, нуждается в дальнейшем развитии. При помощи действующих терминов невозможно передать их новизну. Это становится очевидным, если обратить внимание на широкое поле конструктивного использования такой категории, как «модуль».

.....Для глубокого и всестороннего изучения сложных педагогических явлений важно не только определение основных компонентов системы, но и выделение наиболее «простых» образований, детальная характеристика мельчайшей и неделимой частицы - модуля, сохраняющей основные интегративные свойства. Модуль всегда является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития.

.....Соединение лучших черт проблемного и модульного обучения в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку позволяет определить проблемно-модульную технологию обучения как адаптивно-развивающее, комплексное, системно-деятельностное формирование по творческому усвоению знаний и способов практической деятельности, предполагающее:

• самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

• видение новых проблем в знаковых стандартных ситуациях;

• определение структуры объекта, подлежащего изучению;

• умение выделять альтернативу подхода к инновационному поиску решения того или иного вопроса;

• возможность комбинирования ранее известных способов решения в новой форме;

• умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.

.....Мы видим, что, в данном случае, творчество требует оригинальности, ответственности, умения отказаться от стереотипа в любой практической деятельности. Следует подчеркнуть, что любая дидактическая система имеет свою специфическую педагогическую технологию обучения, т. е. проектирование и воспроизведение на практике научно обоснованных алгоритмов действия обучающегося и преподавателя, особым образом скомпонованное содержание учебной информации, методы и средства педагогического воздействия на формирующуюся личность.

.....Таким образом, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения (АРПТПМО) представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых, как познавательных, так и практических задач, не получая их в готовом виде или применяя образцы.

.....При этом необходимо подчеркнуть, что проблемность и модульность (проблемно-модульность) будут неотъемлемой чертой единого педагогического процесса. Однако проблемными могут быть не всякие занятия. Все зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебно-воспитательного процесса. Более того, проблемность и модульность (проблемно-модульность) при организации занятий, а также структурно-логическое построение учебных текстов созвучны ментальности Российского народа (порассуждать, помыслить, логически вычислить, сделать предположение и какие-то выводы).

.....Толчком к внедрению проблемно-модульного обучения в практику учебных процессов отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в Париже

конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям» [99].

.....В связи с этим, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, как нам представляется, наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из проблемных блоков (проблемных модулей), интегрировать различные виды и формы проблемности в обучении, выбирать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной образовательной рабочей программой и проблемно-модульным образовательным курсом в оптимальных для себя темпе и режиме.

.....В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения выстраиваются целостные психологические и педагогические концепции, которые определяют содержательную технику реализации учебного процесса. Основные усилия обучающихся направлены на реализацию и формирование информационного компонента способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы различные познавательные процессы — восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

.....Под понятием «педагогическая технология» мы подразумеваем вид технологий, формирующих, корректирующих или тренирующих личностные качества, относящиеся к внутренним самоуправляющим механизмам личности в сфере эстетических и нравственных качеств. В смысле примеров собственно психолого-педагогических технологий обучения можно назвать технологии тренингов, таких как тренинги общения, профориентированные, интеллектуальные и т. д.

.....Педагогическая технология проблемно-модульного обучения, основанная на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности обучающегося,

позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом действия педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей функции.

......Принципиальные отличия адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения от других обучающих систем заключаются: во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных проблемных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного учебного курса; во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое осуществляется на принципиально иной основе — с помощью проблемно-модульных обучающих курсов (рабочих тетрадей) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие (фундаментальные) знания, позволяющие формировать методологические предпосылки предстоящей практической деятельности, в-третьих, сама суть адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе. В то же время необходимо отметить, что признавая адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения в отечественной педагогике, теоретические исследования по их разработке и практическому внедрению значительно отстают от экспериментальных работ. Нам представляется, что в этом аспекте поучительным является опыт внедрения программированного обучения в отечественную систему образования, которое не имело должного, всесторонне аргументированного теоретического обоснования, что и привело к дискредитации программированного обучения, хотя оно и несёт в себе большие возможности. В связи с этим настало время как провести глубокие теоретические исследования, так и сделать обобщения уже

имеющегося практического опыта адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, после чего приступить к её широкому внедрению в педагогическую практику.

.....В современных условиях развития общества необходима перестройка всей системы образования. Речь идёт о повышении её гибкости, отмирании устаревших форм и функций; обеспечении преподавателями, обладающими новыми научно-профессиональными качествами, ориентированными на методологическую подготовку будущих специалистов. Специалистов, умеющих оперативно реагировать на потребности общества, владеющих новейшими научно-методическими навыками и образовательными технологиями, способных к самоанализу, саморазвитию и самовоспитанию, умеющих выявлять приоритеты в конкурентной деятельности.

.....Таким образом, новому периоду развития общества должны сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы социально-экономические процессы общества. При отсутствии данных условий, реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала как человека, так и общества в целом.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

.....§ 1.1. Методологические основы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

.....Для успешного развития социально-экономических отношений в обществе необходимо, чтобы оно в числе своих основных задач обеспечило и эффективное функционирование ряда педагогических направлений в процессе обучения учащихся, исходя из объективной потребности в них. При этом нам следует учитывать то, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения утвердилась в теории педагогических систем, а её внедрение — в практике Российского образования, что приносит желаемые результаты. Учитывая это, нам необходимо осмыслить имеющийся опыт работы в этом направлении, методологически его обосновать и с позиций психолого-педагогических наук оценить роль целостного подхода к формированию личности современного ученика. В связи с этим, всестороннее рассмотрение и учёт противоречий учебного процесса, как движущих сил развития, выступают в качестве исходных требований к анализу адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Изучение и анализ специальных исследований, массовая педагогическая практика говорят о том, что отечественная образовательная система слабо ориентирована на формирование и развитие полноценной личности, её индивидуальных качеств, учёт, раскрытие и реализацию природных дарований и способностей человека. В то же время необходимо отметить, что использование в современных образовательных условиях традиционных форм, средств и методов обучения ведёт не только к снижению мотиваций обучающихся в учебной деятельности, но и к торможению интеллектуальных, духовно-нравственных процессов и в целом общего личностного развития. В педагогической практике наблюдается

разнонаправленный и бессистемный подход к решению проблемы личностно-ориентированного обучения.

.....В истории психолого-педагогической мысли до сих пор идут жаркие споры в отношении психического развития личности и обучения. Такие учёные, как А. Бине, Б. Инельдер, Ж. Пиаже, В. Штерн, придерживались точки зрения, согласно которой развитие личности обучающегося — это процесс, имеющий собственные закономерности, не зависящие от воли людей. Даже хорошее обучение доводит каждого лишь до своего «потолка», предопределённого генотипом. В то же время представители бихевиоризма считали, что обучение развивает психику: обучение есть развитие. По их мнению, развитие — это и есть результат научения. Оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно.

.....По мнению Л. С. Выготского, развивает лишь такое обучение, которое учитывает «зону ближайшего развития» и которое заключается в том, что «обучение должно забегать вперёд развития и подтягивать его за собой». Позже С. Л. Рубинштейн показал, что обучение и развитие есть стороны единого процесса. Ребёнок не обучается и развивается, а развивается, воспитываясь и обучаясь.

.....Между тем реальный успех развития личности может быть обеспечен только на пути более сложной и хлопотной, но единственно верной стратегии оптимального создания благоприятных внутренних и внешних условий, т. е. организации адекватных предпосылок для методически грамотного процесса воздействия на воспитываемого. В учебном процессе нет мелочей, но краеугольными, опорными понятиями являются формирование у обучающихся умения, с одной стороны, видеть главное, анализировать, формулировать и выражать сложные понятия, понимать динамичные многовариантные социальные реалии, развитие нравственно-эстетического и культурного сознания. С другой стороны — это формирование у обучающихся необходимого набора современных практико-ориентированных навыков (количественный и системный анализ, выделение и управление поступающей информацией, рациональная концептуализация хаотических множеств). Подготовку учащихся будут определять

будущие нормативы высокого качества образования. Именно субъект как личность, а также как социально-экономическая общность (народ, территориально-региональнальная, профессиональная общность), руководствуясь своими личными интересами, всё в большей степени будет определять цели и средства социально-экономического развития общества.

.....Творческое отношение к своей практической деятельности становится важнейшим качеством учащегося, так как творчество является основой человеческой жизни, источником духовных и материальных благ как индивида, так и общества в целом. В то же время, творчество обучающихся будет заключаться в движении от низшего к высшему, от простого к сложному. Происходит логический процесс развития личности, формируются специальные знания, умения и навыки.

.....Методологической базой анализа и оценки философских, психолого-педагогических и социологических концепций, создания теоретических основ адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения выступают диалектико-материалистический, системно-деятельностный и комплексный подходы, которые заключаются в применении материалистической теории познания с опорой на принципы логического и исторического развития. В основе системно-деятельностного и комплексного подходов лежит положение о необходимости всестороннего подхода к явлениям, рассматриваемым наукой. В связи с этим, В. И. Ленин отмечал, что: «Логика диалектики требует … чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны и опосредования. Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережёт нас от ошибок и от омертвения» [65 б, с. 290].

.....Так, при анализе и оценке методологических подходов зарубежных авторов к модульному обучению [125–127, 129, 133], прежде всего, необходимо критически оценить теорию свободного обучения и воспитания. Наиболее ценным фактором в ней является требование предоставления педагогу и обучающимся прав на свободное творчество, выражение своей индивидуальности. Однако, трудно согласиться с

идеями свободного учебно-воспитательного процесса, отрицающими управляемые педагогические системы, которые, в итоге, снижают значение принципа системности и последовательности в педагогике. Ведущей к бессистемности обучения, следует считать и теорию педоцентризма, представляющую собой течение в педагогике, подчиняющее содержание и методы воспитания запросам настоящего развития общества. Под влиянием педоцентризма в США и Англии возникло течение неформального обучения, отрицающего необходимость наличия чётких образовательных программ.

.....Cледует подчеркнуть, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, где в основе лежит чёткий программный и структурно-логический подход, занимает прямо противоположную позицию. Более того, обучение представляет собой специфический вид познавательной деятельности. Для уяснения сущности познавательного процесса, связанного с адаптивно-развивающей педагогической технологией проблемно-модульного обучения необходимо исходить из фундаментальных положений проблемно-модульного обучения и взаимосвязи объекта и субъекта в учебно-воспитательном процессе.

.....Взаимосвязь субъекта и объекта является, прежде всего, результатом практической деятельности человека, познающего мир и преобразующего его в своих интересах. На основе принципа проблемно-модульности имеет смысл выделить объект на двух уровнях. Это объект самого изучаемого предмета и обучающийся субъект.

.....Процесс познания с первых своих ступеней ориентирован на объект. Поэтому специфика объекта и предмета в организации адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения должна быть выражена достаточно чётко и однозначно. Следует воспроизводить и особенности учебных предметов как объекта в учебно-познавательном и воспитательном процессе. Идя от объекта, осваиваемого в учебном процессе, ученик получает объективные знания о социально-экономических условиях развития общества.

.....Взаимодействие субъекта и объекта имеет предметно-практическую основу. Отражение субъектом объекта не носит зеркально подобного, однозначного характера. Характер и содержание отражения зависят от отражаемого объекта, но, вместе с тем, и от специфики отражающего субъекта, форм проявления его активности. На наш взгляд, активность отражения определяется способностью отражающего осуществлять переработку внешнего воздействия в соответствии с собственными особенностями возможностями. Отсюда и познавательную активность субъекта можно определить как деятельность, содержанием которой является трансформация внешнего воздействия в идеальный образ под углом социально-экономического и практического опыта и в соответствии с новыми целями, задачами и потребностями.

.....Отражающая система воспроизводит объект отражения соответственно своей собственной природе, ибо внешний мир существует для человека как познающего субъекта настолько, насколько сложилась и развилась его социальная практика. Действие всегда направлено на материальный или идеальный объект. Оно включает мелкие единицы активности субъекта. Мыслительный процесс, естественно, членится на звенья. Так, при решении задач анализ расчленяет данное и искомое; анализ данных соотносительно с требованиями задач приводит к выделению условий, составляющих известное искомое, и т. д. Каждое звено мыслительного процесса, взятое со стороны достигнутого результата, выступает как единый акт интеллектуального развития.

.....Каждое действие человеческой личности характеризуется определёнными свойствами, к которым можно отнести:

• форму действия, характеризующую степень мотивов действия и поведения;

• обобщенность действия, характеризующего меру выделения существенных для его выполнения свойств предмета из другого большого количества;

• меру развёрнутости действия, показывающую, все ли операции, первоначально вошедшие в состав действия, выполняются обучающимися;

• меру освоения действия, включающую такие характеристики действия, как степень автоматизированности и быстроту выполнения действия;

• разумность выполнения действия, сознательность, прочность и другие характеристики, являющиеся следствием отменённых свойств.

.....Изменяясь по всем указанным параметрам, познавательное действие, связанное с разрешением проблемной ситуации, прежде чем обратится в самостоятельный опыт деятельности, проходит ряд стадий. Следует отметить, что существуют различные классификации этих стадий. Но все они приблизительно имеют следующее содержание: первый этап — подготовка, второй — созревание, третий — вдохновение, четвёртый — развитие идеи, её окончательное оформление и проверка.

.....В контексте нашего исследования эти этапы выглядят следующим образом. Этап усмотрения, конструирования и формулировки проблемы в проблемно-модульном образовательном курсе предусматривает следующее: чтобы проблемная ситуация выполняла свою функцию импульса мышления, она должна быть принята обучающимся как мотив действия, что возможно лишь при наличии у субъекта каких-либо исходных данных (объем знаний, способности и т. д.), отвечающих предметному содержанию ситуации, а также интеллектуальных средств для оперирования этим предметным содержанием. Только в этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему. Умение усмотреть и сконструировать проблему является важным качеством современного учащегося. Вся социально-экономическая деятельность в современных условиях требует от него умения не только решать уже готовые, предварительно кем-то построенные и чётко сформулированные задачи, как это было раньше, но и выдвигать проблемы, жизненно актуальные в настоящее и перспективное время.

.....Под усмотрением проблемы нами понимается такое осознание основных её элементов (цели и условия), когда последние не предлагаются субъекту извне, а формируются им самим как первый шаг выхода из определённой затруднительной ситуации. В качестве затруднительной ситуации в проблемно-модульном учебном курсе целесообразно рассматривать составляющую основу для усмотрения проблемы, которая не включает в себя структуру проблемы, а определённым образом наводит на неё, детерминирует возможность её создания и в последующем — разрешения. При

этом необходимо обратить внимание на следующий факт. В педагогической литературе зачастую подчёркивается, что вопрос к задаче преподаватель должен ставить чётко, конкретно, ясно. Конечно, на начальных этапах формирования каких-либо знаний и умений это необходимо. Но, по мере приобретения опыта обучающимся, целесообразно предлагать такие задачи, которые требуют все большего уточнения и развуалирования вопроса.

.....От целенаправленности вопросов и постановки учебной проблемы зависит выбор самостоятельной деятельности учащихся. Так, вопросы воспроизводящего характера порождают у обучающихся потребность в деятельности, направленной на припоминание и актуализацию ранее полученных знаний. Вопросы исследовательского характера побуждают обучающихся создавать новую схему решения проблемы, определять систему способов действия на основе обстоятельного анализа данной ситуации.

.....Этап осознания и принятия проблемы начинается с процесса её формулировки (вопроса). В ходе этого этапа решающий проблему должен выяснить, в чём состоит условие, что известно, достаточно ли данных для определения неизвестного, не встречалась ли она ранее, есть ли какая-нибудь родственная проблема и можно ли использовать метод её решения, не следует ли ввести какой-нибудь вспомогательный элемент, чтобы можно было воспользоваться прежней, нельзя ли иначе сформулировать проблему и т. д.

.....Поисковый этап характеризуется тем, что обучающиеся мысленно забегают вперёд, при этом смутно представляют себе результат решения проблемы, фиксируя последовательность своих действий. В итоге такого мыслительного забегания вперёд на основе знаний и приобретённого опыта решения других проблем возникают идеи, предположения о принципе решения данной проблемы. Из многих таких предположений учащийся выбирает гипотезу. В любом случае гипотезой может считаться не любое, а, как правило, только обоснованное предположение. В процессе поиска правильной гипотезы, связанной с выдвижением смелых догадок,

предположений с полемическими суждениями и умозаключениями, активизируется познавательная деятельность обучающихся, поддерживается должный уровень проблемности в системе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Как известно, существуют два основных пути поисков решения проблемы: аналитический и синтетический. Анализ и синтез являются двумя сторонами мыслительного процесса. Как показывают исследования, студенты с опытом самостоятельной деятельности мыслят обычно аналитико-синтетически: разбор задач начинается с данных проблем и продолжается до тех пор, пока дальнейший ход решения не будет ясен исходя из его условий, затем происходит синтез.

.....Контрольный этап характеризуется тем, что, умея отличать нужные действия от ненужных, полезные от бесполезных, ученик на контрольном этапе формулирует решение. На данном этапе, под влиянием реальных результатов операций, общая гипотеза корректируется, уточняется и специализируется. Исходная идея преобразуется в специфическую гипотезу о конкретном способе решения, о совокупности тех отношений, через которые можно определить искомое. На этом этапе ученик приобретает умения выполнять действия в учебно-практической и социальной ситуациях. В ходе этой стадии у него возникают новые идеи, которые необходимо учитывать. И, наконец, эта стадия даёт возможность обучающемуся проверить правильность решения проблемы, качество приобретённого им опыта.

.....Таким образом, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения включает в себя пять основных этапов:

1) создание проблемной ситуации;

2) усмотрение, конструирование и формулировку проблемы в проблемном модуле;

3) принятие, анализ и воспроизведение проблемы, определение круга недостающих знаний и путей их приобретения, выдвижение гипотез;

4) доказательство или опровержение гипотез и формулирование решения проблемы на основе воспроизведения имеющихся и вновь формирующихся знаний;

5) выбор и окончательную формулировку решения проблемы в проблемно- модульном учебном курсе, всестороннюю оценку этого решения, включение усвоенной при решении проблемной информации в сформировавшийся опыт.

.....Объединённые в одно целое — проблемное и модульное обучения — представляют собой адептивно-развивающую, комплексную, системно-деятельностную педагогическую технологию, способную решать новые задачи в меняющихся условиях функционирования общества. При этом, рассматриваемая педагогическая технология обучения обеспечивается структурно-дидактическими материалами, позволяющими обучающимся самостоятельно разрабатывать учебные проблемы, структурно-интегрированные в проблемные модули, имеющие программные вопросы для самоконтроля, что позволяет обеспечить самые благоприятные, комфортные условия для гибкого выбора образовательной парадигмы в соответствии с индивидуальными запросами, целями и способностями обучающихся.

.....Однако, самые большие опасности для построения теории и практики адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения кроются в переоценке идей прагматизма. Современные сторонники идей Джона Дьюи весь процесс обучения трактуют не как активизацию познавательной деятельности при освоении обучающимися определённой системы мировоззренческих знаний, а лишь как получение учащимися отдельных фрагментов утилитарных знаний. Принижение роли объективных научных знаний может привести к отказу от логики конкретной науки, разрушению её системных связей, а нарушение логического построения обучения, изучение случайного опыта в решении текущих проблем не даёт глубокого познания системы научных понятий, законов и явлений.

.....В условиях быстрого роста научно-технического прогресса заметное влияние на педагогическую науку оказывает философия технократизма. Ей свойственна разработка внешне свободных от политических систем требований, имеющих «технологическую» ориентацию. Данная идеология в той или иной мере ориентируется на применение технических средств обучения в педагогическом

процессе. В то же время сторонники «технократической педагогики» концентрируются уже на исследовании вопросов, связанных с планированием, организацией учебного процесса, разработкой новых методов обучения на основе компьютерных систем, что привело к формированию дистантной формы обучения, не проявившей себя ещё в качественности подготовки учеников. Необходимо выделить и положительные стороны данного течения, особенно аспект целенаправленности в обучении. Технократы настаивают на выделении конкретных целей на каждом этапе обучения для активизации познавательной деятельности обучающихся. Однако, теоретическое ознакомление обучающихся с умениями, которыми они должны овладеть в результате процесса обучения без наставнической, практико-организующей роли педагога, не способствует формированию высокой степени активности и сознательности. При этом, полностью отсутствует элемент воспитания. В то же время учитывая развивающийся у современной молодёжи индивидуализм, такой подход приемлем и его необходимо учитывать при разработке теории адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. При этом, нам сложно согласиться с положениями бихевиористской теории, согласно которой обучение организуется таким образом, что для формирования соответствующих умений и навыков не требуется высший познавательный уровень и искусственно ограничивается планирование интеллектуального развития, что невозможно в подготовке современных учащихся. В этом адаптивно-рахвивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения расходится с идеями технократической подготовки.

.....Следует подчеркнуть и то, что постепенное отрицание теории неформального обучения в 80-е годы XX (20) века в США привело к появлению социологизаторских тенденций, базирующихся на идеях структурного функционализма, пропагандирующего силу организованного структурного начала. На смену основной схеме педагогического взаимодействия «личность — личность», где педагог является активной стороной, приходит диада «личность — группа». Управлению познавательной деятельностью

обучающихся «извне» приходит на смену воздействие педагога «изнутри». Педагог становится таким же равноправным участником процесса обучения, как и члены учебной группы. При разработке теории адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения мы взяли все положительное в социологизаторском направлении для реализации субъект-субъектных отношений в учебно-воспитательном процессе, отбросив все лишнее, мешающее ведущей роли педагога.

.....Если социологизаторские течения в зарубежной педагогике абсолютизируют роль социальной среды, то биологические течения возводят в абсолют врождённые индивидуальные данные. Теоретической основой биологических течений продолжает оставаться бихевиоризм, возникший ещё в начале XX (20) века, а также его новый вариант — необихевиоризм. Сущность учения бихевиоризма заключается в том, что у всех главных существ образуются связи между стимулом и реакцией, главенствующим является стимул. Неправомерно отказываясь от познания закономерностей учения, бихевиористы выдвигают идею о максимальном управлении познавательной деятельностью обучающихся. По их мнению, определённые, заранее чётко продуманные и отработанные поведенческие действия педагога ведут к формированию требуемых поведенческих актов у обучающихся.

.....Не отрицая целесообразности предвидения педагогических действий и планирования учебного процесса, нам представляется ошибочным бихевиористский подход к статическому планированию деятельности педагога. По словам А. С. Макаренко, «…педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука» [6, с. 128].

.....Оценивая бихевиоризм как основополагающую теорию, создавшую условия для появления целого ряда педагогических течений (технократическая педагогика, математические теории обучения, программированное обучение), необходимо отметить, что одним из самых существенных его недостатков является отсутствие концепции внутренних процессов усвоения информации в период обучения. Подчёркивая материалистический характер отражения внешнего мира, мы

рассматриваем обучение не как механическое, зеркальное отражение реального мира, а как активный процесс познавательной деятельности обучающихся. Это требование всецело подходит и к познанию учебных ситуаций. Диалектический путь познания объективной реальности, как отмечал В. И. Ленин, идёт «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» [65а, с. 152–153].

.....Сформировавший идею программированного обучения Б. Ф. Скиннер основывал её на бихевиористском понимании процесса обучения человека. В то же время, сами американские учёные отзывались о ней как о непродуктивной. Р. А. Голдбек и Л.Дж. Бриггс [30] подчёркивали, что формула «стимул — реакция» является слишком грубой для анализа процесса обучения; Дж. Миллер, Е. Галантер, К. Прибрам [75] резко критиковали перенос Б. Ф. Скиннером результатов, полученных при научении животных, на процесс обучения человека. Обоснованные сомнения исследователей вызвали и принципы программирования как не обеспечивающие развитие мышления. Критиковалось и принятое в программированном обучении мнение, что критерием обученности является правильный ответ. Для обучающегося важным должен быть не только конечный результат, но и структурно-логическое направление развития, научное знание, к которому он приходит. Более того, Н. Ф. Талызина подвергла экспериментальной проверке часть курса планиметрии, составленного Е. Б. Куртис, в котором были реализованы все принципы линейного программирования Б. Ф. Скиннера. Эксперимент показал, что «принципы программирования, выдвинутые Б. Ф. Скиннером, целесообразно применять лишь в тех случаях, когда достаточное усвоение происходит только на уровне памяти, к тому же не всегда смысловой» [104, с. 311].

.....Стремление к повышению эффективности программированного обучения привело к объединению линейных программ с разветвлёнными и появлению смешанного программирования, которое было разработано британскими психологами из университета в Шеффильде (Шеффильдская программа).

.....Ещё один шаг в развитии программированного обучения был сделан польскими учёными, создавшими блочный метод смешанного программирования. В польских

программах наблюдается стремление к гармоничному объединению программированных и конвенциональных текстов в содержательно и логически единое целое. В концепции Ч. Куписевича [58] определена необходимость насыщения учебных текстов элементами проблемности, что, несомненно, повышало эффективность программированного обучения, но не решало всех вопросов управления современным процессом обучения.

.....Разработанная в середине 60-х годов XX (20) столетия концепция управляющих программ позволяет в большей степени реализовать функцию управления. Согласно этой концепции, программированный текст выполняет управляющие функции. Он отсылает обучающегося к учебникам, справочникам, энциклопедиям и другим источникам информации, позволяет студенту проводить беседы, организовывать наблюдение и осуществлять эксперименты, устанавливает по результатам контроля необходимость повторения материала; указывает способы использования приобретённых знаний на практике и т. д. Однако применение жёсткого управления в этой концепции тоже опирается на бихевиористские начала. Из всего отмеченного анализа видно, что бихевиоризм, лежащий в их основе, не создаёт предпосылок для поиска направлений управления познавательной деятельностью обучающегося.

.....Таким образом, из отмеченных психолого-педагогических теорий, базирующихся на методологии диалектического материализма, целесообразно обратить внимание на ассоциативно-рефлекторную теорию и теорию поэтапного формирования умственных действий. Так, ассоциативно-рефлекторная теория обучения, предложенная Ю. А. Самариным, рассматривает процесс усвоения по пяти этапам. Первый представляет собой формирование локальных ассоциаций, представляющих собой изолированные знания, являющиеся первым шагом в овладении знаниями и навыками. На втором этапе образуются частносистемные ассоциации, представляющие собой систему знаний, ограниченную параграфом или главой учебника. Эти ассоциации уже играют существенную роль в положительном аспекте. На третьем этапе происходит становление внутрипредметных ассоциаций, которые обеспечивают обучающемуся

должную подвижность знаний, умений и навыков по соответствующей учебной дисциплине. Четвёртый этап характеризуется выработкой межсистемных или межпредметных ассоциаций.

.....Таким образом, по Ю. А. Самарину, «межсистемные ассоциации, обобщая опыт многообразных видов деятельности, формируют метод умственного и физического труда» [86].

.....В то же время, по мнению ряда исследователей, ассоциативно-рефлекторная теория не лишена недостатков. Нам представляется, что она, несмотря на дискуссионность, представляет известный интерес для адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, так как рассматривает определённый метод деятельности, базирующийся на определённой системе знаний.

.....Для адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения важной составляющей являются психологические особенности процесса усвоения знаний, которые раскрывает теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [28]. В её основе лежат фундаментальные принципы отечественной психологии: системно-деятельностный подход к предмету психологии; признание единства психики с внешней практической деятельностью; понимание социальной природы психической деятельности человека. Концепция П. Я. Гальперина принципиально отличается от бихевиористской теории тем, что направлена на анализ процесса усвоения, познавательной деятельности обучающихся, а не на констатацию лишь зависимости результата этой деятельности от воздействия педагога. Согласно этой концепции, действие выделяется как единица анализа познания и как центральное звено управления процессом её формирования, при этом оно структурируется. Во всех действиях выделяются ориентировочные, контрольные и исполнительские части.

.....П. Я. Гальперин выделил пять этапов усвоения новых действий: 1) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; 2) формирование действия в материальном (или материализированном) виде с развертыванием всех входящих в него операций; 3) формирование действия как внешнеречевого; 4) формирование

действия во внешней речи; 5) формирование действия во внутренней речи. Он установил, что определяющим в действии является ориентировочная основа деятельности (ООД), которая может быть по-разному построена.

.....В связи с этим, Н. Ф. Талызина, вслед за П. Я. Гальпериным, выделяет восемь типов ООД [104, с. 88], которые обуславливают возможность применения в учебном процессе разного вида действий управления. Соединяя психологический и кибернетический подходы, она создаёт теорию управления процессом усвоения знаний, открывающую новые направления управления программированным обучением. Это положение для нас представляет необходимую основу в разработке адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....При этом важно подчеркнуть, что проблема управления педагогическим процессом является одной из коренных проблем современной педагогики. По мнению И. Я. Лернера, под управлением понимается такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учётом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведёт к улучшению функционирования или

развития данного объекта.

.....Нам же представляется, что управление является стержнем педагогического руководства. Управлять — значит выдвигать перед индивидом или коллективом цели, планировать и организовывать их работу. В противном случае неуправляемая профессиональная подготовка приведёт к хаосу в знаниях, путанице и неразберихе в формировании знаний и навыков.

.....Современное педагогическое управление должно чутко реагировать на запросы общества, развитие человеческой личности, её интересы и цели. В связи с этим, как нам представляется, в развитии педагогической мысли следует выделять три этапа. Первый — это донаучный период педагогического творчества и эмпирической педагогической практики на основе осмысления житейского опыта с опорой на религиозные постулаты. Второй этап начинает развиваться с активизацией человеческих масс и ростом их роли в жизни общества с опорой на научно-

технические достижения середины и конца XIX (19) века, со стремлением человека к повышению качества жизни в обществе. Научно-педагогическая мысль ориентируется на развитие личности в коллективе через коллективные формы и методы работы. Ярким выразителем данного периода был А. С. Макаренко с его теорией. Было сформировано поколение людей коллективистского характера поведения и деятельности. Данное направление в 1950–60-е годы ХХ (20) века переросло в педагогику сотрудничества и сотоварищества.

.....В конце XX (20) века — начале XXI(21) века зарождается третий этап в отечественной педагогике, ориентированный на индивидуалистическое и эгоистическое развитие личности. Опорой выступает стремительное развитие научно-технического прогресса, повальная компьютеризация, которая, в общем-то, вытесняет человеческое общение, и человек начинает считать, что сможет выжить без помощи других.

.....Существенное значение для управления педагогическим процессом внесла Н. Ф. Талызина, которая подчеркивала, что «…управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса…» [104, с. 45]. Необходимо отметить, что педагогический процесс -это глубоко социальный процесс, в котором активно действуют как педагоги, так и обучающиеся. Вот почему важно правильно определить объект управления. А в педагогике объектом управления всегда выступает деятельность развивающейся личности и ни в коем случае — сама личность. Целью управления выступает развитие конкретных качеств личности, в то время как общие цели формируются под воздействием социальных интересов общества и конкретизируются в той или иной отдельной педагогической системе. В этом схожи большинство исследователей.

......А вот по вопросу о том, кто осуществляет управление конкретизированным процессом развития личности, мнения расходятся. Одни предпочитают управляющие устройства в виде учебных программ, другие акцентируют управляющую роль педагога, третьи выделяют субъект-субъектные отношения в педагогическом процессе,

т. е. признающие управляющую функцию педагога и функцию самоуправления обучающихся. Нам же представляется, что при разработке теории адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения наиболее приемлем третий подход, отвечающий гуманистическим и демократическим идеалам всякого социального развития личности. Это не означает признания идей экзистенциализма, но в полной мере выражает отказ от идей чистого кибернетизма. .

.....Солидаризируясь с идеями Ю. К. Бабанского, нам представляется, что процесс обучения функционирует наиболее эффективно при оптимальной мере соотношения между связями управления и самоуправления: «Слишком жёсткое управление деятельностью лишает учащихся инициативы и самодеятельности, принижая роль процесса самостоятельного учения, а чрезмерное принижение руководящей роли педагога в процессе обучения также приводит к снижению результативности обучения» [12, с. 25]. При этом необходимо исходить из такой особенности управления сложными динамическими педагогическими системами, как иерархичность, т. е. управление по ступенчатому принципу. Принцип иерархического построения управления требует, чтобы наиболее важные, существенные для действия системы управляющие функции выполнялись её высшими звеньями, а частные управляющие действия — низшими звеньями.

.....Для адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения важным является утверждение С. И. Архангельского о том, что «в учебном процессе наивысшим звеном в иерархии управления является учитель, а нижестоящими звеньями — обучающие и контролирующие устройства, самоуправляющие действия учеников» [9, с. 149]. При этом «субординация в системе учебного процесса выражается … ведущей ролью в управлении системой педагога» [9, с. 166]. Главное в этом процессе — не преувеличить ведущую монологическую роль педагога, так как профессиональная общность педагогов-специалистов, зачастую, страдает амбициозностью по отношению к обучающимся. В то же время, в практике функционирования педагогических систем можно наблюдать второстепенную роль

преподавателя, так как большой управленческий аппарат, имеющийся в каждой из них, проявляет тенденции присваивать себе руководящую роль в управлении учебной деятельностью. Однако методический подход, охватывающий выбор путей и средств оптимального ведения конкретной системы обучения (исходя из реальных ситуаций, а также замены одних средств, форм и методов другими, более целесообразными), необходимо относить к функции педагога, его индивидуальности.

.....Решению проблем управления учебной деятельностью способствует алгоритмический подход к построению процесса обучения [67, с. 106], начало которого кроется в недрах теории программированного обучения. Под алгоритмом понимается система условий и правил выполнения ряда действий. Как отмечал И. Марев, особенность алгоритма проявляется в том, что она одновременно представляет собой информацию и служит для её обработки [67, с. 107]. В программированном обучении действия обучающей системы и обучающегося увязаны в одну целостную систему под управлением одного алгоритма.

.....Но, как показали исследования Х. Франк, алгоритмический подход успешно может выступать методологической базой для развития и других теорий и подходов к учебному процессу, где обучающийся рассматривается как система, принимающая различные состояния под внешним воздействием, а сама система переходит из одного состояния в другое. Следовательно, процесс обучения состоит из ряда переходов, которые, в конечном счёте, должны подвести обучающегося к состоянию подготовленности к определённому целостному этапу процесса обучения. Процесс обучения будет представляться в виде ориентированного графического изображения, вершиной которого является состояние обучающегося, а связывающими линиями — отдельные его переходы под воздействием определённой педагогической системы.

.....Значительный шаг вперёд в развитии алгоритмического подхода к обучению сделал В. П. Беспалько [15], представляющий дидактический процесс как совокупность двух основных видов алгоритмов: функционирования и управления, где алгоритм

функционирования рассматривается как система последовательных действий и операций, выполняемых обучающимся, а алгоритм управления — как сбор и обработка необходимой информации, принятие решения и передача соответствующих указаний, с помощью которых происходит изменение алгоритма функционирования. В. П. Беспалько экспериментально исследовал отношение между алгоритмом функционирования и алгоритмом управления. Он ввёл коэффициент усвоения Ку, выражающий отношение между количеством успешно выполненных операций и общим количеством заданных операций в процессе усвоения элементов учебной программы. Проведённые им эксперименты показывают [15, с. 104–105], что в период начальной организации опыта, требующего активного участия педагога в учебной деятельности обучающихся, коэффициент Ку находится в интервале 0 £ Ку £ 0,7. 0. Когда значение коэффициента становится выше, чем 0,7, наблюдается его стабилизация и постепенное увеличение до единицы. Таким образом, у В. П. Беспалько период обучения будет характеризоваться интервалом 0,7 £ Ку £ 1 и называться периодом самоорганизации опыта [15, с. 105]. В этот период не требуется обязательного участия педагога в учебной деятельности, он сам осуществляет управляющее воздействие.

.....И. Марев оценивает проведённые В. П. Беспалько исследования как плодотворные, однако, указывает на необходимость проверки на универсальность положения о развитии дидактического управления применительно к различным учебным дисциплинам [67, с.112]. В связи с этим, исходная идея положения о развитии управления в самоуправляющей системе вытекает из методологических основ развивающегося обучения, а значит, является совершенно объективной и в проверке не нуждается. Экспериментальные исследования могут быть целесообразными только для уточнения количественных значений коэффициента применительно к различным учебным предметам.

.....Таким образом, нам представляется, что для разработки адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения важны исследования не

только отечественных, но и зарубежных учёных, позволяющих изучать учебный процесс как систему осуществления определённых алгоритмов как обучающимися, так и педагогами.

.....Более того, важно подчеркнуть, что алгоритмический подход применим преимущественно к трудовому, операционному обучению. В то же время, если учитывать, что элементы творчества могут проявляться в любой человеческой деятельности, то здесь тоже может быть использован алгоритмический подход. При описании творческой деятельности используются алгоритмы, не имеющие ограничений и носящие строго детерминированный характер.

.....Попытки алгоритмизации разных уровней учебной и научной деятельности имеют определённый положительный эффект. Однако, не следует абсолютизировать алгоритмический подход и отказываться от других видов обучения. Более того, гибко соединяя их в единое целое, можно надеяться на большую эффективность в учебной деятельности.

.....Немаловажную роль в развитии практического опыта обучающимися играют теория уровней усвоения, предложенная В. П. Беспалько, и сформулированное им положение о последовательности усвоения опыта от репродуктивной к продуктивной деятельности [15, с. 67–71]. Именно на эти положения мы будем опираться, формулируя дидактические цели в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Более того, в зависимости от того, какое количество этапов сохраняет преподаватель за собой, можно выделить и различные уровни в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения:

1. Создание проблемной ситуации, формулировка и постановка проблемы преподавателем; воспроизведение имеющихся знаний и умений, необходимых для решения проблемы; определение круга недостающих знаний и направлений их поиска; решение проблемы и проверка правильности её решения; установление связи вновь изучаемого материала с ранее накопленными знаниями учащихся.

2. Адаптивно-развивающее проблемно-модульное изложение знаний с последующей организацией самостоятельной работы студентов по решению проблемы, аналогичной той, которую определил преподаватель.

3. Организация реконструктивно-вариативной деятельности обучающихся по окончательному выбору решения проблемы, выдвинутой педагогом, с последующей проверкой этого решения и включение усвоенной при решении проблемы информации в арсенал знаний, который был накоплен ранее.

4. Частично-поисковая деятельность учащихся по выдвижению гипотез решения проблемы, выбору окончательного решения с последующей проверкой его правильности преподавателем.

5. Включение обучающихся в самостоятельный поиск, усмотрение, конструирование и формулировку проблемы, её решение. Контроль качества отработки учебного материала.

.....В зависимости от научного уровня проблемно-модульного обучающего курса по той или иной учебной дисциплине могут меняться объём и время самостоятельной работы обучающихся, подготовка их к семинарским, групповым или практическим занятиям.

.....Необходимо отметить, что применительно к такому субъекту, как ученик, изучающий учебные предметы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, реализация принципа активности обучающихся может детерминироваться рядом обстоятельств.

.....Во-первых, у молодых людей возрастает социально-политическая зрелость, идёт активное формирование нравственно-политической культуры и жизненной позиции. Постоянное решение социально-экономических и культурных проблем позволяет развиться достаточно чётко внутренней направленности личности и находит отражение в проявлении их собственной социально-нравственной позиции.

.....Во-вторых, на старших этапах обучения учащиеся начинают приобщаться к профориентации и содержанию выбраемой ими профессии и специальности. В этот

период они вырабатывают у себя навыки исследовательской, поисковой работы, выполняют проекты, пишут рефераты по темам учебных предметов. Это формирует у обучающихся критический подход к материалам, получаемым в учебно-познавательном процессе и повседневной жизни. В итоге у них развиваются самостоятельность и критичность мышления, а это ни что иное как проявление активности в учебно-познавательном процессе. Эти качества будущих специалистов формируют научно-методологические принципы предстоящей деятельности, что позволяет всемерно использовать формы и методы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Научившись самостоятельно разбираться в проблеме, учащийся приобретает не просто сумму знаний, являющихся мёртвым капиталом, а практические навыки и умения, позволяющие руководствоваться ими в своей будущей деятельности. И, что самое главное, он овладевает умением ориентироваться в предстоящей деятельности, в огромном потоке информации.

.....Предстоящий деятельностный опыт учащегося зависит от его практическо- профессиональной направленности в подготовке, в связи с чем, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения может быть успешной и в условиях учёта её практическо-профессиональной направленности. Кроме того, следует иметь в виду, что у учащихся, по мере обучения в образовательной организации, при переходе из класса в класс, с курса на курс, все более актуализируется и конкретизируется отношение к профильным учебным предметам и специальным наукам, причём, здесь действуют как положительные, так и негативные факторы. Учёт этих факторов преподавателем необходим для эффективной организации учебного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, стимулирования самостоятельности мышления учащихся. Следует учитывать и то, что обучающаяся аудитория не безлика, она имеет сильные и слабые стороны, хорошо подготовленных

и слабо подготовленных учеников, имеющих различный социальный и жизненный опыт, и тех, к которым необходим индивидуальный подход.

.....Как отмечалось выше, познание, имеющее продуктивный характер, идёт по схеме: знание — проблема — гипотеза — теория (приобретённое, более глубокое знание, ориентированное на практику). Преподавание учебных дисциплин, возможно, окажется более успешным, если оно будет вестись от общенаучных дисциплин к профильным и специальным на основе систематичности и последовательности в точном соответствии с принципом единства и преемственности, логической последовательности в изучении учебных дисциплин.

.....Учёт преемственности в методике адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения зависит от интеграции и последовательности в преподавании всего цикла учебных дисциплин. При этом следует подчеркнуть, что благодаря междисциплинарному согласованию учебно-программного материала можно обеспечить более строгую преемственность от общенаучных к профильным и специальным учебным дисциплинам, и вместе с тем, добиться сокращения общей, второстепенной учебной и научной информации, выделив основное, фундаментальное. В решении этого вопроса мы видим определённые резервы эффективности изучения общенаучных, профильных и специальных наук и повышения качества подготовки учащихся и будущих специалистов. Однако, вопросы преемственности решаются очень медленно из-за разобщённости отдельных преподавателей по предметам обучения, их нежелания идти друг другу навстречу, а зачастую, из-за инертности и непонимания ими возможностей преемственности и последовательности в своих учебных дисциплинах. Видимо, здесь особую роль должны играть административные органы управления образовательной организацией, а связующим между ними звеном должны стать учебные и научные отделы.

.....Проблема преемственности и интеграции остаётся довольно сложной в течение многих лет в образовательных организациях не только отечественных, но и зарубежных.

Более того, с ростом информационной базы эта проблема становится острее. В связи с этим, имеются серьёзные объективные причины, побуждающие уделять большее внимание проблемам единства, преемственности и последовательности.

.....Во-первых, происходит реальное и весьма существенное взаимопроникновение учебных дисциплин друг в друга. Во-вторых, при количественном дроблении учебных предметов необходимо выделить общее, определить связь и системную целостность между ними. Это и является главным в формировании мировоззрения учащихся. В-третьих, образование должно являться необходимой мерой активизации человека в жизни общества.

.....Вот почему сегодня так необходимо активизировать разработку теоретико-методологических и методических проблем, связанных с изучением социально-экономических и общественных наук как целостной теории развития человечества, определить их перспективы в связи с осмыслением развития теории и практики для выработки прогностических рекомендаций по дальнейшему функционированию общества в целом.

.....Для того чтобы ощутить сам интегративный дух современного образовательного пространства, необходимой психологической характеристикой подлинной научности должна быть не просто широта мышления, а её практическая направленность, причём, не в привычном количественном её понимании, а в аспекте возможностей нелинейного синтеза и выделения закономерностей, предстающих несовместимыми вне междисциплинарного подхода. Более того, сегодня требуется от педагогов, чтобы междисциплинарность уступала место мультидисциплинарности, что обуславливает желательность положительного высокого коэффициента стадиальной мобильности и психологическую возможность воспринимать знания из ранее новых для себя областей без общего перенапряжения исследовательских функций.

.....Умение объединять не дисциплины, а комплексы дисциплин требует от специалистов и преподавателей таланта выхода за рамки узкоспециализированного профессионала с целью сохранения функций обобщения различных подходов.

.....В то же время, на любой педагогический процесс необходимо смотреть как на процесс, осуществляемый в педагогической системе. Так, В. П. Беспалько выделяет следующие основные элементы, образующие педагогическую систему: цели воспитания, обучающиеся, педагоги или заменяющие их технические средства обучения, содержание воспитания, организационные формы педагогической деятельности и дидактические процессы или способы осуществления педагогического процесса [15, с. 29–30].

.....Однако, как нам представляется, в качестве элемента системы могут выступать методы и способы осуществления педагогического процесса, а не сам дидактический процесс, так как последний выражает динамическое состояние. При анализе педагогического процесса как системы необходимо рассматривать его как целостное явление [15, 49, 120]. В. И. Каган и И. А. Сычеников под целостностью системы обучения понимают её способность обеспечить высокий уровень подготовки всех обучающихся [49, с. 11]. Общепринято выделять две тесно связанные между собой стороны целостности: организованность и упорядоченность всех элементов системы [1, 49, 120]. Организованность определяется регулированием, управлением, связями между элементами системы и связями всей системы с окружающей средой. В то время как упорядоченность системы характеризуется преобладанием в ней существенных связей над случайными. «Чем целостнее система, тем эффективнее она функционирует, тем более она результативна» [49, с. 11].

.....Необходимо подчеркнуть, что можно легко ошибиться, оценивая целостность таких динамичных социальных систем, как социальные, психолого-педагогические и экономические. Если организованность системы рассматривать абсолютизированно, т.е. в аспекте централизованного регулирования и управления, достижения общих и частных целей и задач, то возможно породить монстра централизации, что пагубно действует на динамичные системы, о чем свидетельствует печальный опыт развития

отечественной экономики и модернизации системы Российского образования. В связи с этим, необходимо установить такое регулирование и управление, которые не лишали

бы самостоятельности отдельные функционирующие элементы системы. В данном случае, при организованности педагогической системы необходимо учитывать, что она постоянно находится под воздействием социально-политической среды, являясь одной из её подсистем. В зависимости от того, какой элемент педагогической системы в конкретный момент времени испытывает непосредственное воздействие социальной среды, происходят перестройка и адаптация не только данного системообразующего элемента, но и других ему сопричастных. Видимо, можно сделать вывод, что оптимизирующие педагогические системы отмирают, поскольку носили не системный, а локальный характер по преобразованию её элементов. Следует особо отметить, что без системы педагогические технологии просто не могут существовать, ибо педагогическая технология обучения — это совокупность знаний, форм и методов о способах процесса обучения учащихся.

.....В связи с этим важна иная сторона ценностей системы: её упорядоченность, которая характеризуется преобладанием в ней существенных связей над случайными. При этом она должна обладать определённой гибкостью, являясь ответной реакцией на изменяющиеся социально-политические условия функционирования общества. Только при таком её понимании можно анализировать целостность и жизненность педагогической технологии как системы. А. С. Макаренко задаётся вопросом «Какой должна быть логика педагогического процесса?» И сам же отвечает: «Прежде всего, он должен быть до конца целесообразен, следовательно, невозможно допустить действие каких бы то ни было шаблонов. Нет никаких непогрешимых средств и нет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности в коллективе, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели… диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшаться до положения полного отрицания» [68, с. 179–180].

.....Именно такой подход нам необходимо учитывать при анализе и совершенствовании адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-

модульного обучения, которая рассматривает учебный процесс как целенаправленную,

активную, самостоятельную деятельность обучающихся и педагогов, где педагоги осуществляют управленческую функцию, а обучающиеся — самоуправляющую, с опорой на проблемно-модульные обучающи курсы, выполняющие методологическую, управленческо-контролирующую и организующую функции в учебно-воспитательном процессе образовательной организации.

.....Реализуя вопросы управления учебно-воспитательным процессом, следует остановиться и на вопросах методики изучения учебных. От курса к курсу она должна усложняться, и не формально, не искусственно, а содержательно, в полном соответствии с логикой изучаемой дисциплины. Усложнение методики в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения должно повышать степень активности и самостоятельности учащихся в приобретении знаний, умений и навыков, формировании их нравственных и эстетических качеств.

.....Как нам представляется, повышения активности учащихся в учебно-воспитательном процессе можно добиться при помощи следующих методических приёмов:

• введения в работу по изучению учебных предметов элементов научно-исследовательской деятельности (привлечения учеников к работе научного кружка, написанию рефератов, проведению социологических и маркетинговых исследований);

• усложнения требований к изучению первоисточников (глубокое изучение законов, подзаконных актов и других документов, пособий по тому или иному направлению предстоящей практической деятельности). Следует учитывать, что при изучении учебных необходимо следовать генезису развития человеческой мысли от её зарождения. Это очень важно для формирования внутреннего мира учащегося, без которого ему сложно добросовестно исполнять свои функциональные обязанности в современном обществе;

• совместно с учащимися анализа работы средств массовой информации, формирования у них критичности к различным позициям авторов и издательств;

• применения в обучении учащихся теоретических знаний к анализу социально-экономических процессов и происходящих общественных явлений, к правильной их оценке на семинарах, «круглых столах» и т. д.

.....Следует отметить, что в современных условиях, когда знания и умения учеников, их гражданская зрелость проходят проверку не только на государственной итоговой аттестации, но и в практической деятельности, пришло время запрограммировать систему знаний, умений и навыков, необходимых будущим специалистам. Нам представляется, что профессиональные сообщества должны создать модель специалиста того или иного профессионального направления деятельности в соответствии с потребностями практики, на основании которой образовательные организации будут формировать специалиста с учётом перспектив развития науки. Исходя из ожидаемых результатов, надо определить формы учебной, научно-исследовательской и воспитательной работы по общенаучным, профильным и специальным учебным дисциплинам, устраняя при этом, их дублирование, добиваясь интегрирования и приращения знаний и умений учащихся, возрастания их социальной, духовной и нравственной активности.

.....Нам представляется, что повышение качества изучения учебных дисциплин, составляющих необходимую основу активизации учебно-воспитательного про- цесса в образовательной организации, возможно только через адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения. Данная педагогическая технология обучения может быть эффективной только в том случае, когда субъект учебного познания — ученик — будет чётко представлять системную целостность учебных предметов, их зависимость от имеющегося уровня знаний через выяснение проблемных ситуаций, постановку проблем, недопущение перебора решений с использованием научного понятийного аппарата, организацию выхода на более высокий уровень знаний, концептуальное восприятие всего объёма содержания учебных предметов.

.....Говоря о целостности функционирования учебных предметов, следует выделить особенности, которые выступают непременным условием активизации познавательной деятельности учащихся:

• твёрдое уяснение обучающимися категориального аппарата данного учебного предмета и их взаимосвязей;

• согласование пограничных вопросов в плане исключения дублирования их в процессе проведения уроков, чтения лекций, проведения семинарских и практических занятий, при разработке проблемно-модульных курсов обучения;

• установление общих для всех учебно-научных подразделений образовательной организации требований к знаниям, умениям и навыкам обучающихся, согласование последовательности применения методических форм и приёмов, обеспечивающих логический переход от одного учебного предмета к другому, а также к более сложным формам работы студентов (отработка тестов-тренингов, заполнение таблиц, участие в деловых и ролевых играх и т. д.).

.....При этом условии обеспечиваются проблемно-модульность и научность обучения, достигается диалектичность в познавательном процессе, которая есть ни что иное как изучение противоречия в самой сущности предмета. Лишь при этом условии будет реализовываться известная методологическая установка о том, что в теории познания, как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалектически, а не полагать готовым и неизменным наше познание. Должно и разбираться, каким образом из незнания является знание, как неполное, неточное знание становится более полным и точным, как формируются из знания умения.

.....В познавательном процессе ученик находится под постоянным влиянием преподавателя. Отсюда адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения может быть наиболее эффективной тогда, когда преподаватель (тьютер) серьезно и систематически сам занимается научно-исследовательской работой и может в доходчивой форме донести до студентов смысл и

специфику исследовательской деятельности по своей науке и преподаваемому учебному предмету.

.....Следует учитывать и ту особенность, что социальные ситуации должны анализироваться глубже, так как он не может ощутить ту или иную жизненно необходимую позицию статично, он должен увидеть её в объёме, представить во всём развитии. Этому необходимо учить ученика, и не только через адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения, но и на практике. Таким образом, научное творчество преподавателю просто необходимо, без этого достойного ученика невозможно подготовить.

.....Практика показывает, что чем выше уровень научных исследований преподавателей, тем успешнее решают они задачи учебно-воспитательного процесса. И наоборот, там, где преподаватели не занимаются активно научными исследованиями, вопросы учебно-воспитательного процесса решаются гораздо медленнее, качество учебного процесса гораздо ниже, уровень обучения не отвечает требованиям общества. Преподаватель, ведущий творческую исследовательскую работу, всегда эффективнее организует как учебный, так и научный процесс. В его уроках, лекциях, беседах, при организации консультаций, в текстах проблемно-модульных учебных курсов находят отражение самые современные достижения науки, теории и практики социально-экономического развития страны и роль в этом изучаемого учебного предмета. Обучающиеся с большим интересом и вниманием слушают того преподавателя, который приобщает их к поиску, вводит в круг актуальных проблем, в мир сложнейших социально-экономических вопросов функционирования государства, его социально-политических и экономических институтов. Поэтому научно-исследовательскую работу в системе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения мы считаем важной составной частью учебно-воспитательного процесса образовательной организации.

.....Отмеченная специфика деятельности преподавателя в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения имеет огромное значение в

целях активизации познавательной деятельности учащихся. Вначале по форме, а затем и по содержанию, а в ряде случаев и по существу познавательный процесс при изучении учебных предметов приобретает поисковый, творческий характер, возрастает степень самостоятельности, критичности мышления обучающихся.

.....Исходя из сказанного следует подчеркнуть, что при внедрении адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в учебный процесс необходимо рассматривать все элементы педагогической системы как требующие перестройки и модернизации, памятуя при этом, что люди в основе своей очень настороженно относятся ко всем нововведениям, перестройкам. Иногда нововведения бывают критическими и опасными для карьерного роста людей, их вводящих. Но темп развития общества, его социально-экономические отношения требуют более оперативно, гибко и целеустремлённо готовить подрастающее поколение к новым условиям жизнедеятельности. Без этого общество просто не сможет развиваться и существовать.

.....§ 1.2. Сущность и методические особенности адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в системе современного Российского образования

.....Современное человечество живёт в эпоху стремительных перемен, создающих качественно новую цивилизацию, основным и определяющим фактором которой становится переход от экономики вещей к экономике знаний при существенном увеличении значения человеческого фактора и роли информационных технологий в решении практических задач.

.....Происходит модернизация традиционного обучения со значительной опорой на психолого-педагогические особенности обучающихся. Комплекс новых методов и положений, объединённых общей идеей, позволяет говорить об инновационной технологии обучения. В процесс обучения встраиваются целостные психолого-педагогические технологии обучения. В данных психолого-педагогических технологиях обучения происходит отход от части традиционных форм теоретических и практических занятий, а обучающийся выступает как подлинно активный субъект учебно-воспитательного процесса.

.....Педагогические технологии обучения определяются как сумма «техники и логики», т. е. «содержательная техника реализации учебно-воспитательного процесса». Основные усилия обучающихся при реализации педагогических технологий обучения направлены на формирование информационного компонента и способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы познавательные процессы: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. Под понятием «педагогическая технология обучения» подразумевается вид формирующих, корректирующих или тренирующих личностные качества методических приёмов, относящихся к самоуправляющим механизмам личности и сфере нравственно-эстетических качеств [99].

.....В связи с отмеченным, ключевую роль при активизации человеческого фактора в процессе обучения учащегося в условиях потока часто меняющейся и противоречивой

информации играет уровень развития системы образования. При этом необходимо учитывать, что она, согласно собственной природе, должна функционировать в ритме разумного опережения решения текущих социально-экономических проблем, ориентироваться на поступательное развитие общества и человеческой личности.

.....В связи с этим актуальной психолого-педагогической проблемой является научно-методологическое обоснование процесса обучения учащихся, ориентированных на новую систему знаний, их пополнение, обновление и изменение в условиях непрерывного образования в течение жизненного цикла человека. Обучение в образовательной организации должно подготовить обучающегося к решению непредвиденных практических, организаторских, жизненных проблемных ситуаций, с которыми он может иметь дело в современном обществе, т. е. сформировать «фасеточный», широкий кругозор научно-методологических знаний, умений и навыков, которыми он сможет воспользоваться, адекватно принимая вышеозначенные позиции. К сожалению, выпускники образовательных организаций не всегда готовы к решению меняющихся жизнедеятельностных задач, в то время как навыки подобных действий они должны приобретать, прежде всего, в учебном заведении, в процессе изучения соответствующих учебных дисциплин, как в период самостоятельной работы, так и в ученическом коллективе.

.....Как уже указывалось, традиционные обучающие педагогические технологии, в силу своей пассивности, не позволяли сформировать в изменяющемся обществе необходимых ему специалистов. Новые образовательные технологии опираются на систему образования, где происходит обучение не знаниям, а способам, формам и методам «добывать» знания, т. е. методологии научно-познавательной деятельности, а в последующем и их применению в практической деятельности. Сам процесс обучения строится как двусторонний диалог, основой которого являются преподаватель-ученик, а сам акт познания происходит с обоюдной активностью сторон.

.....На подобных основаниях формируется адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, ориентированная на самостоятельное

овладение учебным материалом и представляющая собой своеобразную образовательную технологию с теоретическим, методическим и организационно-техническим обеспечением.

.....Основу адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения составляет принцип проблемно-модульности, реализация которого позволяет предагогу создавать проблемные ситуации, давая в необходимых случаях объяснения содержания наиболее сложных понятий и фактов, организуя учебно-исследовательскую деятельность обучающихся. На основе анализа заданий и сведений, сообщённых учителем, а также при помощи накопленного опыта учебной деятельности, учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют (с помощью преподавателя) определённые понятия, теоремы, законы, правила и используют их для решения новых задач и проблем. Таким образом, при адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащиеся сами «добывают» знания, находят новые способы действия путём выдвижения гипотез, их обоснования и применения. При этом, у обучающихся формируются креативное воображение и сообразительность, развивается опыт творческой инновационной деятельности. Учебная деятельность учащихся в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в итоге, приводит к изменению во внутренней структуре мыслительной активности учащихся.

.....Следует отметить, что вопросы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения всегда были в поле зрения педагогической общественности, но особую роль и значимость они приобрели в последнее время, с быстрым развитием научно-технического прогресса, социально-экономических наук, что, в частности, повлияло на активизацию человеческого фактора в жизни общества.

.....Педагог в информационном обществе перестаёт выступать перед обучающимися в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, наставника, облегчающего получение и усвоение большого объёма мировоззренческой информации, форм и методов её применения на практике.

.....Преподаватели, работающие в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их коллеги, реализующие преимущественно информационно-описательный принцип преподавания учебных предметов. В то же время, использование принципа проблемности позволяет повысить качество усвоения знаний учащимися, способствует освоению ими большего объёма знаний в единицу времени. И самое главное, — под воздействием этого принципа происходит формирование гармонично развитой, социально активной, критически мыслящей личности, владеющей методологией научно-познавательной деятельности.

.....Научное познание подчинено общим закономерностям познавательного процесса. В то же время, оно имеет и свои, только ему присущие признаки, обуславливаемые спецификой объекта, особенностями его отражения в системе социально-экономических знаний, формами и методами их применения на практике. В связи с этим, в той или иной мере необходимо определить стратегическую линию системы современного Российского образования, к которой относится и адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения.

.....Понимание адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения толкуется как процедура отбора наиболее важных проблемных вопpocoв в определённом функциональном проблемном узле (проблемном модуле) изучаемого учебного предмета без нарушения логической последовательности и систематичности изложения содержания. Учебный курс делится на проблемные модули. Проблемный модуль представляет собой логически завершённый блок учебного материала, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средств контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности. Он содержит учебную литературу, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля и заканчивается контрольной акцией. Из учебной программы выбирается ряд узловых, актуальных вопросов и тем, представляющих собой целостный проблемно-функциональный узел (проблемный

модуль) по той или иной дисциплине. Обычно проблемный модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

.....Главная специфическая функция адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в развитии творческих и практико-ориентированных потенций учащихся. Такое развитие, как правило, включает в себя:

• выработку навыков творческого усвоения знаний;

• формирование форм и методов их творческого применения на практике, развитие умения самостоятельно решать практические, нравственные, организаторские, научные и другие социально-экономические проблемы;

• накопление опыта творческой, практической и социальной деятельности;

• формирование мотивов учения, интереса к предстоящей практической деятельности, научно-познавательных мировоззренческих потребностей.

.....Таким образом, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения представляет собой тип развивающего образовательного процесса, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность обучающихся и усвоение ими готовых и прогностических выводов науки, социально-экономической и культурологической практики. Ориентация на научно-методологический принцип практической деятельности должна быть ведущим элементом современной системы Отечественного образования, включающим содержание учебных курсов, сочетание разных типов обучения и способов организации учебной, практической, прогностической, нравственной и исследовательской деятельности учащихся.

.....Решение задач в проблемно-модульном курсе обучения носит глобальный характер, захватывая, как правило, время не только урочных (уроков,лекций, практических и семинарских занятий), но и внеурочных самостоятельных занятий и практик обучающихся, их общественной жизни.

.....Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения подразумевает и внесение дискуссионного материала в саму учебную дисциплину, указание на имеющиеся расхождения во взглядах, представление аргументации различных позиций и попыток выяснения их научной истинности и обоснованности.

....Основой данной педагогической технологии обучения выступает проблемно-модульный курс преподавания, предполагающий естественную связь теории и практики. Поэтому в качестве проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества, предстоящей практической деятельности.

.....Проблемным считается такой анализ учебной темы, когда последняя берётся в завершающем виде и рассматривается в строгой логической последовательности: выяснение условий противоречий, социально-экономических положений, породивших проблему, её рассмотрение и исторический, прогностический процесс её разрешения. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения является методикой выявления противоречий, их раскрытия и разрешения, что приближает ученика к ситуации самостоятельного открытия и переоткрытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового и ориентацией на перспективу развития и применения этого знания.

.....Достигается это за счёт того, что в проблемно-модульном учебном курсе формируются лишь предпосылочные идеи, тезисы и вопросы определения по той или иной проблеме в изучаемой дисциплине: право анализировать проблему и аргументировать способы её решения предоставляется самому обучающемуся. Реализовать это ученик должен путём краткого письменного изложения ответов на поставленные вопросы. Анализируя проблему, он самостоятельно отбирает и оценивает информационные материалы из различных источников, излагает собственные суждения, выводы и тем самым проявляет себя соавтором идеи данного научного открытия. В этом движении ему помогают уроки, установочные

лекции, групповые и индивидуальные консультации-беседы, работа во временных научно-практических коллективах и группах под руководством педагога.

.....Как отмечается в литературе, проблема представляет собой особую логическую категорию, особую форму мысли, в которой субъект фиксирует и выражает противоречия в самой действительности и в области отражения этой действительности.

.....Практика показывает, что научное исследование, как правило, развивается от одного уровня знания к другому, более полному и глубокому, через выяснение противоречий и «усмотрение» на их основе проблемы. После обоснования проблемы вырабатывается ряд предположений, гипотез. Они проходят тщательный отбор. Те, которые подтверждаются теорией и практикой, остаются и позволяют проникнуть глубже в сущность изучаемого процесса, предмета или формы деятельности.

.....Таким образом, вырабатываются новые представления и понятия, открываются ранее неизвестные законы развития природы и общества. В то же время, познавательный цикл включает в себя: исходное знание — проблему — новое полученное знание.

.....Научная проблема в определённом смысле слова может быть сопоставлена с практикой социально-экономического развития общества и деятельностью учащегося. Эта практика возникает как результат осознания реальных противоречий в объективных основах процесса социального развития, взаимодействующих с активно проявляющимся субъективным фактором.

.....Научные и практические проблемы вытекают из самой жизнедеятельности. Они усматриваются и решаются на основе сопоставления теории и практики. В проблемно-модульном курсе мы рассматриваем практические и научные проблемы для сопоставления их с проблемами учебными. Между ними имеются не только сходства, но и отличия. В учебно-воспитательном процессе, как и в научном познании, должны происходить приращение знания, появление нового, ранее не известного обучающемуся, движение мысли от относительной к абсолютной истине.

.....При этом, нужно помнить главное — научное и учебное знания едины. Они предполагают необходимость исходного знания, базируются на единстве репродуктивного и продуктивного, памяти и мышления, включающих в себя и творческое воображение. Как в науке, так и в учебном процессе проблемы должны базироваться на реальных противоречиях, а не на придумывании хитроумных заданий, головоломок или псевдопроблем. Основу постановки учебной проблемы, видимо, следует искать в диалектике противоречий изучаемого явления, а также в имеющемся у обучающихся противоречии между обыденным представлением и научным пониманием вопроса (социально-экономического развития общества и личности, её нравственно-эстетической составляющей).

.....Учебная проблема отрицает диалектически противоречивое единство общего и особенного. Как в научном, так и в учебно-познавательном процессе по социально-экономическим дисциплинам противоречия и механизм их разрешения воплощаются в определённом понятийном аппарате. Поэтому категориальный аппарат должен постоянно и чётко вовлекаться в учебный процесс, активизировать самостоятельное прогностическое мышление обучающихся. Всё это означает необходимость повышения научно-методологических навыков учащихся по учебным предметам, что ещё раз подчёркивает неправомерность использования надуманных, схоластических проблем как в науке, так и в учебном процессе.

.....Результатом научного познания является получение нового знания для общества. В учебном процессе новизна носит несколько иной характер. Приобретается новое значение для обучающегося, а не для науки и общества в целом. Однако, надо учитывать, что как в научном творчестве, так и в обучении познание проходит следующий путь. Во-первых, идёт процесс обнаружения противоречий или неполноты знаний для решения каких-либо познавательных задач. Во-вторых, используется информация для постановки проблемы. В науке это, как правило, весь имеющийся задел знаний и предшествующий практический опыт и методы познания. В обучении ограниченные знания берутся зачастую в готовом виде и, как правило, уже

устоявшиеся, необходимые для чёткого формулирования познавательной задачи. В-третьих, и в научном исследовании, и в обучении имеет место постановка преподавателем проблемы, осуществляемой различными приёмами. В-четвёртых, в научном и в учебном познании происходит решение той или иной проблемы.

.....Если в научном исследовании осуществляется самостоятельный поиск, ведущийся подготовленным человеком, то в обучении он идёт под руководством преподавателя и по заранее разработанной учебной программе. Длительность познавательного процесса в науке и образовании различная. В науке этот процесс протекает долго и сложно, в учебном процессе решение проблем происходит в относительно короткие, заранее оговорённые сроки. Как в науке, так и в обучении широко используются категории проблемы и проблемной ситуации. Эти понятия являются предметом содержания различных наук.

.....Главным и исходным понятием концепции адаптивно-развивающей педагогическоцй технологии проблемно-модульного обучения является проблемная ситуация. Отдельные авторы рассматривают её по-разному. Мы же под проблемной ситуацией в системе обучения понимаем учебно-практические и исследовательские задания, выполнение которых вызывает у обучающихся затруднения, требующие от них чёткого уяснения каких-то проблем, вопросов, заданных самому себе, их самостоятельного решения (или под руководством преподавателя), определения круга недостающих знаний и способов деятельности, а также самостоятельного использования ранее приобретённого социально-экономического и учебного опыта.

.....Проблемные ситуации возникают не всегда, а лишь при определённых условиях, когда предлагаемый учебный материал сформулирован особым образом. В то же время, среди отмеченных условий обязательно должны выделяться значимость, динамичность, прогностичность и сложность.

.....Следует помнить, что проблемную ситуацию не вызывают вопросы, на которые ученики заранее знают ответы, так же, как и то, что проблемную ситуацию не создаёт такое задание, ход решения которого не только неизвестен уцчащемуся, но у него

отсутствуют и знания для поиска этого решения. Поэтому после прослушивания проблемной лекции по заранее определённому плану необходима самостоятельная работа ученика с рекомендованной учебной литературой, другими источниками, диаграммами, схемами, первоисточниками под руководством преподавателя или на основе заранее разработанных проблемно-модульных учебных курсов.

.....Проблемная ситуация должна обязательно включать в себя три главных компонента:

1) потребность в новом, неизвестном знании или способе действия, вызываемая невозможностью или сложностью выполнения требуемого задания;

2) неизвестное усваиваемое положение, способ действия или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;

3) возможность обучающегося участвовать в анализе условий поставленного задания и состояния (открытия) нового приращённого знания в результате разрешения проблемной ситуации.

.....Нам представляется, что способы и приёмы создания проблемных ситуаций в вузовском обучении могут быть разнообразны. Это — столкновение обучающихся с явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения; использование учебных, профессиональных, жизненных и практических задач; постановка заданий на поиск путей практического применения какой-либо закономерности; побуждение учеников к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между обыденными представлениями и научными понятиями об этих фактах; организация внутрипредметных и межпредметных связей, а также ориентация на практику прогнозирования социально-экономического развития региона и страны.

.....На наш взгляд, решить проблемную ситуацию так же трудно, как и создать её. Разрешение проблемной ситуации представляет собой сложный процесс. Главную роль при этом играют логико-мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстрагирования. В осуществлении умственных действий, связанных с

этим процессом, отсутствуют такие алгоритмы, которые можно было бы определить в качестве «инструмента» для решения новых проблем, но, тем не менее, порядок тут присутствует.

.....Так, разрешение поставленной ситуации начинается с её анализа. Объединение выделенных анализом компонентов в целое есть синтез. Единство между анализом и синтезом отчётливо выступает в познавательном процессе сравнения. Сравнение ведёт к обобщению. В ходе обобщения в сравниваемых предметах в результате их анализа выделяется нечто общее, как раз и представляющее полученное новое знание.

.....Процесс адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в связи с этим, можно представить также в виде заранее выделенных проблем: в специально разработанном проблемно-модульном курсе по предмету обучения. Весь учебный материал делится на проблемные модули. Если в связи с предлагаемой системой обучения возникает необходимость сопоставить качественные характеристики классической и зарождающейся педагогики, то они должны выступать в диалектической противоположности одна к другой. Так, классическая педагогическая формула в своей основе предусматривает, во-первых, то, что уровень образованности достигается через количество информации, да ещё фактологической и иллюстрированной. Во-вторых, преподавание ведётся методом поучения. Оно действует как репродуктивное (копирующее) обучение, отбрасывает всякие демократические формы в получении знаний. В то же время педагогам необходимо помнить тот детский протест отвержения «поучения», нравоучения, которое сформировало в обучающемся отвержение к учёбе. С учётом отмеченного фактора, хороших результатов добиваются только те педагоги, которые учат творчеству, практическому применению знаний и навыков, где педагог становится наставником молодого человека.

.....В связи с отмеченным, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, во-первых, предполагается

превалирование получения учащимися навыков к познанию, самостоятельной деятельности. Обучающемуся предоставляется возможность самому стать первооткрывателем мира, форм и методов предстоящей деятельности. Обучение в данном случае становится само по себе первооткрывающим, эвристическим, а значит, всегда оригинальным и привлекательным. Оно заставляет самих обучающихся быть творцами, новаторами. В результате этого они, осознавая себя участниками процесса эвристической учёбы, формируются как творческие, разносторонне и гармонично развитые личности, соединяющие в себе качества учёных и профессионалов. В целом же, мышление формируется как всеобщими, так и собственными творческими возможностями обучающихся.

.....Во-вторых, в предлагаемой педагогической методике главной фигурой выступает конкретный человек — обучающийся. Тем самым она не только ведёт к персонализации познания и образования, служащей целям накопления социально-экономической информации, но и позволяет выявить причинно-следственную сущность явлений в многообразной связи профессиональной деятельности, формируя качества искателя и открывателя, а также творца новой реальности знания, новых объективных возможностей учащегося.

.....Задача адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в том, чтобы поменять местами преподавателя и ученика. Роль путеводителя в подготовке к практической деятельности должна будет выполнять особым образом составленная методическая разработка, обозначенная нами как проблемно-модульный курс обучения. Особенность его состоит в том, что он объединяет в себе:

• краткую практическую характеристику проблемно-модульного учебного курса (что ученик должен будет знать, уметь и какими качествами обладать после изучения данной учебной дисциплины);

• программу научной учебной дисциплины;

• тематический план проблемно-модульного учебного курса;

• проблемные задания, составляющие основу проблемно-модульного учебного курса в виде идеограмм, графиков, таблиц и т. д.;

• список учебной и научной литературы (в лучшем варианте — её краткий обзор, но по необходимости более полный, чтобы формировать научно-поисковые навыки работы с источниками, включая интернет-ресурсы);

• дидактические схемы в виде идеограмм по данной учебной теме, подтеме, позиции;

• тесты-тренинги;

• бланки для заполнения дидактических таблиц контрольными ответами и цифрами;

• сценарий деловой (ролевой) игры;

• вопросы для самопознания;

• краткий глоссарий по проблемно-модульной учебной дисциплине;

• страницы для конспектов или краткого ответа учеников на поставленные впроблемно-модульном учебном курсе вопросы.

.....Идеограммные изложения располагаются, как правило, с левой стороны каждого разворота проблемно-модульного учебного курса (на бумажном или электронном носителе), а с правой стороны — 2–3 проблемных вопроса относительно каждой идеограммы, поставленных таким образом, чтобы ответ был творческим, обобщённо кратким, в виде понятий, суждений и умозаключений. В таком проблемно-модульном образовательном курсе по учебной программе объёмом от 60 до 180 часов может быть не менее 15 и не более 30 идеограмм и соответственно — от 40 до 90 и более проблемных вопросов к ним (см. приложения 1, 2).

.....Тесты-тренинги представляют собой необходимость заполнения определённых хронологических таблиц в определённой схеме, где необходимо дать точные ответы на поставленные вопросы. Ниже приведён пример хронологических таблиц по отечественной истории.

Таблица 1

Реформы Ивана Грозного

Таблица 2

Столыпинские реформы начала XX столетия

.....В конце проблемно-модульного учебного курса по номерным приложениям может даваться ключ к тому или иному тесту-тренингу.

.....Как правило, в конце проблемно-модульного учебного курса, особенно по профильным и специальным предметам, даётся тема деловой (ролевой) игры, определяется её цель и указывается объём по времени. Преподаватель заранее формирует играющие коллективы и определяет место и время проведения данной деловой (ролевой) игры, может заранее назначить учащихся на игровые роли, а может и не делать этого. Все самостоятельно готовятся к её проведению. Подготовка проведения деловой (ролевой) игры будет нами рассмотрена более подробно ниже. Остальное структурное содержание проблемно-модульного учебного курса не представляет сложности, так как хорошо известно из классической педагогики.

.....Таким образом, мы видим, что основой данной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения будут являться проблемно-модульные учебные курсы, особенность которых состоит в том, что они обеспечивают приближение ученика к ситуации самостоятельного открытия и переоткрытия знания, вооружают его средствами «добывания» нового знания,

формируя ту методологическую культуру, без которой современному человеку невозможно ориентироваться в быстро меняющейся социально-экономической ситуации в мире, стране, регионе.

.....Достигается это за счёт того, что в проблемно-модульном учебном курсе формулируются лишь предпосылочные идеи, тезисы и определения по той или иной проблеме изучаемого учебного предмета (науки). Обучающийся самостоятельно разрабатывает проблемно-модульный учебный курс при постоянном методическом руководстве преподавателя (научного наставника) и в своеобразной форме становится соавтором его по тому или иному предмету обучения.

.....Организация учебного процесса строится таким образом, чтобы он не был препятствием к развёртыванию образовательных свобод или тем более не мешал, а, наоборот, моделировал и инициировал творческое отношение к нему ученика. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения обеспечивает развитие у обучающегося интеллекта, коллективизма, самостоятельности, умения управлять своей учебно-познавательной деятельностью.

.....Предлагаемые проблемно-модульные учебные курсы позволяют оформлять их в систему правил и форм учебного процесса. Основными из них являются студийная или творческая групповая организация учеников, где каждый имеет общего и индивидуального руководителя (куратора); строго индивидуальный образовательный план и календарь прохождения и завершения учёбы в расчёте на личностные способности, возможности и интересы ученика, свободные графики занятий и аттестации по проблемно-модульным учебным курсам при дистантной форме обучения; свободную специально-профессиональную ориентацию в процессе образования.

.....При помощи подобных организационных мер адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения сделает образовательный процесс обеспечивающим индивидуальную естественно-природную глубину умственной работы, фундаментальность формирования общих и специальных

пpактических навыков, качеств и спocoбнoстeй, научно-методологическую направленность, стaнoвление высокой гражданственности.

.....Кроме того, практически значимые качества учащихся в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения могут осуществляться более эффективно благодаря специфическим психодидактическим условиям, которые способствуют:

• развитию профессионально-личностной направленности;

• формированию устойчивой мотивации практических достижений;

• ориентации на самостоятельность в профессионально-личностном становлении;

• монотипности групповой направленности и форм совместной деятельности;

• формированию адекватной самооценки и высоких показателей практической самоактуализации;

• регламентируемой и контролируемой индивидуализации обучения;

• полимодальности в восприятии учебного материала;

• приобретению навыков комплексного, системно-деятельностного самоанализа и самоконтроля;

• психологической оптимизации практико-ориентированной подготовки, базирующейся на индивидуальном плане обучения.

.....Таким образом, перед нами в зaвepшённoй фopме присутствует методика развивающего обучения. Главный механизм мыслительного процесса, в данном случае, будет заключаться в том, что в процессе мышления объект включается в новые связи и в силу этого выступает во все новых свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях. В нем более ярко выявляются все новые свойства и смысловые характеристики. Ранее неизвестные обучающемуся отношения и закономерности раскрываются лишь через установление стабильных связей с уже известными. Образовавшаяся связь является как раз тем самым рычагом, с помощью которого

человек раскрывает доселе ему неизвестное, которое становится его собственной внутренней необходимостью и возможностью в предстоящей практической деятельности.

.....В самостоятельной работе учащихся над проблемно-модульными учебными курсами большую роль играет усвоение таких приёмов логического мышления, как умение выбирать то или иное суждение из нескольких возможных, расчленять существенные и несущественные признаки объекта, делать заключения, вытекающие из данных двух посылок, оценивать правильность данного умозаключения и т. д. Эти умения составляют основу самостоятельной мыслительной деятельности учеников по разрешению проблемных ситуаций проблемно-модульного учебного курса.

.....Своеобразие деятельности человеческой личности как раз и состоит в том, что, порождаясь потребностью, она управляется сознательной целью. Цель, на которую направлена деятельность, в частности — самостоятельная, является, как правило, более-менее отдалённой. Достижение её складывается из последовательного решения человеком ряда частных задач, встающих перед ним по мере движения к этой цели. Каждый такой относительно законченный элемент деятельности, направленный на выполнение одной простой задачи, называется действием. Действие формирует навык, который возникает как автоматизированный приём выполнения этого действия. Использование ситуации отработки проблемно-модульного учебного курса, имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приёмов действия в соответствии с поставленной целью составляет основу самостоятельной работы учащихся. Следовательно, самостоятельная деятельность как процесс охватывает формирование у обучающихся умения не только управлять своими психическими процессами, но и выбирать, организовывать и направлять свои действия в соответствии с разрешаемой проблемной ситуацией в проблемно-модульном курсе обучения.

.....Таким образом, методика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения представляет собой образовательную технологию, в

основе которой находится самостоятельная деятельность обучающихся по освоению учебно-практической образовательной программы при опоре на специально разрабатываемый проблемно-модульный учебный курс и систематическую работу с преподавателем (тьютером). Адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение является комплексной психолого-педагогической технологией, направленной на оптимальное решение вопросов учебно-воспитательного процесса.

.....Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения предполагает необходимость разработки относительно нового раздела методики преподавания учебных дисциплин. Предлагаемая методика должна исходить из целесообразности выделения проблем в учебном процессе и разрешения этих проблем. На первом этапе использования данной методики проблема формулируется преподавателем при разработке проблемно-модульного учебного курса, который и вручается учащимся в виде специально подготовленного учебно-методического пособия по предмету обучения, при этом у обучающихся стимулируется самостоятельное мышление, начиная с периода вводных уроков-лекций для разрешения поставленных учебных проблем. На более высоком уровне (старших классах, старших курсах) использование адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения у обучающихся вырабатываются умения и навыки в формулировании проблем и поиске путей их разрешения, а также в практическом применении полученных знаний, умений и навыков.

.....Методика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения показывает, каким образом должен быть организован учебный процесс, чтобы не только учить про- блемно, но и, в первую очередь, добиваться высокой эффективности и качества учебно-воспитательного процесса по учебным предметам, обеспечивающим процесс формирования осмысленных, самостоятельно выношенных, выстраданных мировоззренческих убеждений учащихся. Известно, что методика тесно связана с методологией изучаемых учебных предметов и наук составляет сущность

постигаемых учебных дисциплин обучения по тому или иному направлению деятельности в сфере социально-экономических отношений общества.

.....Методологические принципы имеют большое значение в организации их усвоения по адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. В первую очередь следует отметить принципы целостности учебных предметов и наук, их неразрывного единства, интеграции, прогностического характера, органической связи с практикой, социально-экономической направленности. При этом особо следует подчеркнуть, что социально-экономические науки опосредованно участвуют в создании материальных благ общества, обеспечивают его социальную стабильность и нравственное развитие человеческой личности. Исходя из этого и опираясь на методологические, психолого-дидактические основания, можно решить и вопрос о том, какие именно проблемы правомерно использовать при активных формах обучения учебным предметам и наукам.

.....Нам представляется важным рассмотрение трёх групп проблем.

.....Во-первых, это проблемы социально-экономического развития общества, анализа исторических посылок и на их основе разработки предложений по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социальной и национальной структуры и стабильности общества. Здесь же и формирование гармонично развитой личности, разумных материальных и продовольственных потребностей, а также культурных, экологических и демографических вопросов. К их числу относятся и проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т. д. Иначе говоря, это такие проблемы, которые не формально, а по существу интересуют каждого члена общества. При достаточно продуманной, заострённой постановке данных проблем ни один обучающийся не останется к ним равнодушным, попытается высказать своё понимание их содержания, возможные подходы для продуктивного и перспективного их решения.

.....Во-вторых, это наиболее сложные задачи, рассматриваемые в проблемно-модульных курсах по учебным предметам. При использовании информационно- описательного принципа ряд тем учебных дисциплин трудно, а иногда и невозможно довести до обучающихся, сделать достоянием их индивидуального сознания. К их числу относятся вопросы о систематизации законов и категорий наук, соотношении закона и закономерностей, методологическом значении общенаучных учебных дисциплин для профилирующих, специальных дисциплин в образовательной организации. Это сложные проблемы социально-экономического развития человека и общества.

.....В-третьих, с целью активизации учебного процесса на занятиях с учащимися давно решённые в науке вопросы необходимо представить как проблемные, ожидающие своего разрешения. Здесь требуется формулировка вопросов, исключающая всякие трафареты, заставляющая обучающихся самостоятельно думать и принимать решение.

.....Организация адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения предполагает не только выяснение постановочных вопросов, обозначенных в самих проблемно-модульных учебных курсах, которые выносятся в ученическую аудиторию, но и их применение для обучения учащихся, а также их постановку на разных уровнях проблемности с учётом интеллекта обучающихся, их научного, социально-экономического и практического опыта.

.....В педагогической литературе высказан ряд суждений относительно количества уровней проблемности. По нашему мнению, применение методики адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения позволяет выделить более чётко три уровня. При этом, в основу классификации уровней проблемности нами положен критерий развития самодеятельности обучающихся. Раскрывая структуру адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, следует подчеркнуть, что она образуется системой методов: проблемное изложение, научно-поисковый и исследовательский методы.

.....Первый уровень — это проблемное изложение, приближённое к логике научного исследования. Преподаватель сам предлагает проблемную ситуацию и формулирует её, и сам же, привлекая информационный и аргументированный материал, разрешает проблемные вопросы. Формой учебного процесса, в которой чаще всего применяется этот уровень проблемности, являются уроки-лекции — установочные и комплексные по наиболее сложным и фундаментальным в проблемно-модульном учебном курсе темам. Преподаватель заранее основательно готовится к ним, определяет круг проблем, подлежащих обсуждению, подбирает информационный и аргументирующий материал, разрабатывает структуру лекции и её содержание, занимается методическим и техническим обеспечением.

.....Имеются разные пути проблемного изложения лекции. Например, можно показать, как были добыты те или иные знания, под влиянием каких причин они получили развитие. Можно сделать анализ того или иного теоретического положения первоисточника, показать развитие положения закона или подзаконного акта и доказать его актуальность и прогностичность в современных условиях. Проблемное изложение может иметь место и при сообщении обучающимся о том, что та или иная проблема в области учебных предметов и наук, пока, не нашла исчерпывающего разрешения или применения. Это связано с широким использованием в лекционном курсе актуальных проблем социально-экономического развития общества.

.....Кроме того, в качестве методического приёма при проблемном изложении учебного материала может быть осуществлено и сопоставление разных точек зрения по одному из рассматриваемых вопросов. Разумеется, что в этом случае преподаватель должен чётко воспроизводить точки зрения дискутирующих сторон и иметь продуманную собственную позицию.

.....Важнейшим средством осуществления проблемного изложения учебного материала является раскрытие единства теории и практики. В данном случае, проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний на

практике, в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивей и изменчивей.

.....Используя этот приём, можно научить обучающихся в повседневных событиях обнаруживать проявления закономерностей, в явлениях усматривать сущность. Ученикам даётся установка на то, что мало глубоко изучить гуманитарные науки, запомнить их теоретическое содержание, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями, умениями и навыками в повседневной жизни, практической работе. Учебные предметы и науки должны войти во внутренний мир обучающегося, а это успех в его учебно-воспитательной подготовке.

.....Проблемное изложение достигается путём использования на уроке или при чтении лекции сборников задач и упражнений, а также показа противоречий между обыденным и теоретическим сознанием, между знаниями, имеющимися у обучающихся, и тем объёмом знаний, который необходим ученику для решения практических задач. Сюда же можно отнести и противоречия между усвоенной концепцией и новыми фактами, анализируемыми и осознаваемыми в социально- экономической жизни общества. Нам представляется, что все механизмы создания проблемной ситуации, используемые при проблемном изложении учебного материала, применимы также для второго и третьего уровней в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Второй уровень проблемности — научно-поисковый — предполагает самостоятельность обучающихся в познавательном процессе в большей степени, нежели первый уровень. Он имеет место на уроках, лекциях, семинарских и групповых занятиях, а также во время самостоятельной работы учащихся. Методическим основанием этого уровня являются постановка учебных проблем, определение проблемного вопроса, глубокое изучение обучающимися учебной и научной литературы из списка, рекомендуемого в проблемно-модульных учебных курсах для решения определённых познавательных задач. Второй уровень проблемности включает в себя изучение первоисточников, документов, всевозможных законных и

подзаконных актов и на основании этого подготовку учащихся к участию в дискуссиях, на семинарских и групповых занятиях, «круглых столах» и самое главное — тщательную отработку содержания самих проблемно-модульных учебных курсов. При этом следует учитывать, что методическим основанием данного уровня проблемности выступают логические и структурно-логические схемы, применяемые при организации учебного процесса. На данном уровне проблемности не исключается активное применение средств технического обучения (Интернет, видео- и аудиотехника), хотя, на наш взгляд, они могут использоваться исключительно для реализации информационно-описательного принципа в преподавании учебных предметов и наук.

.....Третьим уровнем проблемности в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является так называемый исследовательский метод. При данном методе степень самостоятельности мышления ученика достигает наивысшего предела. Обучающийся не только решает проблемы, предложенные ему преподавателем, но и учится формулировать их самостоятельно, как было показано выше. Данный уровень включает в себя такие виды учебно-познавательной деятельности обучающихся, как написание рефератов, научных докладов и статей, проектных работ и выступление с ними как можно чаще перед ученическими и научно-исследовательскими коллективами. Это становится все более актуальным, ибо современные компьютерные и игровые технологии, малосемейственность, большая занятость родителей ведут к дефициту межличностного общения.

.....Уже на этапе выбора темы ученического исследования должны учитываться как актуальность вопроса по той или иной дисциплине обучения, так и личностно ориентированные интересы обучающегося. Познавательный и практический интерес миропознания представляют размышления молодого человека, осмысливающего свою предстоящую социально-экономическую деятельность; его подходы к оценке будущей работы изобилуют довольно оригинальными проектами и формами её

видения. Эти ученические работы в своём содержании несут размышления обучающегося, отражают его, хотя и не очень богатый, но пережитый социально-экономический жизненный опыт, что, в свою очередь, при умелом воздействии наставников может дать в последующем неплохие результаты в профессиональной подготовке. В этом случае педагог выступает как старший товарищ, мудрый советчик как в выборе темы, так и в работе над ученическими исследованиями.

.....Педагог помогает планировать и структурировать работу, разобраться в сложных процессах социального и межличностного развития, контролирует её выполнение, а затем даёт объективную оценку проделанной работе, но ни в коем случае темам и выводам автора.

.....На всех уровнях методического обеспечения адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения подразумевает, прежде всего, определение проблемных ситуаций, путей их разрешения в ходе работы с проблемно-модульными рабочими учебными курсами. Основательный анализ метода адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения и места в нем проблемной ситуации определяет главные направления приобретения нового знания при обнаружении противоречий между имеющимся и требуемым знаниями.

.....Применительно к учебным предметам и наукам эти противоречия можно рассматривать как систему:

• между знаниями, полученными при изучении социально-экономических дисциплин, и необходимым уровнем решения тех или иных теоретических и практических вопросов;

• между пониманием практической важности проблемы и неумением подойти к её продуктивному решению без новых или дополнительных знаний;

• между проявлением неожиданных фактов и новых взглядов и их соответствием системе имеющихся практических знаний и умений.

.....Решая данные противоречия, необходимо найти свой вариант и обосновать его правомерность в социально-экономических условиях.

.....От созданной проблемной ситуации осуществляется переход к вопросу или заданию, которые требуют для своего разрешения интеллектуальных усилий обучающихся. Как правило, проблемный вопрос в своей постановке проходит две фазы: обнаружение проблемы и постановка проблемного вопроса.

.....Организация учебного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения определяется изучаемой тематической направленностью. Преподаватель, исходя из содержания тематической проблемы в проблемно-модульном учебном курсе определяет цель занятия, её методологические, мировоззренческие, познавательные и воспитательные функции. Он разрабатывает информационную основу и структуру занятия, основные и дополнительные проблемы. После постановки учебной проблемы начинается процесс её разрешения в соответствии с отмеченными выше методологическими и методическими основами. Учащимся сообщается необходимая информация, формулируются предположения или гипотезы. В этом случае возникает необходимость решения задач с помощью известных методов, а также осуществления поиска новых, более гибких и оптимальных способов и проверки их решения путём сопоставления теоретического вывода с фактами современного социально-экономического развития. Завершающей ступенькой познавательного цикла является включение нового теоретического вывода в сложившуюся у обучающихся систему социально-экономических знаний.

.....Принцип проблемности дополняет информационно-описательный принцип. Он эффективен только в общей системе обучения. Но в любом случае мера проблемности развивает информационные способы изложения учебного материала по учебным предметам и наукам, роль которых должна возрастать непрерывно — от класса к классу, от курса к курсу за период обучения учащихся.

.....Изучение учебных предметов и наук предполагает понимание сущности происходящих социально-экономических процессов в обществе. Между явлением и

сущностью всегда есть противоречие. Переход от явления к сущности в познавательном процессе возможен только через постановку проблемы и её разрешение. Проблемы для учебного процесса берутся, прежде всего, из социально-экономических условий функционирования общества. Там, где имеются реальные трудности, всегда есть место проблемам. Вместе с тем проблемы создаются и за счёт содержания отдельных проблемно-модульных учебных курсов ради более продуктивного обсуждения их главных теоретических и практических вопросов.

.....Обычно проблеме предшествует ситуация, которая определяется как состояние интеллектуального затруднения, невозможность получения нового знания имеющимися формами и методами, как необходимость найти новый способ действия для решения какой-либо познавательной задачи.

.....Потребностью разобраться в противоречии и приобрести необходимые знания в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения выступает сама проблема, являющаяся основой познавательной задачи и обладающая следующими специфическими особенностями.

.....Во-первых, цель поиска обладает принципиальной новизной. Присутствуют неизвестные обучающимся знания и способы действия, которые предстоит усвоить, совершив определённые интеллектуальные операции.

.....Во-вторых, есть потребность в достижении объекта поиска. Это потребность обучающихся в новом знании или новом способе получения знания. Отсюда учащиеся должны глубоко осознать жизнедеятельностное значение проблемы, воспринимая её как личную, важную, требующую решения. Это достигается средствами педагогического процесса, вызывающими у обучающихся чувства удивления, недоумения и в итоге удовлетворения от научно-поисковой работы.

.....В-третьих, имеются трудности в постижении интеллектуальной цели. Проблема существует там, где есть действие, неудовлетворённая потребность и недостаток информации. При этом необходимо наличие определённого минимума ранее полученной информации, без которой невозможно усмотрение проблемы, тем более её

продуктивное разрешение. Следует учитывать и тот фактор, что по принципиально новому материалу, по которому обучающиеся располагают нулевой информацией, не может быть поставлена учебная проблема. Видимо, в этом случае необходимо строго следовать логике изложения учебного материала, соблюдая принцип: от простого к сложному, от доступного к менее доступному.

....Познавательная деятельность в образовательной организации, начиная свой путь от проблемной ситуации, идёт к постановке учебной проблемы и определению способов её разрешения, а затем и к её решению. Следует иметь в виду, что учебные проблемы - это проблемы только для обучающихся. В науке, системно-деятельностной практике, они давно решены или находятся в стадии решения. Отсюда преподавателю, работающему с учащимися в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, надо хорошо знать все компоненты решения учебной проблемы, уметь направлять мысли и поиски обучающихся в необходимое русло, а не показывать выход из создавшегося положения. При этом, определяя предварительно проблемы, следует стремиться к тому, чтобы они были посильны для учащихся, носили эвристический, поисковый характер. Поставленная проблема усиливает эти качества по двум полярным позициям: когда она слишком сложна и когда элементарно проста. Здесь важно иметь в виду саму неоднородность состава ученической аудитории. Вот почему одна и та же решаемая в учебном процессе познавательная задача воспринимается разными учащимися неодинаково. То, что для одних учеников носит

проблемный характер, для других может оказаться непосильно сложным, а для самых сильных — элементарным, простым и поэтому неинтересным.

.....Учитывая изложенные выше обстоятельства, опираясь на адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения в преподавании учебных предметов и наук, необходимо постепенно готовить ученическую аудиторию к восприятию активных методов познания..

.....В зависимости от уровня преподавания изменяются характер обучения учащихся и их самостоятельная деятельность в процессе обучения. Поэтому, рассмотрев

методические особенности отдельных средств обучения, их влияние на качество процесса обучения, нельзя не отметить особую роль наглядности, являющейся важнейшей составляющей при реализации адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Учебная информация зачастую подаётся с помощью непосредственной и опосредованной наглядности, а значит, очень важно определить место различных видов наглядности как катализаторов образования новых и закрепления уже сформировавшихся абстрактных понятий.

.....Наряду с этим, широкое внедрение технических средств обучения расширяет содержательную сторону наглядности, способствует более интенсивному образованию абстрактных понятий и отвлечённых обобщений, влияет на мыслительную деятельность обучающихся, их эмоциональное состояние, изменяет их личностную психическую нагрузку.

.....Следует иметь в виду и то, что при объяснительно-иллюстрированном методе наглядные средства в основном осуществляют показ, констатируют, утверждают или отрицают учебный материал, т. е. несут обучающимся информацию в готовом виде. Естественно, что при таком использовании наглядности активность познавательной деятельности учащихся зависит полностью от их волевого настроя. Необходимая атмосфера творческого поиска в момент использования наглядности исчезает, и ученики готовы просто воспринимать информацию в готовом виде.

.....В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения использование наглядности в таком плане неприемлемо. Наглядность, прежде всего, должна нести определённую поисковую нагрузку, т. е. способствовать созданию в ученической аудитории ситуации творческого настроя, чувства

обязательности самостоятельного решения поставленных задач. Важное значение наглядные средства могут иметь в наиболее рациональном определении круга задач (проблем), которые подлежат решению в процессе усвоения получаемых знаний.

.....Большую роль в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения играет наглядность при практической проверке установленных ранее, в процессе креативного поиска, закономерностей, без которых творческий интерес учащихся остаётся неудовлетворённым. Нам представляется, что наглядность должна выступать носителем наиболее существенных и ярких сторон изучаемого явления.

.....Таким образом, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения наглядность должна:

• способствовать подготовке апперцепции обучающихся;

• помогать частичному формированию проблем, которые необходимо будет в дальнейшем решать;

• способствовать созданию ситуации творческого поиска в ученической аудитории для решения определённых ранее задач при максимальной активности и самостоятельности обучающихся;

• оказывать помощь учащимся в выборе наиболее рационального пути решения поставленных задач, не нарушая при этом принципа самостоятельности;

• при необходимости убеждать студентов в достоверности сделанного для «себя» открытия в знаниях;

• играть ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний в процессе творческого поиска.

.....Следует отметить, что роль наглядности в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения возрастает значительнее, чем в монологическом объяснительно-иллюстрированном обучении. В нашем случае речь идёт не о простом суммировании новых дополнительных функций наглядности с некоторыми ранее общепризнанными, а о рождении новых качеств, присущих только адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Ниже представлена последовательность использования наглядных средств на всех этапах формирования абстрактных понятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

1. Подготовка апперцепции обучающихся с помощью наглядных средств.

2. Выделение проблем и обоснование необходимости их решения при участии наглядных средств.

3. Использование наглядности для расчленения исследуемой проблемы на оптимальное число (с точки зрения предстоящей поисковой деятельности) микропроблем (позиций).

4. Использование наглядности для поддержания атмосферы творческого поиска при решении выделенных микропроблем (позиций).

5. Использование наглядности для синтеза полученных результатов.

6. Получение выводов, абстрактных понятий, установление закономерностей.

7. Применение полученных знаний на практике (желательно в изменённых условиях) с использованием средств наглядности.

8. Использование наглядности для систематизации и закрепления углублённых знаний.

.....Необходимо отметить, что прочные знания, зависящие от своевременного закрепления, являются плодотворной почвой для интенсивного усвоения нового учебного материала и качественным скачком в процессе обучения учащихся.

.....Несомненным является и то, что наглядность может внести свежую струю в творческий процесс и увеличить вероятность «открытий знаний для себя», ведёт к случайным «догадкам» в учебно-познавательной деятельности.

.....Кроме того, в проблемно-модульном учебном курсе средства наглядности активно используются и как стратегический материал для обеспечения проблемного характера контрольных вопросов. Задачи, которые необходимо решать обучающимся, уже заложены в наглядных средствах, диаграммах и таблицах. Наглядность, в данном

случае, выступает как средство, корректирующее умственные действия обучающихся в направлении определения проблемы. Постановку и решение проблемы, если речь идёт об изучении уже известного, можно выполнить и без опоры на средства наглядности. Однако, не всегда это удаётся сделать оптимально, особенно если учитывать фактор учебного времени, где за определённый промежуток времени необходимо совершить все запланированные преподавателем «открытия для себя» в знаниях и освоить методику самостоятельной работы для приобретения практических знаний.

.....Обстановка, в которой у обучающихся возникает чувство самостоятельности при определении объёма проблем и оптимальном их решении, является наиболее существенным моментом адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Использование наглядности на этих этапах может придать данной педагогической технологии обучения большую естественность, создать атмосферу не игры в открытие, порождающую у определённой категории учащихся скептицизм, а личностный психологический настрой правдоподобия.

.....Наглядные средства могут применяться для постановки проблемы, организации проблемной ситуации, а также «усмотрения» проблемы в тех или иных вопросах социально-экономической и культурной жизни общества. Нам представляется, что на более высоких уровнях адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения надо ставить вопрос не об ограничении наглядности, а об усложнении её в сторону схематизации и знакового модулирования.

.....Нам представляется, что на современном уровне технического оснащения учебного процесса особое место в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения должны занимать некоторые аудиовизуальные технические средства, и в первую очередь, такие, как учебное кино, телевидение и видеокомпьютерные уроки и лекции, другие виды активных занятий. Само по себе динамическое изображение учебного материала на экране обладает свойствами, как непосредственной, так и опосредованной наглядности. В связи с этим, соответствующие кинофрагменты могут быть использованы на всех этапах и фазах

адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Здесь речь идёт о методически правильном, с точки зрения предлагаемой педагогической технологии обучения, использовании учебного кино. Структурно это может выглядеть следующим образом:

• демонстрируются кинофрагмент или система кинофрагментов, в которых обучающимся представляются неупорядоченные данные по изучаемым вопросам, по времени не более 5 мин;

• после этого ученики самостоятельно формулируют проблему;

• далее выполняется самостоятельное решение проблемы с помощью приобретённых ранее знаний и навыков, а также дополнительных сведений в следующем кинофрагменте (по желанию обучающихся);

• выясняется состояние решения и степень достоверности полученных результатов отдельными студентами;

• сообщаются конечный результат решения проблемы и практические выводы в форме итогового кинофрагмента;

• при необходимости проводится систематизирующая кинолекция.

.....Особенно эффективно можно решать обучающие проблемы с помощью учебного кино. Важно не то, что такое решение обязательно должно быть самостоятельным — оно может прийти и с экрана, а то, что увиденное на экране и услышанное в дикторском тексте учащимися должно восприниматься при особом психологическом настрое, появляющемся в процессе именно творческого поиска.

.....Концептуально мы рассмотрели применение дидактических схем, учебного кинофильма в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. На практике, как правило, преподавателями применяется комплекс наглядных средств. В то же время, в каждом конкретном случае подобная форма будет отражать наличие составных компонентов комплекса и показывать,

насколько умело преподаватель может использовать все средства воздействия на личность обучающегося, которые накопила педагогическая практика.

.....Рассмотрев методические особенности адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, мы убедились, что к профессионально-педагогическому уровню педагога выдвигается ряд новых требований. Преподаватель должен быть осведомлённым в вопросах методологии познания вообще и в специфике познания преподаваемой учебной дисциплины в частности. Кроме того, преподаватель должен уметь: оперативно ставить проблемы перед обучающимися по ходу разрешения создаваемых ситуаций и получения обратной связи, если у них возникают затруднения; расчленять проблемы на подпроблемы (позиции); определять уровни самостоятельности учащихся и вести их от умения воспроизводить знания, передаваемые преподавателем, до самостоятельных «творческих открытий». Но главное условие эффективности построения проблемных занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения будет заключаться в умении создавать проблемную ситуацию. Всё это требует дополнительного времени, которого не всегда хватает в учебном процессе не только ученикам, но и преподавателям в их реализации творческих задумок. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения за счёт концентрации учебного материала, тесной межпредметной связи, дополнительного использования внеучебного времени позволяет сократить нерационально используемое время и число преподавателей, задействованных в учебном процессе, повысить качество самого учебного процесса, его практическую направленность и творческое усвоение учебного материала.

.....По нашему мнению, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, в сравнении с другими, во-первых, активизирует познавательную деятельность учащихся, их самостоятельную внеаудиторную работу; во-вторых, позволяет в оптимальном сочетании с другими методами сформировать разносторонне и гармонично развитую личность современного ученика, обладающего

широкими практико-ориентированными знаниями, умениями и навыками и владеющего методологией научно-познавательной деятельности. В-третьих, множественность задач обучения и разнородность учебного материала делают необходимыми дифференциацию и интеграцию различных форм и этапов процесса обучения; в-четвёртых, возникает необходимость частичного обновления содержания учебного материала по той или иной учебной дисциплине; в-пятых, существует необходимость совершенствования методики обучения по конкретным учебным дисциплинам, конкретной специальности или определённому виду предстоящей деятельности.

.....§ 1.3. Тенденции и перспективы развития общедидактических принципов в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

.....Одна из главных особенностей современного образования как сложного, многомерного объекта заключается в том, что для его целенаправленного исследования и развития необходимо выявить его базовые элементы, их связи и отношения.

.....В последние десятилетия в ряде стран мирового сообщества психологами и педагогами предпринято немало усилий для создания предпосылок индивидуализации обучения, повышения самостоятельности и активности обучающихся в процессе обучения. Одной из первых попыток удовлетворения индивидуализированных потребностей в обучении было создание программированного обучения (Б. Ф. Скиннер). Сама идея программированного обучения, выраженная в принципах определения чётких шагов учения, активизации обучающихся, немедленного подтверждения усвоенного, индивидуализированного продвижения по программе, является ценным вкладом в педагогическую науку. Однако, её практическое воплощение, в бихевиористском понимании учебных программ, не принесло ожидаемого педагогического эффекта.

.....С развитием научно-технического прогресса и появлением эффективных технических наглядных средств в 60-е годы XX (20) столетия начались интенсивные поиски возможностей оптимизации учебного процесса, направленного на качественную подготовку специалистов в различных отраслях общественного производства.

.....Интерес различных исследователей к адаптивно-развивающему проблемно- модульному подходу в обучении обусловился стремлением к достижению разнообразных целей. Одни [127, 128] стремились позволить обучающемуся работать в удобном темпе, избрать удобный для конкретной личности способ обучения. Другие стремились [133, 135] помочь ему определить свои возможности в усвоении учебного

курса. Были такие (В. Б. Закорюкин, В. М. Панченко, Л. М. Твердин [43] и др.), которые стремились гибко строить содержание обучения из сформированных единиц обучения, либо интегрировать различные виды и формы обучения (В. М. Гареев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко [33], G. Owens [129]). Наконец, (Т. И. Шамова и П. А. Юцявичене [111, 118]) стремились достичь высокого уровня подготовленности обучающихся к профессиональной деятельности.

.....Рождение идей адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения можно отнести к тому времени [131, 133], когда С. Н. Ростлезвайт предложил концепцию единиц содержания обучения, согласно которой малую порцию (единицу) учебного материала можно считать автономной темой и свободно её интегрировать в программу занятий. Вначале он называл эти единицы «микрокурсами», потом — «миникурсами». Их содержание и объём определялись дидактическими задачами. Они быстро получили распространение в учебных заведениях США в различных разновидностях: «понятие в пакете», «учебный пакет», «пакет индивидуализированного учения» [131, с. 3]. Термин «модуль» пришёл в педагогику из информатики, где им обозначают конструкцию, применяемую к различным информационным системам и структурам, обеспечивающую их гибкость и перестроение. Термин «модуль» является интернациональным. В тезаурусе ЮНЕСКО имеется несколько производных от него: «модульный метод», «модульная подготовка», «модульное расписание», «модульный подход».

.....«Модульный подход» обычно трактуется как оформление учебного материала и процедур в виде заключённых единиц с учётом атрибутивных характеристик.

.....С появлением обобщений педагогического опыта применения концепции единиц содержания обучения было сформулировано обобщающее понятие «модуль» и, соответственно, «модульное обучение». По трактовке одного из зачинателей модульного обучения Дж. Рассела, модуль представляет собой учебный пакет, охватывающий одну концептуальную единицу учебного материала [133, с. 3]. В своей работе «Руководство по планированию, построению, использованию и оценке материалов модуля» он

анализирует использование модульного обучения при преподавании биологии на примере построения конкретного модуля «Мимикрия». Модульное обучение активно применялось при изучении ряда учебных дисциплин как в точных, так и в гуманитарных науках и актуально в современных технологических условиях. Наличие компьютерной техники, возможность получения разнообразной информации в Интернете, возможность использовать электронные пособия, контролирующие программы упрощают процесс обучения студентов и облегчают работу преподавателя. Особенно это важно для студентов заочного отделения, которые в современных условиях не всегда могут выйти на сессию и большинство учебного материала проходят самостоятельно.

.....Необходимо подчеркнуть, что отмеченные системы похожи по некоторым признакам, но имеют и различия. Западные исследователи нередко отождествляют модульное обучение с обучением с помощью учебных пакетов. Очевидно, что в организации модульного обучения используется метод пакетов, который, однако, является только одним из многочисленных элементов структуры дидактических систем, построенных на основе модульного обучения. Дискуссионным, как нам представляется, является и слишком узкое понимание западными исследователями понятия «модуль», воплощение которого в модульных системах может привести к усвоению обучающимися фрагментарных знаний. Такой подход к содержанию обучения затрудняет формирование системы знаний, навыков и умений.

.....Ряд исследователей наряду с модульным обучением активно развивают проблемное обучение, реализация которого позволяет создавать на занятиях проблемные ситуации, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий и фактов, организовывать научно-исследовательскую работу учащихся.

На основе анализа заданий и сведений, сообщённых преподавателем, а также при помощи своего опыта учебной деятельности обучающиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют (с помощью преподавателя) определённые понятия, теоремы, законы, правила и используют их для решения новых задач и проблем. Таким

образом, при проблемном обучении учащиеся сами «добывают» знания, находят новые способы действия путём выдвижения гипотез и их обоснования. При этом у обучающихся формируются творческое воображение и сообразительность, развивается опыт креативной деятельности. Учебная деятельность учащихся при проблемном обучении в итоге приводит к изменению в структуре мыслительной работы.

.....В результате объединения проблемного и модульного обучения, их наиболее характерных и положительных частей нами формируется проблемно-модульная технология обучения. Следует отметить, что вопросы проблемно-модульной технологии обучения всегда были в поле зрения педагогической общественности, но особую роль и значимость в Российской Федерации они приобрели в последнее время с развитием сектора гуманитарного образования в начале 90-х годов XX (20) столетия.

.....В то же время педагог в «информационном обществе» перестаёт выступать перед обучаемыми в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, облегчающего получение и качество усвоения большого объёма мировоззренческой информации.

.....Преподаватели, работающие в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их коллеги, реализующие преимущественно информационно-описательный принцип преподавания учебных предметов. Однако, использование принципа проблемно-модульности позволяет повысить качество учебной деятельности учащихся, способствует освоению ими большего объёма знаний в единицу времени. И самое главное, — под воздействием этого принципа происходит формирование гармонично развитой личности учащегося, владеющей методологией научно-познавательной и практическойдеятельности.

.....Научное познание подчинено общим законам и закономерностям учебно-познавательного процесса. В то же время, оно имеет и свои, только ему присущие

признаки, обуславливаемые спецификой объекта, особенностями его отражения в системе социально-экономических и профессиональных знаний.

.....Видимо, в той или иной мере необходимо определить стратегическую линию современного Российского образования, к которой и относится адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения. Здесь важнейшим положительным показателем будет являться возможность повысить качество процесса обучения за счёт индивидуализации обучения. Это достигается при помощи использования содержания и насыщенности проблемно-модульных учебных курсов и применения индивидуального методического подхода. Однако, могут также существовать и альтернативные проблемные модули в проблемно-модульных учебных курсах, где представлены различные подходы к изложению одного и того же учебного материала. Существование альтернативных проблемно-модульных учебных курсов позволяет каждому обучающемуся выбрать подходящий для него как по времени, так и по индивидуальному темпу, отвечающий как его способностям, так и возможностям освоения учебной программы. В случае сложности учебного материала его изучение можно повторять при необходимости несколько раз. Исходя из этого можно сделать вывод, что обучающиеся могут усвоить учебную программу в более медленном темпе, не будучи вынужденными быстро переходить к новому разделу или учебному проблемному модулю.

.....В то же время, дискуссионным может представляться положение о свободном выборе обучающимися альтернативных проблемно-модульных учебных курсов и о том, что все могут усвоить их в полном объёме, если им предоставить свободу выбора подходящего темпа.

Не отрицая важности активности обучающихся в педагогическом процессе, нам представляется, что абсолютизация положения о свободном выборе альтернативных проблемно-модульных учебных курсов создаёт условия для «неформального обучения», от которого отличается по своим целям и задачам адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения. Вместе с

тем, мы не исключаем возможности свободного выбора содержания обучения на отдельных его стадиях, в случаях, когда человек по своей мотивации к нему подготовлен. Сомнительными являются для нас мнения отдельных авторов о том, что обучающимися успешно могут усваиваться любые материалы и вся проблема заключается только в том, чтобы предоставить каждому возможность освоения учебного материала в индивидуальном темпе. Мы не акцентируем внимание на возможности усвоения учебного материала, которая определяется конкретными пределами развития личности. Наиболее чётко такие возможности усвоения определены теорией развития личности, созданной Л. С. Выготским, согласно которой существуют два уровня возможностей личности по усвоению учебного материала: актуальный и потенциальный. Если обучение ориентировано на актуальный уровень усвоения, значит, предъявляемые задания слишком легки для обучающегося, для их решения используются уже имеющиеся знания, а не формируются и не развиваются новые. В случае ориентации содержания обучения на потенциальный уровень усвоения предъявляемые знания должны быть слишком сложны для усвоения обучаемым на достигнутом им уровне развития. Обучающийся должен будет работать под постоянным руководством педагога, что не позволяет создавать благоприятные условия для развития его личности. Исходя из этого Л. С. Выготский делает вывод, что обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями, а задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы он работал с напряжением своих интеллектуальных сил, но вместе с тем и посильными, чтобы не было назойливой педагогической опеки. Как и в спорте, перед спортсменом ставится высокая планка задания, которая постоянно поднимается до чемпионского уровня. Иначе победы не добиться.

.....Таким образом, наше исследование показало, что если содержание проблемно-модульного учебного курса будет ориентировано на уровень потенциального развития

личности, то для его успешного усвоения фактор времени не будет определяющим. Важнейшей чертой проблемно-модульного учебного курса должна быть гибкость, играющая значительную роль в подготовке современного учащегося. Для её обеспечения небольшие единицы (позиции), дробящие отдельные проблемные модули в проблемно-модульном учебном курсе, могут группироваться в различные комплекты, объединённые логикой познавательного процесса, структурированные и несущие определённую завершённость в изучении отдельного раздела темы. В то же время, они несут в себе и некоторую напряжённость в учебной деятельности и позволяют контролировать ход усвоения учебной информации. В противном случае гибкость может привести к фрагментарности обучения, что не отвечает задачам учебно-воспитательного процесса, да и формирует «фрагментарно подготовленного ученика и специалиста». При этом, один и тот же проблемный модуль может соответствовать отдельным частям требований, предъявляемых к различным проблемно-модульным учебным курсам, учебникам и учебным пособиям. Обучающийся сможет выбирать порядок усвоения отдельных позиций в проблемном модуле.

.....Важной чертой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является свобода, предоставляемая обучающимся для самостоятельного усвоения учебного материала. При этом, ужесточается прямая ответственность обучающегося за результаты учения, т. е. контроль со стороны преподавателя, так как при этом создаются благоприятные условия для усвоения учебного материала. Одновременно акцентируется внимание на учебной деятельности обучающегося, а не педагога. Свобода учебной деятельности в определённых условиях может выступать и в качестве некоторого недостатка, так как предоставление слишком большой самостоятельности в обучении может вызвать проблемы в управлении мотивом педагогического процесса и снизить качество процесса обучения учащегося или профессиональной подготовки специалиста. В то же время, как показывает практика, мотивация обучающегося остаётся самой главной, определяющей в деятельности образовательной организации.

.....При этом, отдельные исследователи считают, что свобода индивидуального выбора повышает мотивацию учения. Этот вопрос положительно решается, как нам представляется, только комплексно, в условиях планового воздействия на обучающегося через адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения. Отличительной чертой, в данном случае, будет являться то, что обучающиеся активно принимают участие в педагогическом процессе, делая упор на отработку позиций в проблемном модуле, что позволяет наиболее эффективно усваивать порции учебного материала. Следовательно, отдельные проблемные модули за счёт содержания всегда должны создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога. При этом, главный акцент в учебном процессе делается на самостоятельную, индивидуальную работу обучающегося с проблемно-модульным учебным курсом. От педагога требуется максимум усилий, в основном, консультационного и контролирующего характера. Поэтому организация учебно-воспитательного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения не зависит от того, какое количество обучающихся будет принимать участие на занятиях, главное, чтобы они систематически и напряжённо работали с проблемно-модульными учебными курсами.

.....Однако, необходимо помнить, что, как показывают абсолютизированная трактовка самостоятельности и наша практика, значение использования различных активных методов обучения снижается и это следует компенсировать на других видах занятий. Отдельные авторы и практики к недостаткам проблемного и модульного обучения относят падение роли педагога, подразумевая, что создание идеальных проблемно-модульных учебных курсов грозит «дегуманизацией педагогического процесса», т. е. минимизацией человеческих контактов в процессе обучения. Очевидно, что такой угрозы не будет возникать, если на адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения смотреть как на процесс субъект-субъектного взаимодействия обучающегося и педагога. Следует отметить, что

снижению межличностного общения способствует сама современная жизнь общества из-за компьютеризации, технологизации учебного процесса, малосемейности, да и само по себе интеллектуальное развитие личности ведёт к росту индивидуализма и в какой-то степени к развитию эгоизма в человеке. Но это уже вопросы не нашего исследования.

.....Вместе с тем, педагог избавляется от скучного, многократного повторения при предоставлении несложного нового материала отдельным группам обучающихся. Правда, могут появляться проблемы эмоционального плана, так как с введением адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения педагог перестаёт быть центральной фигурой в учебном процессе, а это его может не устраивать в связи с его личностными эгоистично-амбициозными подходами к учебному процессу. Более того, в этих условиях педагог должен обладать очень высокой научной и профессиональной компетентностью, позволяющей ему отвечать на те сложные вопросы творческого плана, которые могут возникать у обучающихся при работе с проблемно-модульными учебными курсами. В то же время, такое самоутверждение может положительно отражаться на эмоциональном состоянии педагога. Работая в режиме адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, преподаватель может эффективнее использовать своё время: больше уделять внимания своему профессиональному совершенствованию, эмоциональному стимулированию, мотивации к практической направленности обучения, интересно и разносторонне контактируя с практическими работниками, формировать на этой основе индивидуально-личностные особенности учащихся и будущих специалистов.

.....Важной чертой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения будет являться личностное взаимодействие обучающихся в педагогическом процессе. Преподаватель может стимулировать обучающихся к совместной работе по усвоению учебных материалов проблемного модуля, где они совместно анализируют сложные вопросы, проблемы, взаимно проверяя усвоенные знания. Для этого можно применять незаконченные проблемные модули, чтобы

обучающийся сам выбрал очередные направления их решения, а в отдельных случаях, возможно позволить обучающимся самостоятельно создавать отдельные части проблемных модулей, если они в процессе учебно-практической подготовки уже достигли такого уровня усвоения учебного материала, который позволяет им работать творчески самостоятельно.

.....Как представляется, имеющийся педагогический опыт адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, накопленный нами, позволяет провести сравнительный анализ с применяемой традиционной дидактической системой. Отдельные положения такого анализа — дискуссионные и спорные, но очень важно познакомиться с имеющимся опытом, так как он и является наиболее ценным в предлагаемом исследовании. Следует при этом отметить, что принципы проблемно-модульного обучения опираются на общедидактические принципы и тесно взаимосвязаны с ними.

.....Общедидактические принципы представляют собой самые общие положения, применяемые на всех этапах обучения. Отдельные из них берут своё начало с трудов Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци и других выдающихся педагогов прошлого. Важно подчеркнуть, что с научно-техническим развитием общества, человека развивается и его педагогическая система. Взгляды современных учёных не являются абсолютно тождественными. Однако, формулировки отдельных принципов совпадают с

высказанными Ю. К. Бабанским [12, с. 44], В. П. Беспалько [15], Т. А. Ильиной [46] и т. д.

.....Создание гибких образовательных структур как по содержанию, объёму, так и по организации учебного процесса, гарантирующих удовлетворение потребности общества в целом и формирующейся личности человека в частности, лежит в основе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....В отличие от традиционных форм процесса обучения, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения обеспечивает:

• обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в проблемно-модульной образовательной рабочей программе и проблемно-модульных учебных курсах;

• чёткую структуризацию содержания обучения, последовательное логическое изложение теоретического материала, сопровождение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;

• вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся, создание им условий для индивидуального темпа усвоения по различным вариантам проблемно-модульного учебного курса.

.....В то же время, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения основывается на системе специфических принципов, коррелирующих с общедидактическими. Уже сама семантика слова «принцип» (от лат. principium — первоначало, основа) определяет его как руководящую идею, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей. Естественно, что принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения должны опираться на общие закономерности, установленные психолого-педагогической наукой, и одновременно выражать специфические закономерности.

.....Появлению идеи адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения сопутствовал ряд работ практического характера, посвящённых проблемности и модульности (проблемно-модульности) в обучении, после чего с опорой на эти главные принципы последовали разработки прикладного плана, позволяющие достичь определённой эффективности по сравнению с другими дидактическими системами. Тщательный анализ исследований, а также самообобщение теоретического и практического опыта позволили сформулировать принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения и построить их систему. На последовательность формирования принципов

указывал ещё Ф. Энгельс, утверждая, что они «…не исходный пункт исследования, а его заключительный результат» [66, с. 34]. Вместе с тем, исходя из диалектического подхода к познанию, можно полагать, что количество принципов не является законченным, так как адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения является сравнительно молодой, и список принципов может быть продолжен.

.....Разработка проблемно-модульных образовательных программ и проблемно-модульных учебных курсов показала, что процесс их «концентрирования» даёт возможность «отсечь» все лишнее, всю избыточную учебную информацию, которая не только не способствует, а чаще всего, затрудняет усвоение нового материала. Адаптивно-развивающий проблемно-модульный подход в обучении позволяет систематизировать и структурировать большой по объёму учебный материал и в необходимых пределах уплотнять его.

.....Теория и практика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Таким образом, её общее направление, цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы:

1) принцип проблемно-модульности;

2) принцип структурирования содержания обучения;

3) принцип динамичности;

4) принцип комплексного системно-деятельностного подхода;

5) принцип действенности и оперативности знаний и их системы;

6) принцип гибкости;

7) принцип осознанной перспективы;

8) принцип разносторонности методического консультирования;

9) принцип паритетности;

10) принцип реализации обратной связи;

11) принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов.

.....Рассмотрим более подробно каждый из них.

.....Принцип проблемно-модульности является центральным, определяющим весь подход к организации обучения: отбор целей, содержания, форм и методов обучения. В соответствии с этим принципом, содержание обучения строится по отдельным функциональным узлам проблемного модуля — проблемным блокам, которые впоследствии делятся на позиции, они предназначены для достижения конкретных проблемных дидактических целей. При реализации принципа проблемно-модульности большое внимание уделяется самостоятельной работе учащихся; более того, она становится основным видом учебной деятельности. Для реализации данного принципа необходимо соблюдать следующие правила:

• учебный материал конструировать таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленной перед ним дидактической цели;

• учебный материал должен быть представлен настолько законченным проблемным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных проблемных модулей;

• в соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчинённые конечной общей цели.

.....Центральным понятием в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является, как отмечалось выше, понятие «модуль». Согласно определению ЮНЕСКО, модуль — это «изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения с целью приобретения одного или нескольких умений путём внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью». Существуют и другие определения данного понятия, которые можно систематизировать по трём аспектам:

1) модуль, как единица учебного плана государственного образовательного стандарта по специальности или направлению подготовки представляет собой набор учебных предметов, отвечающий требованиям квалификационной характеристики;

2) модуль, дроблёный на позиции, как организационно-методическая междисциплинарная структура представляет собой количественный набор тем (разделов) из различных учебных дисциплин, необходим для освоения одной дисциплины учебного плана и обеспечивает междисциплинарные связи в учебном процессе;

3) модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включающая в себя дидактические цели, логически завершённую единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.

.....Второй составляющей в данном подходе будет являться принцип проблемности, который позволяет повысить качество усвоения обучающимися знаний, сформировать у них творческое отношение к изучаемому учебному предмету, способствует освоению ими большего объёма знаний за единицу времени. В качестве критерия выделения проблемных вопросов могут выступать их актуальность, практическая направленность и важность в содержании проблемно-модульного учебного курса, сложность и противоречивость, а также трудноусвояемость в понимании обучающимися.

.....Таким образом, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения на первый план выступает особым образом составленный обучающий проблемно-модульный курс в виде брошюры или в электронном варианте, в котором предусматриваются определённые требования как к учащемуся, так и к преподавателю. Проблемно-модульный учебный курс — это логически завершённая форма части содержания учебной дисциплины, включающая

в себя познавательный и практический аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующим видом контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучающимися учебным материалом.

.....Следует особо отметить, что опыт проведения индивидуальных занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения позволил, во-первых, привить учащимся навыки самостоятельного решения проблемных заданий; во-вторых, разработать банк проблемных заданий, выполнение которых возможно при полном и активном усвоении полученных знаний.

.....Опираясь на имеющийся опыт проблемного и модульного обучения, можно выделить в предлагаемой педагогической технологии обучения познавательные (гносеологические) и операционные (функциональные) цели. Исходя из этого, можно дать такое определение: адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения является основным средством законченной проблемной информации, объединяющим целевую программу действий, методическое руководство и контроль за обеспечением достижения поставленных дидактических целей.

.....Следующий принцип — структурирование содержания учебного материала. Его реализация обеспечивается логической направленностью теоретического материала на практическую часть учебной дисциплины и предполагает формирование умений и навыков у обучающихся. В этом случае содержание проблемно-модульного учебного курса формируется по функциональному признаку, т. е. вокруг функций, способов, приёмов познавательной направленности предстоящей практической деятельности.

.....Рассматриваемый принцип имеет некоторое сходство с принципом деления учебного материала на обособленные элементы в программированном обучении. Однако, имеется и существенное отличие. Так, в программированном обучении необходимо делить учебный материал на небольшие, тесно связанные между собой, изложенные в обязательном порядке по степени усложнения порции, тогда как в

адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения перед каждым элементом ставится вполне определённая комплексная системно-деятельностная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объёме, обеспечивающем её достижение. Элементы (позиции) в проблемно-модульном учебном курсе могут быть как взаимосвязанными, так и самостоятельными.

.....При реализации данного принципа в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения нужно придерживаться следующих психолого-педагогических правил:

а) при реализации дидактической цели в содержании проблемного модуля необходимо выделить две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции);

б) для достижения частных целей проблемный модуль должен быть обеспечен учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы и пр.);

в) совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один проблемный модуль.

.....Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение и насыщение содержания проблемных модулей в проблемно-модульном учебном курсе с учётом динамики социально-экономического развития общества, его социального заказа и личности. Высокие темпы научно-технического прогресса вызывают быстрое старение как общенаучных, так и специальных знаний и даже время от времени заставляют заново взглянуть на ценность отдельных положений, в том числе и личности. В то же время инертность, присущая всем звеньям образования, является одной из причин разрыва между образованием и условиями функционирования общества. Это объясняется тем, что образование пользуется проверенными, устоявшимися знаниями в науке и обществе. Инертность проявляется, прежде всего, в содержании обучения. Это обстоятельство оказывает существенное влияние на качественную подготовку учащихся.

.....Учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно, перерабатываться и обновляться. Одним из направлений выхода из сложившегося положения будет являться

такое построение учебного материала, разделы переменной части которого можно было бы легко изменять, дополнять и развивать. Этому как раз и способствует принцип динамичности адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, соблюдение которого требует выполнения определённых психолого-педагогических правил. Проблемно-модульный учебный курс должен формироваться таким образом, чтобы содержание каждого элемента (позиции) проблемного модуля можно было бы легко изменять или дополнять, они должны носить методологический характер:

• конструируя, изменяя отдельные элементы (позиции) различных проблемный модулей в проблемно-модульном учебном курсе, можно было бы создавать новые;

• форма проблемного модуля позволяла бы легко заменять его элементы.

.....Принцип метода комплексного системно-деятельностного подхода требует, чтобы обучающиеся овладели этим методом на основе системы научно-практических знаний. Общество в последнее время уделяет пристальное внимание вопросам, связанным с формированием научно-методологических взглядов на применяемые формы и методы обучения учащихся. Выход из создавшегося положения В. И. Каган и И. А. Сычеников видят, прежде всего, в формулировании целей обучения в форме перечня тех или иных видов деятельности, которые должен уметь выполнять обучающийся [49, с. 22]. Н. Н. Нечаев развил эту мысль ещё глубже, обращая внимание на воспитание самостоятельного творческого подхода к решению учебно-практических задач, в связи с чем необходимо переориентировать учебную деятельность «с искомого результата на метод деятельности» [75, с. 58], который ведёт к достижению этого результата, и следует обучать не только видам деятельности, но и способам действий.

На комплексный системно-деятельностный подход в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения обращает внимание и И. Ф. Прокопенко, который трактует его как рецептурный. Ограниченность такого подхода состоит в том, что он опирается на положения «технократической» педагогики, не предъявляющей к процессу обучения требований развития творческого отношения к деятельности. Обучение, построенное только или преимущественно на

передаче информации, должно быть заменено или существенно дополнено обучением и деятельностью, ориентированными как на настоящее, так и на будущее. Основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучающимися, меняется статус педагога — из передатчика информации он превращается в менеджера учебного процесса. В связи с этим, комплексный системно- деятельностный подход к обучению следует расширить с учётом необходимости формирования у обучающихся не только действенных, но и методологических, оперативных и прогностических знаний.

.....Процесс обучения был бы односторонним, если бы обеспечивал обучающимся получение только пассивных знаний, выражающихся в способности к их воспроизводству или достижении моторной скорости в определённых сферах практической деятельности. Оперативные знания приобретаются тогда, когда обучающиеся в ходе самостоятельного решения проблемных задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. В связи с этим, можно говорить о методологических и оперативных знаниях, изменениях только при их неразрывном единстве с умениями, которые необходимо сформировать у обучающихся.

.....Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации. При этом в качестве содержания образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.

.....Следовательно, рассматриваемый принцип в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения выражает, прежде всего, целенаправленность на практическую деятельность, которая способствует формированию мотивационной сферы обучения.

.....При реализации принципа комплексного системно-деятельностного подхода необходимо, чтобы:

100

• цели в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения формулировались в терминах метода комплексной системно- деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной) и способов предстоящей практической деятельности;

• для достижения поставленных целей было возможно использование, как предметного, так и межпредметного построения содержания проблемных модулей в рабочих проблемно-модульных курсах;

• обучение организовывалось на основе проблемного подхода к усвоению приобретаемых знаний и умений, достигая при этом творческого к ним отношения;

• при изложении проблем в учебном проблемно-модульном курсе чётко показывалась возможность переноса знаний из одной сферы учебно-практической деятельности в другую.

.....Принцип действенности и оперативности требует построения проблемно-модульной учебной программы и проблемно-модульного учебного курса таким образом, чтобы легко обеспечивалось приспособление содержания обучения и направлений учебных и научных знаний к индивидуальным потребностям и возможностям обучающихся.

.....Действенность и оперативность являются важнейшими характеристиками адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, где особо выделяются содержательная и структурная гибкость, где обучают не только видам деятельности, но и способам практических действий.

.....Комплексный системно-деятельностный подход в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения важен, но его ограниченность состоит в том, что он не предъявляет к процессу обучения требований развития творческого отношения. Оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучающиеся в ходе самостоятельного решения задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. О системе

101

действенных и оперативных знаний можно говорить только при их неразрывном единении с умениями. Имеется в виду система общенаучных, общетехнических и специальных знаний и умений, которые обучающиеся могут свободно и самостоятельно применять в практической деятельности.

.....Психолого-педагогические правила, которыми нужно руководствоваться при реализации принципа действенности и оперативности знаний и их системы, следующие:

• цели в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения должны формулироваться в терминах методов деятельности (умственной или практической) и способов действий;

• для достижения поставленных целей возможно и дисциплинарное, и междисциплинарное построение позиций в содержании модулей — по логике мыслительной или практической деятельности;

• обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к обучению;

• должны быть чётко и ясно показаны возможности переноса знаний из одного вида деятельности в другой.

.....Принцип гибкости требует построения программы и проблемно-модульного учебного курса таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающихся.

.....Содержательная гибкость отражается, прежде всего, в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Структурная гибкость обеспечивается целым рядом моментов: от динамичности, оперативности и мобильности программы, проблемно-модульного учебного курса до возможности проектирования гибкого расписания учебных занятий и консультаций.

102

.....Преимущество адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения будет заключаться в гибкости и оперативности управления образовательным процессом путём создания системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала. Снабжённые системой контроля и самоконтроля позиции проблемно-модульного учебного курса позволяют информационно-контролирующие функции преподавателя преобразовать в собственно координационные функции обучающихся. В этих условиях педагогическое общение реализуется как партнёрское учебное сотрудничество педагога и ученика.

.....При разработке программ и проблемно-модульных учебных курсов, прежде всего, необходимо:

• сформулировать комплексные дидактические цели проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса;

• выделить известные обобщённые научные данные, понятия, закономерности по изучаемым проблемам;

• построить блок-схему проблемно-модульного учебного курса с учётом иерархии целей;

• составить перечень необходимых знаний и умений по каждому проблемному модулю, предварительно разбив их на позиции;

• проанализировать содержание каждого проблемного модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного материала за счёт использования ранее освоенных знаний;

• изобразить структурно-логическую блок-схему графически с последующей нумерацией элементов проблемных модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебной дисциплины;

• представить содержание основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного учебного курса.

103

.....Как правило, теоретический блок содержит учебный материал в концентрированной форме и завершается резюме — обобщением содержания проблемно-модульного учебного курса в удобном для отработки обучающимися виде, например, в форме опорного конспекта. Практический же блок содержит набор типовых задач, предназначенных для отработки новых понятий и умений, алгоритмы их решений, прикладные задачи и альтернативные способы отработки учебных материалов, тестовые задания разного уровня сложности, справочные данные, комплекты задач для повышения рейтинга обучающихся, глоссарий, список рекомендованной литературы (основной и дополнительной) и источников.

.....Реализация принципа гибкости требует соблюдения следующих психолого- педагогических правил:

• при индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний;

• диагностика знаний должна быть организована таким образом, чтобы по её результатам можно было легко построить индивидуализированную структуру проблемно-модульного учебного курса и составить индивидуальный план обучения;

• для индивидуализации содержания обучения необходимо вести анализ потребности обучения со стороны обучающегося и пользоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели обучения;

• важно наметить и соблюдать индивидуальный темп усвоения учебного материала;

• методическая часть проблемно-модульного учебного курса должна строиться таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуализация адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения;

• необходимо наладить контроль и самоконтроль после достижения определённой цели обучения.

104

.....Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания и осознания обучающимися близких, средних и отдалённых перспектив всего учебного процесса. Так, традиционное обучение напоминает перегруженную лодку, которая чем больше нагружается, тем больше теряет подвижность, устойчивость и плавучесть. А грузят эту лодку многие, забывая о возможностях человеческой психики. Так и учащийся — чем больше его нагружают знаниями, тем менее он «подвижен» в интеллектуально-практической деятельности и мобильности. В связи со сказанным, можно согласиться с Ю. К. Бабанским, утверждающим, что необходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самодеятельности (самоуправления) обучающихся [12, с. 25].

.....Следует учитывать и то, что слишком жёсткое управление учебной деятельностью лишает обучающихся инициативы и самостоятельности, принижает роль процесса самостоятельного добывания знаний.

.....Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Значит, если в учебном процессе использовать возможности самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цели данного обучения. Мы уже определили, что цели в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения должны выступать в качестве значимых результатов деятельности, поэтому они должны осознаваться обучающимися, как перспективы познавательной и практической деятельности. Опираясь на положение перспективных целей в теории А. С. Макаренко [69] и практику функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, можно утверждать, что осознание деятельности формирует положительную мотивацию учения, развивает научно-познавательные интересы, формирует методологические основы предстоящей практической деятельности.

105

.....При реализации принципа осознанной перспективы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения необходимо соблюдать следующие психолого-педагогические правила:

• каждому обучающемуся важно представить всю проблемно-модульную образовательную рабочую программу и проблемно-модульный курс обучения по той или иной учебной дисциплине;

• в проблемно-модульной образовательной рабочей программе и проблемно-модульном учебном курсе необходимо точно указать комплексную дидактическую цель, которую обучающийся должен понять и осознать как лично значимый ожидаемый результат;

• проблемно-модульный учебный курс должен включать в себя программу учебных действий для достижения обучающимися целей, т. е. они должны обеспечиваться путеводителем по предмету обучения;

• в начале каждого проблемно-модульного учебного курса необходимо конкретно описать интегрированные цели обучения в качестве итоговых результатов образовательной деятельности;

• перед отдельными позициями проблемных модулей в проблемно-модульном учебном курсе необходимо точно указать частные цели обучения в качестве результатов предстоящей деятельности обучающихся.

.....Принцип разностороннего методического консультирования требует обеспечения компетентности и профессионализма в познавательной деятельности как обучающегося, так и педагога. Меняется форма взаимодействия преподавателя и обучающихся, а также обучающихся между собой. На смену традиционным формам обучения приходят формы активного обучения: дидактические игры, анализ

конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, разновидности дискуссий, тренинги и т. д.

.....На эффективность принципа разностороннего методического консультирования влияет множество факторов, главным из которых является соответствие содержания

106

обучения возможностям и интеллектуальным способностям обучающихся. Однако при соблюдении данного условия в процессе обучения возникает множество проблем. Важнейшими из них являются неспособность обучающихся выбирать оптимальные пути усвоения учебного материала, отсутствие у них навыков работы с первоисточниками, недостаточность развития интереса к самостоятельной познавательной деятельности.

.....Существуют проблемы и в деятельности педагогов, нередко обуславливающиеся отсутствием методического мастерства, ведущего к неумению довести имеющиеся знания и навыки до обучающихся, организаторских навыков в научной работе с обучающимися, нежеланием применять наборы методов обучения и выбирать наиболее приемлемые из них в данных условиях или их сочетание. Все эти проблемы учебно-воспитательного процесса, в той или иной степени, свойственны всем педагогическим технологиям обучения.

.....Реализация принципа разносторонности методического консультирования требует соблюдения следующих психолого-педагогических правил:

• учебный материал в проблемно-модульных учебных курсах должен предлагаться с использованием индивидуальных объяснительных методических приёмов, облегчающих усвоение предлагаемой информации и её практической направленности;

• в проблемно-модульных учебных курсах должны предлагаться различные формы и методы усвоения содержания учебного материала, которые обучающиеся могут либо свободно выбирать, либо, опираясь на них или личный опыт, строить собственные оригинальные направления и подходы к его усвоению;

• в проблемно-модульных учебных курсах должно быть предусмотрено методическое консультирование педагога по организации процесса обучения. Меняется связь между педагогом и учеником: партнёрство, равенство личностей в поступках, ответственность в выборе, положительный эмоциональный фон — всё это становится доминантой отношений;

107

• педагог должен свободно выбирать представленные методы и организационные схемы обучения или работать по своим оригинальным методикам и организационным схемам;

• в тех случаях, когда педагог сам разрабатывает проблемно-модульный учебный курс, желательно, чтобы он описывал используемые им методы обучения, так как это создаёт условия для обмена опытом между преподавателями, работающими на параллельных потоках. Эффективным педагогический процесс будет тогда, когда сам обучающийся максимально активен, а преподаватель методически правильно реализует консультативно-кооординирующую функцию на основе индивидуального подхода.

.....Принцип паритетности в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения требует субъект–субъектного взаимодействия обучающихся с педагогом. В настоящее время в психолого-педагогической науке уделяется большое внимание вопросам управления активностью обучающихся в усвоении учебного материала, развитию управления в самоуправление. Попытки достижения этих целей чаще всего ориентируют на использование различных активизирующих методов, что приводит к определённым положительным результатам, иногда даже достигается сотрудничество в педагогической практике.

.....Не отрицая определённой субординации в отношениях педагога и обучающегося в учебном процессе, в зависимости от степени и уровня образовательной системы, возраста ученика, необходимо сосредоточить внимание на создании базисного условия для реализации субъект-субъектного взаимодействия в процессе обучения, каковым обычно является уровень интеллектуальной и практической подготовленности обучающегося. От этого зависит характер связей управления [12, с. 26].

.....О каких реальных субъект-субъектных отношениях может идти речь, если на практике традиционного обучения, зачастую, основной целью в учебно-воспитательном процессе является предоставление педагогом менторской информации

108

обучающимся? Другими словами, в ходе занятий педагог чаще всего делает «информационные инъекции» и тем самым ограничивается реализацией информационной функции. Обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено или дополнено.

.....Современная педагогическая практика доказывает, что наиболее эффективно педагогический процесс протекает тогда, когда сам обучающийся максимально активен, а преподаватель выполняет консультативно-координирующую функцию, реализуемую на основе индивидуального подхода к обучающемуся. Но для этого нужно обеспечить учащихся эффективными средствами обучения, такими как проблемно-модульный учебный курс. Используя это результативное информационное направляющее средство, обучающийся сможет самостоятельно организовывать усвоение нового материала и являться на каждую встречу с преподавателем готовым к субъект-субъектному взаимодействию в процессе решения проблемных вопросов, организации исследовательской деятельности и т. д.

.....Как видим, в основе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения лежит паритетное взаимодействие педагога с обучающимися. В связи с этим, принцип паритетности в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в соблюдении следующих психолого-педагогических правил:

• проблемно-модульные образовательная рабочая программа и учебный курс должны обеспечивать возможность самостоятельного усвоения знаний обучающимися до определённого уровня;

• проблемно-модульный учебный курс должен освобождать преподавателя от выполнения чисто информационной функции и создавать условия для более яркого проявления консультативно-координирующей функции;

• проблемно-модульный учебный курс (образовательная рабочая программа) должен создавать психолого-педагогические условия для оптимального взаимодействия педагога с обучающимся;

109

• преподаватель в рассматриваемой педагогической технологии обучения должен делегировать отдельные функции управления проблемно-модульной рабочей программе и рабочему проблемно-модульному обучающему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.

.....Принцип реализации обратной связи в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения требует, чтобы процесс усвоения знаний был управляемым и существовала бы возможность его корректировки и контроля. Благодаря именно обратной связи, всё живое в природе приспосабливается к окружающей среде и, таким образом добивается своей конечной цели.

....Для реализации данного принципа в предлагаемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения необходимо разработать:

• методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения;

• системный блок контроля усвоения учебного материала, представляющий собой текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный — в конце проблемно-модульного учебного курса. При этом текущий контроль может осуществляться в форме самоконтроля по имеющимся дидактическим текстам, тестам, вопросам и заданиям.

.....Принцип выделения из содержания обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как единую целостность, направленную на решение интегративной дидактической цели, т. е. проблемно-модульный учебный курс должен иметь чёткую структуру. Необходимо учитывать следующие психолого-педагогические закономерности: а) учебный материал большого объёма запоминается с трудом; б) учебный материал, компактно расположенный в определённой системе, облегчает восприятие; в) выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности запоминания.

110

.....Данный принцип сходен с принципом деления учебного материала на части (порции, шаги) в программированном обучении, однако, есть и существенное отличие. В программированном обучении необходимо дробить материал на небольшие части, тесно связанные, логически изложенные в обязательном порядке постепенного их усложнения и интегрирования.

.....В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения наименьшей единицей содержания обучения считают определённую тему конкретного проблемно-модульного учебного курса или фрагмент темы, отвечающие конкретной дидактической цели и называемые элементом проблемного модуля, или позицией.

.....Руководствуясь принципом выделения из содержания обучения обособленных элементов, необходимо придерживаться следующих психолого-педагогических правил:

• в интегрированной дидактической цели должна выделяться структура частных целей;

• достижение каждой цели должно обеспечиваться учебным материалом каждого элемента (позиции);

• совокупность отдельных частных целей (позиций) одной интегрированной дидактической цели должна составлять один проблемный модуль.

.....Таким образом, отмеченные принципы тесно взаимосвязаны и интегрированы между собой. Почти все они (кроме принципа паритетности) отражают особенности построения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, а принцип паритетности характеризует взаимодействие педагога и обучающегося в новых социально-экономических условиях развития общества и человеческой личности.

.....Рассмотрев подробно принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, видимо, будет целесообразным соотнести их с общедидактическими принципами, которые нашли отражение в работах отечественных педагогов.

111

.....Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, как показали экспериментальные исследования М. А. Чошанова [115], создаёт надёжную основу для индивидуальной и групповой самостоятельной работы обучающихся и до 30 % экономит учебное время без ущерба для полноты и глубины изучаемого материала. Кроме того, достигаются гибкость и мобильность в формировании знаний и умений учащихся, развивается их творческое и критическое мышление.

.....Так, Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, Ч. Куписевич, И. Н. Решетень единодушно включают в систему общедидактических принципов такие, как принцип наглядности обучения, принцип сознательности и активности, принцип системности и последовательности, принцип прочности знаний, принцип доступности (Ю. К. Бабанский и И. Н. Решетень объединяют его с принципом научности, а Т. А. Ильина трактует его, как принцип учёта возрастных и индивидуальных возможностей учащихся). Большинство авторов в систему общедидактических принципов включают принципы научности и связи теории с практикой. Некоторые из них считают целесообразным включить в систему принципы: воспитания в процессе обучения (Т. А. Ильина), комплексного решения задач образования, воспитания и развития; оптимального сочетания методов, форм и средств обучения (Ю. К. Бабанский); разностороннего развития в процессе обучения; оперативности знаний (Ч. Куписевич); индивидуального подхода к обучающимся (М. А. Данилов). А. А. Кирсанов рассматривает последний из этих принципов, как принцип индивидуализации учебной деятельности, обуславливая его целостным, комплексным подходом к изучению индивидуальных особенностей обучающихся, а исходя из этого — содержания, обучения, методов и их организации и т. д.

.....Мнения отдельных исследователей представляют определённый интерес и ценность для психолого-педагогической науки, но во избежание повторов и измельчения рассматриваемой темы целесообразно обобщить эти разработки.

.....Структурно систему общедидактических принципов можно представить так:

112

1. Принцип целенаправленности обучения.

2. Принцип единства обучения и воспитания.

3. Принцип научности.

4. Принцип индивидуализации учебной деятельности.

5. Принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью.

6. Принцип сознательности и активности.

7. Принцип наглядности обучения.

8. Принцип системности и последовательности обучения.

9. Принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения.

10. Принцип прочности знаний.

11. Принцип оперативности знаний.

.....Общедидактические принципы, как правило, являются исходными положени-ями, на которые необходимо опираться при организации адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Они конкретизируются в педагогических правилах, указывающих, при каких условиях наиболее благоприятно реализуется тот или иной конкретный принцип.

.....Принцип целенаправленности обучения требует чёткого определения целей обучения, которым будет подчинён весь учебный процесс. Он тесно взаимосвязан с принципом осознанной перспективы, который в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения нацелен не только на выявление целей обучения, но и на глубокое их осознание самим обучающимся как перспективы учебной деятельности, что позволяет трансформировать цели обучения в цели учебно-практической подготовки учащихся.

.....Принцип единства обучения и воспитания отражает ориентацию на усиление воспитания в ходе организации учебного процесса, обеспечение их более тесной органичной связи и ориентированности на практику. Воспитательную функцию

113

выполняют как содержание и методы обучения, структура конкретных форм, так и личность самого педагога. Данный принцип тесно взаимосвязан с такими принципами адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как принцип разносторонности методического консультирования,

а также паритетности и осознанной перспективы. В результате их взаимосвязанной реализации формируются мотивация учения, познавательные интересы, активная позиция обучающегося в учебно-практической подготовке.

.....Принцип научности требует, чтобы в процессе обучения перед обучающимися раскрывались объективная научная картина мироздания, закономерности развития природы, общества, культуры и мышления, и реализуется, прежде всего, при разработке проблемно-модульных учебных программ и проблемно-модульных учебных курсов по дисциплинам обучения. Принцип научности предусматривает формирование у обучающихся умений и навыков научно-методологического поиска в предстоящей практической деятельности, освоение ими способов научной организации труда, развитие навыков предвидения и прогнозирования социально-экономической ситуации, эволюции общества и человеческой личности. Он тесно связан с принципом разносторонности методического консультирования, действующим в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Им обуславливается использование активизирующих поисковых методов обучения и проблемное изложение учебного материала, как в проблемно-модульных учебных курсах, так и в ходе проведения других видов занятий.

.....Принцип индивидуализации учебной деятельности направлен на создание наиболее благоприятных условий для реализации каждым учащимся целей обучения. Поэтому он тесно связан с принципом сознательности и активности. Нам представляется, что в содержание рассматриваемого принципа, кроме требований индивидуализированных способов и приёмов взаимообусловленных действий педагога и обучающегося, входят и требования доступности обучения. Обучение должно осуществляться на уровне возможностей учащихся, без их интеллектуальных,

114

физических и моральных перегрузок. В связи с этим, педагог, реализующий содержание обучения, должен ориентироваться на зону его ближайшего развития, организовывать изучение учебного материала в соответствии с главным дидактическим правилом: от простого к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далёкому, от главного к второстепенному, от общего к частному, от конкретного к абстрактному. Кроме того, в содержание принципа индивидуализации входят требования доступности, последовательности, целостности обучения, реализация которых возможна путём структурирования содержания учебной дисциплины.

.....Реализация рассматриваемого принципа основывается на системе индивидуальных подходов к обучающимся, учёте их опыта, знаний и личностных качеств. В этом плане данный принцип тесно взаимосвязан с принципом гибкости в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, который указывает реальные направления и возможности приспособления содержания обучения к условиям усвоения учебного материала с индивидуальными возможностями и потребностями, или базовой подготовленностью обучающихся. В аспекте требования учёта мотиваций к обучению принцип индивидуализации учебной деятельности взаимосвязан с принципами методического консультирования и паритетности. Так как адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения открывает большие возможности индивидуализации учебной деятельности, этот вопрос мы рассмотрим более подробно отдельно.

.....Принцип связи теории с практикой обучения реализуется в содержании и организованных формах, методах обучения, связывающих теорию с решением социально-экономических задач, показывающих практическую значимость изучаемого материала. Он взаимосвязан с двумя принципами адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, раскрывающими особенности построения содержания обучения, а именно, принципами динамичности и метода деятельности. Данный принцип требует предоставления обучающемуся действенных знаний в системах, которые легко можно использовать в практической

115

деятельности. Реализация принципа динамичности обеспечивает возможность усвоения новых, прогрессивных знаний, что позволяет обучающимся быстро адаптироваться в условиях как развивающегося научно-технического прогресса, так и социально-экономических отношений в обществе и активизации человеческого фактора.

.....Принцип сознательности и активности в учебной деятельности заключается в целенаправленном активном восприятии изучаемых явлений, их осмыслении, творческой личностной переработке и практическом применении в деятельности. Он отражает активную позицию обучающегося и раскрывает значение процесса «осознание — понимание — осмысление». Сознательным должен быть подход к усвоению знаний, к выработке умений и навыков. Этот принцип тесно взаимосвязан с принципом адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения — методом деятельности. Сознательно, с пониманием их значимости будут усваиваться только действенные знания и умения. Осознание учащимся близких, средних и отдалённых целей обучения в качестве соответствующих перспектив открывает путь материализации условий реализации сознательности и активности. Равноправие в учебно-воспитательном процессе педагога и обучающегося, развитие управления в самоуправление обеспечивают исключительно активную позицию обучающегося при усвоении учебного материала.

.....Принцип наглядности обучения требует привлечения к восприятию информации всех органов чувств человека. Я. А. Каменский в своём известном «золотом правиле» дидактики чётко сформулировал всё, что возможно представлять для восприятия средствами: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, имеющее вкус — вкусом, доступное осязанию — путём осязания [53, с. 168–182]. В настоящее время считается, что принцип наглядности должен использоваться в любой педагогической технологии обучения.

.....Формы реализации данного принципа, по мнению Ч. Куписевича, зависят от особенностей психофизического развития обучающихся, характера и степени их

116

опыта, условий и методов обучения [58, с. 153]. Т. А. Ильина выделяет различные виды наглядности: естественную, картинную, объёмную, звуковую, символическую, графическую и опосредованную [46, с. 230–231]. Естественная наглядность предполагает ознакомление обучающихся с реальными объектами. Её разновидностью является экспериментальная наглядность, предполагающая ознакомление обучающихся в ходе проведения опыта с процессами и явлениями, происходящими в реальной действительности. Так, картинная или картинно-динамическая наглядность имеет целью дать отображение реального мира в виде фото-, киноматериалов и т. д. Объёмную наглядность обеспечивают макеты, модели и т. п. Звуковая наглядность предполагает использование звуковых средств для воспроизведения звуковых образов. Для смешанной картинно-динамической и звуковой наглядности используют такие аудиовизуальные средства, как кино- и видеофильмы. Символическая и графическая наглядность предусматривает отображение с помощью карт, схем, чертежей реальной действительности в условно-обобщённом, символическом виде и способствует развитию абстрактного мышления. Оперирование уже имеющимися представлениями для формирования новых опирается на так называемую внутреннюю, или опосредованную, наглядность. На этом виде наглядности использованы опорные сигналы В. Ф. Шаталова [112, 112а], которые в образно-символической форме отображают основной смысл того или иного факта или явления. Рисунки, построенные из опорных сигналов, настолько просты, что обучающиеся могут их запомнить и воспроизвести, сохраняя с их помощью в памяти основное содержание нового материала. Главная их ценность — компактная свёрнутость информации.

.....Проблема эффективной реализации принципа наглядности заключается в главном его противоречии, выражающемся в диалектическом единстве конкретного и абстрактного [46, с. 231]. Наглядные пособия всегда конкретны, поэтому желательно иметь несколько их видов, в которых варьировались бы несущественные признаки объектов при сохранении основных.

117

.....Принцип наглядности особенно важен в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, который, в свою очередь, открывает широкие возможности для её реализации. Более того, без наглядности не могут создаваться проблемно-модульные учебные курсы, где при развёрнутой странице одна их сторона — это дидактические схемы, диаграммы, графики и т. д., а другая состоит из проблемных позиций, на которые обучающийся должен дать краткий письменный ответ.

.....Принцип наглядности тесно взаимосвязан с принципом проблемности и модульности (проблемно-модульности), реализация которых предусматривает оснащение каждого проблемного модуля комплексом разнообразных средств обучения, обеспечивающих наглядное представление информационного материала и способствующих достижению конкретной цели обучения. Кроме того, он взаимодействует с принципом разносторонности методического консультирования, так как наглядные средства обучения разносторонне используются для методического руководства обучающимися.

.....Принцип системности и последовательности обучения состоит как бы из двух частей: принципа системности и принципа последовательности. Принцип системности отражает логику самой учебной дисциплины или курса обучения и, таким образом, тесно связан с важнейшей характеристикой развития человеческого ума — системностью мышления.

.....Учебный материал считается усвоенным, если у человека образовалась система ассоциаций, связей между новыми и старыми знаниями. Системность проявляется и в установлении внутрипредметных связей, обусловленных преемственностью, под которой понимается «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сокращении тех или иных элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию», как отмечается в «Философском энциклопедическом словаре» [99]. Преемственность связана со второй составляющей рассматриваемого принципа -

118

с принципом последовательности, который предъявляет требования к организации учебного процесса, обеспечивающие реализацию преемственности. Принцип преемственности и последовательности тесно взаимосвязан с принципами проблемности и модульности (проблемно-модульности), проблемности и структуризацией содержания обучения на обособленные элементы (позиции). Принцип проблемно-модульности взаимодействует, главным образом, с первой составляющей — принципом системности, так как при проблемно-модульном подходе к построению учебного материала на основе логических структур особенно тщательно реализуются внутрипредметные и межпредметные связи. Принцип структуризации содержания обучения указывает направление последовательного изучения учебных дисциплин.

.....Принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения, по утверждению Ю. К. Бабанского, исходит из того, что не было, нет и не будет каких-то универсальных подходов к обучению, которые сработают в любых педагогических ситуациях. Этот принцип исключает наличие каких-то жёстких методических рецептов и шаблонов, создавая условия для творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса. Направление реализации таких условий указывается принципом разносторонности методического консультирования, определяющим возможность выбора педагогом и обучающимися альтернативных организационных схем и методов в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Данные мероприятия не сковывают инициативы, а, наоборот, повышают педагогическое мастерство преподавателя и развивают познавательный интерес обучающихся.

119

.....Принцип прочности знаний выражает требования к результатам педагогического процесса. Согласно Ю. К. Бабанскому, он требует прочности и осознанности знаний, ориентирует педагогический процесс на формирование действенных знаний, умений. Ч. Куписевич, анализируя условия реализации данного принципа, указывает на необходимость повторения учебного материала, частота которого должна соответствовать кривой запоминания [58, с. 164] (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Кривая запоминания: i — информация; t — время; F — точка, соответству- ющая полному овладению темой (100 % усвоения информации)

.....Принцип прочности знаний взаимосвязан с принципами проблемности и модульности (проблемно-модульности), структуризации учебного содержания на обособленные элементы, методы деятельности, которые, как и до некоторой степени все остальные принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, открывают реальные направления к усвоению прочных знаний по учебным дисциплинам.

.....Вероятность такого усвоения обеспечивается конкретно определяемым содержанием обучения, структурой и формой его предъявления, яркой целенаправленностью, возможностями осуществления эффективной самостоятельной работы обучающимися над проблемно-модульным образовательным курсом по

120

учебной дисциплине, самоконтроля, повторения материала, продуманным и чётким обобщающим итоговым контролем усвоенных знаний.

.....Принцип оперативности знаний требует, чтобы они не только были прочными, но и могли активно применяться в меняющихся условиях социально-экономической деятельности. Из этого следует, что в процессе обучения необходимо достичь высокого уровня усвоения материала.

.....Данный принцип тесно взаимосвязан с принципом метода действенности в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, чему способствуют и профессионально подобранные активизирующие методы обучения. В связи с этим, принцип оперативности знаний взаимодействует с принципом разносторонности методического консультирования.

.....Опираясь на изложенные выше принципы, разработано и реализовано несколько взаимосвязанных проблемно-модульных образовательных курсов по учебным дисциплинам. Учебные программы отдельных учебных дисциплин предусматривают изучение многих повторяющихся интегрированных вопросов. В связи с этим, выделен общий материал, объединённый в отдельные проблемно-модульные образовательные курсы, а также материал, присущий разным учебным программам. Описание процесса разработки проблемно-модульного учебного курса можно представить в виде конкретной функциональной модели (рис. 1.2).

121

Рис. 1.2. Модель процесса разработки проблемно-модульного курса

.....Разделы включаются в блок для самостоятельного изучения и содержат лабораторные работы, домашние задания для учащихся, теоретический материал и разобранные примеры задач, показывающие основные принципы их решения. В конце каждого проблемного модуля, на основании изученных позиций, обучающимся предлагается сдать тест для самопроверки полученных знаний. Результаты проверки могут показать, насколько было эффективно обучение. Если результаты оказались неудовлетворительными, то у обучающегося есть возможность повторить изученный материал и пройти тест ещё раз.

.....В компьютерном варианте проблемно-модульный учебный курс возможно дополнить средствами, позволяющими преподавателям легко изменять и дополнять содержание рабочего проблемно-модульного учебного курса.

122

.....Использование новых информационных технологий позволяет сделать этот процесс более эффективным при обучении студентов заочного отделения. Более того, внедрение в учебный процесс адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения даёт возможность решить многие вопросы, связанные с небольшим контингентом учащихся при наличии нескольких специальностей и ступеней обучения.

.....В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения большое внимание уделяется вопросам построения учебного содержания. Большинство принципов рассматриваемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения раскрывают специфику построения и содержания обучения в виде проблемно-модульного учебного курса, который является основным средством достижения оптимальности и качества обучения.

.....Таким образом, принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения и общедидактические принципы являются непременным атрибутом общенаучной подготовки учащихся. Проблемно-модульный подход связывает познание, преподавание и учение, дидактически адаптирует концепции знания с педагогической технологией применения проблемных модулей. На стадии закрепления и контроля проблемно-модульные учебные курсы, дроблёные на позиции, позволяют избежать фрагментарности в усвоении знаний, навыков и умений.

123

ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ И ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УЧЕБНОГО КУРСА В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

.....§ 2.1. Принципы, методы и структура построения проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

.....Обновление современной системы образования заключается не только в повышении её качества и совершенствовании структуры, но и в укреплении здоровья обучающихся, создании необходимого комфортного социально-психологического климата. В связи со сказанным, в первую очередь необходимо определить адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения как один из вариантов личностно ориентированных педагогических технологий обучения, с успехом применяющихся в течение последних лет в той или иной форме в ряде образовательных организаций.

.....Основным средством адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как уже отмечалось, являются особым образом составленная проблемно-модульная рабочая программа и проблемно-модульный учебный курс, разбитый на отдельные элементы (позиции), контрольные вопросы и дидактические схемы, диаграммы, а также источники получения необходимых мировоззренческих знаний.

.....Следовательно, исходной точкой и начальным этапом организации адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения будет качественная и глубоко продуманная разработка учебной проблемно-модульной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса согласно государственным образовательным стандартам. Подготовка образовательной проблемно-модульной программы и проблемного курса является сложной и трудоёмкой работой, требующей глубокого знания предмета и психолого-педагогической компетентности педагога.

124

.....Имеющийся педагогический опыт проблемного и модульного обучения, а также работы отдельных авторов (П. Юцявичене, И. Прокопенко и др.), в которых обобщается и анализируется данная проблема, позволили установить некоторые закономерности разработки отдельных проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных курсов и выделить сформулированные нами универсальные принципы их построения:

1. Целевое назначение учебного материала по той или иной дисциплине.

2. Сочетание комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей.

3. Полнота и глубина учебного материала в проблемно-модульном учебном курсе, его методическое обеспечение.

4. Выделение элемента в образовательном курсе относительной самостоятельности.

5. Предусмотрение реализации обратной связи педагога с обучающимися.

6. Оптимальность передачи учебного, научного и методического материала.

.....При всем этом, проблемно-модульная образовательная рабочая программа и проблемно-модульные образовательные курсы, прежде всего являются, носителями адаптивно-развивающей проблемно-модульной (комплексной) учебной информации. Рассмотрим эти проблемы более подробно.

.....Первый принцип — целевое назначение учебного материала — указывает на то, что содержание в проблемно-модульной образовательной рабочей программе и проблемно-модульном учебном курсе строится исходя из дидактических целей. Так, если требуется достижение познавательных (гносеологических) целей, то учебный материал формируется по гносеологическому признаку. Разработанные таким образом проблемно-модульные образовательные рабочие программы и проблемно-модульные образовательные курсы целесообразно называть проблемно-модульными познавательного (гносеологического) типа. Они чаще всего разрабатываются для

125

целей фундаментального, базового образования, реализующего государственные образовательные стандарты в обучении учащихся.

.....Если же требуется достижение комплексных системно-деятельностных, конкретных целей, то применяется операционный подход к построению учебного материала, в результате чего формируется проблемно-модульная образовательная рабочая программа и проблемно-модульные учебные курсы операционного типа. Они, как правило, создаются не только для обучения учащихся, но и для повышения квалификации специалистов. Одним из первых, кто решил вопрос построения содержания подобной, но чисто проблемно-модульной программы, был И. Прокопенко, который совместно со специалистами Международной организации труда (МОТ), работавшими над созданием проблемно-модульной программы для повышения квалификации мастеров производственного обучения, привнёс данный принцип в систему отечественного образования. Это был шаг вперёд в развитии проблемно-модульного обучения в СССР, так как была предпринята попытка решить вопрос построения содержания проблемно-модульной программы с деятельностных позиций. И. Прокопенко экспертным путём выделил в производственной деятельности мастера 34 функции и соответственно включил в структуру проблемно-модульной программы 34 проблемных модуля (в каждом проблемном модуле решалась задача обучения выполнению конкретной деятельностной функции).

.....Как уже отмечалось, проблемно-модульные программы операционного типа, создаваемые в зарубежных странах, нередко характеризуются рецептурным подходом к предъявлению информационного материала. Примером таких программ может служить проблемно-модульная программа для подготовки промышленного мастера, созданная МОТ.

.....Адаптивно-развивающая проблемно-модульная образовательная рабочая программа представляет собой дидактическую парадигму, состоящую из прблемных модулей, каждый из которых имеет вполне определённые деятельностные дидактические цели, а достижение целей обеспечивается конкретной дозой

126

содержания учебного материала, усвоение которого диагностируется контрольными заданиями.

.....Содержание учебного предмета определяется в виде проблемно-модульной рабочей программы, проектирование которой ведётся на основе общепринятых дидактических принципов:

а) компоновки содержания учебного предмета вокруг базовых понятий и методов;

б) систематичности и логической последовательности изложения учебного материала;

в) целости и практической значимости содержания учебного материала;

г) наглядности представления учебного материала.

.....Адаптивно-развивающую проблемно-модульную образовательную рабочую программу по учебной дисциплине следует проектировать на основе изложенных выше принципов, но с учётом специфики предлагаемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Нам же представляется, что для активизации процесса обучения учащихся и повышения квалификации специалистов необходим качественно иной и более сложный подход к созданию блока учебного материала, ориентированного на проблемно-модульную образовательную рабочую программу операционного типа. Наряду с развитием знаний и умений практической деятельности обучающийся должен приобрести систему фундаментальных и практических научно-методологических знаний, определяющих его перспективное, прогностическое и разностороннее развитие, адаптацию к новым, меняющимся социально-экономическим задачам и условиям деятельности в современном обществе. Этого требует не только общедидактический принцип оперативности знаний, но и принципком плексного системно-деятельностного подхода, функционирующий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. В связи с этим, нам представляется целесообразным расширить комплексный системно-деятельностный подход к созданию научно-методологического образовательного блока проблемно-модульной образовательной рабочей программы, трактуя его как комплексный

127

системно-деятельностный подход. Построенные в соответствии с ним проблемно-модульная образовательная рабочая программа и проблемно-модульный учебный курс будут относиться к системно-операционному типу. Таким образом, реализация принципа целевого назначения учебного материала позволяет выделить несколько подходов к построению образовательного блока и соответствующих им типов проблемно-модульных образовательных программ и проблемно-модульных образовательных курсов.

.....Второй принцип — сочетание комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей — реализуется в определении учебной структуры проблемно- модульной образовательной рабочей программы и отдельных проблемно-модульных

учебных курсов.

.....Комплексная дидактическая цель представляет собой вершину пирамиды целей и реализуется объединяющей образовательной проблемно-модульной рабочей программой. Она интегрирует все дидактические цели, реализацию каждой из которых обеспечивает конкретный проблемно-модульный учебный курс, который состоит из отдельных проблемных модулей и позиций, соответствует всем интегрирующим дидактическим целям и представляет комплексную цель. При этом каждая интегрирующая дидактическая цель состоит из частных целей, которой соответствует какой-то один проблемный модуль или его позиция (обучающий элемент) в проблемно-модульном учебном курсе.

.....Частные цели, входящие в интегрирующую, могут быть полностью автономными или взаимосвязанными между собой.

.....Третий принцип — полнота и глубина учебного материала в проблемно-модульном учебном курсе — конкретизируется принципом рассматриваемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, а психолого-педагогические правила, обеспечивающие реализацию принципа проблемно-модульности, раскрываются правилами, описывающими принцип полноты и глубины учебного содержания.

128

.....Для этого необходимо:

а) излагать основные, фундаментальные моменты проблемно-модульной учебной рабочей программы по учебной дисциплине;

б) давать дидактические и методические пояснения к предлагаемому учебному материалу;

в) указывать возможности дополнительного научного углубления в учебный материал или его расширенного изучения посредством использования технических средств обучения, дидактических схем, диаграмм, рекомендовать конкретные научные и учебные, практические источники, позволяющие обучающимся приобретать научно-методологические навыки предстоящей деятельности;

г) представлять практические задачи, пояснения к ним, ключи к их решению;

д) предлагать теоретические и практические задания по подготовке к проведению деловых и ролевых игр, практических занятий, «круглых столов» и т. д.

.....Следует отметить, что учебный материал может быть представлен не обязательно по всем пяти пунктам. Там, где специфика учебного материала требует повышенного внимания к самостоятельной работе, делаются ссылки на научные и учебные источники, дидактические схемы и диаграммы.

.....Если специфика учебного материала требует групповой, коллективной работы, соответственно указываются формы и методы обучения и взаимодействия в группе. Если специфика учебного материала требует управления со стороны педагога, а проблемно-модульный учебный курс разработан другим преподавателем, то в приложении указываются эффективные формы и методы обучения, рекомендации для педагога и самих учащихся.

.....Четвёртый принцип — выделение относительной самостоятельности элементов — дополняет принцип адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, указывающий на структуризацию содержания обучения, на обособленные элементы (позиции), и тесно взаимосвязан с сочетанием

129

комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей. Принцип относительной самостоятельности элементов указывает, что степень этой самостоятельности элементов зависит от степени частных дидактических целей, составляющих одну интегрирующую дидактическую цель. Из этого следует, что учебные элементы образовательного проблемно-модульного курса могут быть самостоятельными или взаимосвязанными, а логическая структура проблемно-модульного учебного курса, состоящего из этих элементов, может быть изображена графически.

.....Пятый принцип — предусмотрение реализации обратной связи — требует, чтобы процесс усвоения знаний и умений был управляемым и при этом существовала бы возможность контроля качества усвоения учебного материала. Для реализации обратной связи при построении проблемно-модульного учебного курса необходимо соблюдать следующие психолого-педагогические правила:

• должна создаваться возможность обратной связи педагога с обучающимися и преемственность, т. е. необходимо обеспечить проблемно-модульный учебный курс средствами входного контроля, показывающего уровень подготовленности обучающихся к его усвоению;

• следует проводить текущий, промежуточный и обобщающий контроль: промежуточный контроль в конце каждого элемента, а обобщающий (выходной) — в конце изучения учебного материала проблемно-модульного учебного курса;

• текущий и промежуточный контроль могут осуществляться также и в виде самоконтроля;

• текущий и промежуточный контроль должны способствовать своевременному выявлению пробелов в усвоении знаний, а в случае их недостаточного усвоения — чётко определять, какие именно части учебного материала требуется повторить или усвоить глубже;

• обобщающий (выходной) контроль должен показывать уровень усвоения всего проблемно-модульного учебного курса, состоящего из комплекса позиций. В случае

130

выявления недостаточности усвоения обучающимися учебного материала они отсылаются для повторения материалов конкретных элементов, позиций, по которым получены неудовлетворительные ответы и результаты.

.....Шестой принцип — оптимальность передачи учебного, научного и методического материала — требует, чтобы содержание проблемно-модульного учебного курса было изложено в такой форме, когда обеспечивалось бы наиболее эффективное его усвоение обучающимися в конкретных условиях. В связи с этим, С. И. Архангельский подчёркивает значение создания условий оптимальной передачи учебной и научной информации, выделяет среди них основные формы и средства сообщения [9, с. 187].

.....Для обеспечения оптимальной передачи учебной информации в проблемно-модульных учебных курсах необходимо следовать следующим правилам:

а) за основу структуры проблемно-модульного учебного курса необходимо брать логическую структуру его учебных элементов;

б) содержание проблемно-модульного учебного курса всегда целесообразно представлять в графическом, схематизированном виде с последующей нумерацией

учебных элементов;

в) язык проблемно-модульного учебного курса должен быть конкретным, выразительным, адресованным лично к обучающемуся. Необходимо избегать сухого, канцелярского стиля, адресованного третьему лицу или даже без адресных указаний;

г) форма представления учебного материала в проблемно-модульном учебном курсе должна быть отражена следующим образом: в начале брошюры (в бумажном или электронном виде) даётся введение преподавателя в проблемно-модульный учебный курс, после чего на основе образовательного стандарта помещается проблемно-модульная образовательная рабочая программа. Далее даются название проблемного модуля, дидактическая структура, приводится основная и дополнительная литература. На левой стороне разворота брошюры (в бумажном или электронном виде) представляется дидактическая схема (идеограмма) того или иного

131

изучаемого проблемного модуля, а на правой — 2–3 контрольные позиции со свободно составленным тестом для заполнения обучающимися, на обороте данного разворота страниц рабочего проблемно-модульного учебного курса можно поместить тесты или вопросы для самоанализа, самоконтроля.

.....На расширение самостоятельности обучающихся в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения направлена также рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений, cуть которой состоит в передаче управления контролем из рук преподавателя в руки обучающегося. Это достигается введением правил начисления баллов за всю учебную четверть учебно-познавательной деятельности обучающегося;

д) проблемно-модульный учебный курс представляет собой «рабочую тетрадь» ученика, где он письменно заполняет правую сторону, отвечая на поставленные проблемные вопросы. После отработки (заполнения) рабочего проблемно-модульного курса учащийся представляет её для контроля преподавателю. Педагог может проверить качество отработки рабочего проблемно-модульного курса по состоянию его заполнения, оказывая научно-консультационную и методическую помощь и одновременно выполняя контролирующую функцию качества усвоения учебного материала;

е) с целью повышения внимания обучающихся, работающих с текстом проблемно-модульного обучающегося курса, целесообразно использовать условные обозначения конкретной позиции учебного материала. К примеру, можно использовать определённые знаки для постоянного обозначения некоторых понятий.

.....К специфическим принципам подхода к построению содержания в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения можно отнести следующие принципы.

.....Принцип комплексного предметно-деятельностного подхода к построению содержания обучения. Такой подход обуславливает соответствие содержания проблемно-модульного учебного курса конкретной учебной дисциплины или разделу проблемно-модульного учебного курса. В практике применения адаптивно-

132

развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в проблемном модуле познавательного типа разбирается одно основное фундаментальное понятие дисциплины (явление, закон, структурный тип и т. д.) или группа родственных взаимосвязанных понятий. Так, Ю.А. Устинюк отмечает, что обычно проблемно-модульный учебный курс разбивается на 10–12 модулей [118, с. 66]. Такая структуризация до некоторой степени родственна принятой в образовательных организациях структуре — разбиению проблемно-модульного учебного курса на ряд тем, по которым проводятся семинарские и групповые занятия. Данную практику, как нам представляется, целесообразно оценивать как частный случай выбора объёма содержания проблемного модуля. Таким образом, общий принцип построения проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных учебных курсов, нацеленный на сочетание комплексных, интегрирующих и частных целей, допускает разнообразные подходы к выбору объёма учебного материала.

.....Интегрирующая цель обучения, определяющая объём проблемно-модульного учебного курса, может включать в себя различное число частных (автономных и взаимосвязанных) целей. При этом необходимо помнить, что слишком узкая интегрирующая цель обучения скрывает в себе опасность усвоения фрагментарных знаний, а слишком обширная может вызвать затруднения при реализации принципа комплексного предметно-деятельностного подхода в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Принцип комплексного предметно-деятельностного подхода к построению учебного содержания конкретизируется следующими правилами:

а) прежде всего, необходимо построить график структурно-логической интегрирующей дидактической цели, ориентированной на практику применения полученных знаний и умений, состоящей из ряда частных целей;

б) руководствуясь построенным графиком, следует сформировать практико- ориентированное обучающее содержание проблемно-модульного учебного курса;

133

в) использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания педагогических программных средств;

г) сократить курс обучения без ущерба для полноты и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения.

.....Таким образом, при построении проблемно-модульных учебных курсов образовательного типа обеспечивается логичное и компактное группирование учебного материала, исключаются повторения внутри одного проблемно-модульного учебного курса, достигается интеграция между дисциплинами. Как утверждает Ю. А. Устинюк, без ущерба для полноты изложения и глубины освоения проблемно-модульного построения, вышеизложенное позволяет сократить проблемно-модульный учебный курс на 30 % и более.

.....Принцип фундаментальности учебного содержания проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса означает, что в проблемных модулях познавательного типа особое внимание должно уделяться представлению фундаментальных понятий, законов, определений и т. д., поэтому усвоение фундаментальных знаний должно отображаться в частных дидактических целях. В связи с этим, при построении проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных учебных курсов операционного типа требуется соблюдение следующих специфических правил:

а) комплексной дидактической целью, определяющей структуру и содержание всей проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса, должна быть подготовка человека к конкретной сфере профессиональной деятельности в структуре социально-экономических отношений

общества;

б) направленность интегрирующей дидактической цели должна быть подчинена развитию умений и навыков реализации конкретной функции практической деятельности учащегося.

134

.....При реализации принципа фундаментальности учебного содержания проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса необходимо стремиться, чтобы:

а) отдельные функции были разделены на конкретные действия, а если возможно, то построить и сценарий учебных действий;

б) структура проблемного модуля была построена в соответствии со структурой функций, причём, она должна иметь на три элемента больше, чем в структуре функций (цели и задачи проблемного модуля; резюме; контроль);

в) был определён объём конкретных внутрипредметных и межпредметных связей, для чего следует построить логическую структуру всех учебных дисциплин, входящих в содержание той или иной специальности или направления подготовки;

г) содержание внутрипредметных и межпредметных связей после определения были приняты за основу построения содержания проблемно-модульного учебного курса.

.....Соблюдая принципы и реализуя правила построения проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных учебных курсов, мы сможем правильно определить их структуру и на этой основе формировать содержание практической подготовки учащихся.

.....Анализируя имеющуюся практику практической подготовки учащихся, характеризующуюся целым рядом сложностей для учеников, — поверхностным представлением о будущей профессии, сомнениями в правильности выбранной специальности, большим объёмом научной разнородной информации, мы пришли к выводу, что существующие проблемы можно решить путём активного внедрения в учебные образовательные стандарты проблемно-модульных образовательных рабочих программ и разработанных на их основе проблемно-модульных учебных курсов.

.....В предлагаемой нами монографии, эта цель и выступает в качестве комплексной

дидактической основы подготовки учащихся. Обычно название проблемно-модульной образовательной программы соответствует таковому в изучаемой учебной дисциплине. Так, в проблемно-модульной образовательной рабочей программе мы выделили в

135

деятельности любого руководителя в сфере социально-экономических отношений четыре основные управленческие функции: планирование, организацию, координацию и контроль. Взяв за основу эту общую схему и расширив её с учётом факторов, влияющих на эффективность практической деятельности специалистов (профессиональный рост, повышение квалификации, совершенствование личностных качеств), мы получили профессиограмму специалиста, занимающегося руководящей (управленческой) деятельностью, которая строилась по следующему плану: а) система профессиональных знаний; б) навыки и умения применения их на практике (квалификационный уровень); в) система социально-нравственных ценностей и интересов личности.

.....На основе составленной профессиограммы и с учётом потребностей современного общества нами разработана проблемно-модульная образовательная рабочая программа подготовки специалиста, обладающего социально-экономическими и культурными базовыми знаниями. Проектирование проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса представляет собой лишь первый шаг в организации адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, особую роль в которой играет собственно сам проблемно-модульный обучающий курс, по которому организуется изучение учебной дисциплины.

.....Следует отметить, что проблемно-модульный учебный курс в любой образовательной организации является стержнем и основным компонентом учебно-методического комплекса. С опорой на проблемно-модульную образовательную рабочую учебную программу, он определяет содержание обучения и систему работы учащегося при овладении знаниями и в значительной мере выступает организатором работы преподавателя, поскольку через него реализуются концепция и стратегическая линия обучения.

.....В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного

136

обучения проблемно-модульныйобразовательный учебный курс выполняет следующие дидактические функции. Это важнейший путеводитель в организации знаний учащихся, особенно при заочной (дистанционной) и экстернативной формах обучения, когда обучающийся изучает программный материал самостоятельно и располагает только проблемно-модульным учебным курсом и учебником, которые и становятся основным средством и орудием организации познавательной деятельности. При этом свою организующую роль он сможет выполнять только тогда, когда будет содержать в себе научные основы учебной дисциплины, согласованные с программой как по содержанию, так и по структурной последовательности.

.....Как печатное (электронное) средство проблемно-модульный учебный курс материализует содержание обучения в виде конкретного набора литературы, учебного материала по предмету обучения. От того, какой учебный материал прогнозируется в проблемно-модульном учебном курсе, зависит и организация учебного процесса. В рассматриваемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как правило, используется не один учебник, а несколько, наряду с монографиями и научными статьями. Применение этого набора позволяет формировать научно-методологические навыки у обучающихся и умение ориентироваться в большом потоке научной информации. Таким образом, учебно-методический материал даёт возможность реализовать материализованную функцию его воспроизводства с целью обеспечения качества подготовки учащихся.

.....Основная цель проблемно-модульного учебного курса заключается в обеспечении усвоения социально-практического опыта. Он представляет собой фиксированный объём социального и практического опыта, который необходимо усвоить в период определённого периода обучения. Проблемно-модульная образовательная рабочая программа и проблемно-модульный учебный курс есть своеобразный показатель, дидактический объект, который одновременно выступает и как носитель содержания образования, форм фиксации его различных элементов, и как проект учебного процесса. В нём реализуется содержательная и процессуальная

137

стороны обучения в их органическом единстве. Проблемно-модульный учебный курс способен выступать в роли проекта как содержания современного образования, так и учебного процесса. Этот проект может служить стратегической моделью процесса обучения по признакам его обобщения. Одновременно его следует считать сценарием, т. е. тактической моделью реального процесса предстоящей практической деятельности.

.....Выполняя роль стратегической и тактической модели, проблемно-модульный учебный курс реализует свою главную функцию. Он включает содержание предмета, которое должно быть в той или иной мере усвоено учащимися. Вместе с тем, он проектирует учебный процесс, т. е. организацию процесса усвоения содержания образования. Таким образом, главной его функцией будут являться научно-логическая систематизация знания, руководство процессом усвоения содержания образования, т. е. познавательной деятельностью учащихся.

.....От главной функции зависят и другие функции. Первейшая из них — соотношение цели обучения с главной функцией проблемно-модульного учебного курса и всего процесса обучения с его элементами. Такие функции, как информационная, стимулирования, функция средств закрепления и самоконтроля, средств самообразования, интегративная, координационная, развития и воспитания — составляют единое целое.

.....Форма презентации учебного материала в проблемно-модульной образовательной рабочей программе и проблемно-модульном учебном курсе и есть тот код, с помощью которого раскрываются средства познавательной деятельности обучающегося, в них целенаправленно заложена соответствующая дидактическая идея. Но содержание образования представляется в виде учебных предметных знаний, способов деятельности, формирования эмоционально-ценностных ориентиров, т. е. понятий, законов, фактов, умений и навыков не только предметных, но и общенаучных, интеллектуальных, практических, организационных, а также соответствующих ценностных ориентаций. Задания, тесты и упражнения как самостоятельная форма

138

учебного материала и есть те средства, с помощью которых осуществляется руководство познавательной деятельностью обучающихся, развивается их научно-познавательная самостоятельность.

.....Таким образом, деление текста на основной и вспомогательный, применение приёмов, обеспечивающих запоминание текста по частям, задания, которые активизируют познавательную деятельность обучающихся, сама связь заданий с текстами и их место относительно их теоретической ориентации и полноты с точки зрения задач учебной дисциплины, задания, которые последовательно усложняются, и наоборот, блоки заданий, которые построены в порядке снижения их сложности, методы предъявления учебного материала, которые программируют работу студентов (последовательность изложения, элементы эвристической беседы, проблемное изложение, элементы исследовательского метода и др.), обращение к иным источникам, ссылки, толкование неизвестных слов и терминов, форм рекомендуемого самоконтроля и т. д. — всё это средства, с помощью которых обеспечиваются руководство познавательной деятельностью обучающихся, усвоение ими навыков и умений, контроль за образовательным процессом.

.....Реализация изложенных выше функций проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса возможна при соответствующих способах и формах подачи в них проблемного материала и его дробления на проблемные модули. Отбор и структурирование учебно-познавательного материала проблемно-модульного учебного курса должны производиться согласно логике научных знаний, которые составляют содержательную основу учебной дисциплины. Прежде всего, это соответствие логике и структуре диалектического метода познания, самой сути научно-познавательного исследования, т. е. тем основным психолого-педагогическим категориям, которые дают возможность сформировать, развить и закрепить навыки использования разнообразных приёмов мышления, способов познания и методов исследования. Организация учебного материала в проблемно-модульном учебном курсе определяет способы работы с ним,

139

характер формируемых умений и навыков, а через них — и качество знаний. Практика показывает, что существует прямая связь «организации» учебного материала, т. е. структуры его расположения в проблемно-модульном учебном курсе, с реализацией определённых дидактических функций.

.....При формировании предметного содержания проблемно-модульного учебного курса следует пользоваться основами фундаментальной естественнонаучной теории, которая включает: 1) объект изучения (явления природы, социальное и экономическое развитие общества и процесс науки); 2) предмет изучения; 3) фундамент (источник возникновения теории, идеальные объекты и их модели, основные понятия и исходные категории, эмпирический базис — научные факты, непосредственно входящие в теорию); 4) инструментарий (математический аппарат и средства логики); 5) следствия и их проверка; 6) цель использования теории.

.....При изучении закона (закономерностей) надлежит привести его формулировку, написать закон в символической форме с разъяснением его обоснования, указать области применения закона.

.....При отборе учебного материала в проблемно-модульный учебный курс следует помнить и о факторе времени. Он означает, что из методических исследований должны быть известны данные об оптимальном времени, требуемом на изучение того или иного проблемного модуля (темы), с учётом поставленной цели (уровня усвоения, приобретения умений как учебных, так и практических).

.....Таким образом, в проблемно-модульном обучающем курсе учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. Из проблемных модулей, как из проблемных блоков, конструируется учебная дисциплина. Элементы внутри проблемного модуля взаимозаменяемы, подвижны. Гибкость подобного решения основана на вариативности содержания и уровней сложности учебной и последующей практической деятельности учащегося.

.....Адптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения обеспечивает возможность выбора учеником «направления движения»

140

внутри проблемного модуля и всего проблемно-модульного образовательного курса. Проблемные модули, как правило, строятся с целевым назначением учебного материала, с учётом связи его с ситуациями будущей практической деятельности. Динамичность адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в вариативности содержания проблемных модулей при оптимальной передаче информации и методическом обеспечении. Рассматривая адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения в аспекте комплексного системно-деятельностного подхода, при

этом обладая опытом многолетней реализации её на практике преподавания учебных дисциплин, можно утверждать, что данная педагогическая технология обучения соответствует следующим требованиям комплексного системно-деятельностного подхода: обеспечивает разнообразное и быстрое действие управляющей части системы, способствующей формированию целей обучения как основы управления; представляет полноту управленческого цикла; обеспечивает временную коррекцию циклов (длительности отработки проблемных модулей и всего проблемно-модульного учебного курса), а также управленческую культуру и этику; формирует научно-методологические основы предстоящей практической деятельности, навыки работы с источниками информации и т. д.

.....Как правило, конструирование проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса в рассматриваемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения включает в себя следующие этапы:

• определение проблемы учебной дисциплины в проблемно-модульном учебном курсе;

• формулирование целей обучения в ходе изучения данной учебной дисциплины;

• определение исходных условий и требований к качеству усвоения учебного материала;

141

• отбор и структурирование содержания обучения;

• выбор стратегии изучения учебной дисциплины, изучение методов и средств обучения;

• выбор инструментариев для оценки степени достижения целей учебно-практической подготовки.

.....Любая проблемно-модульная образовательная рабочая программа и проблемно-модульный образовательный курс должны представлять собой содержательную часть, состоящую из структурно-логически выстроенного набора конкретных проблемных модулей, проблемных позиций и методической части (список литературы и источников, схемы и диаграммы, контрольные или самоконтролирующие промежуточные вопросы,

задания или тесты). При этом, содержательный и методический проблемные модули должны быть структурно равными, чтобы дать возможность всем обучающимся работать по единым правилам, сохраняя при этом возможность адаптации к научно-учебному поведению.

.....Практика применения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения показывает, что учебную дисциплину объёмом в 90 –120 ч необходимо разделять на 6–10 проблемных модулей, содержащих по 3–4 проблемные позиции, исходя из того, что оптимальный объём проблемного модуля логически соответствует завершённому разделу (главе) учебника, учебного предмета, на изучение которого отводится, как правило, от 10–12 до 18–20 ч. Нам представляется, что в рамках одной учебной дисциплины должно быть не более 10 и не менее 6 проблемных модулей. При этом, следует избегать как слишком больших, так и слишком мелких проблемных модулей, что может затруднить усвоение или систематизацию знаний обучающихся.

.....Порядок построения структуры проблемно-модульного курса образовательного типа можно рассмотреть на примере учебной дисциплины «Общая психология». Итак:

Интегрирующая цель — систематизация знаний и умений по общей психологии — структурируется на частные дидактические цели. Так как частные дидактические цели

142

направлены на обучение конкретным темам, их структура будет соответствовать логической структуре по учебной дисциплине. При этом автор создаваемого проблемно-модульного учебного курса свободен в выборе подхода к изучению учебного предмета. В данном случае, целесообразнее использовать дедуктивный подход, так как интегрирующая дидактическая цель направлена на систематизацию уже усвоенных на определённом этапе знаний. Таким образом, следуя от общего (построения, классификации, номенклатуры основных понятий и законов психолого-педагогической науки и связей между ними, выделив проблемы) к частному (отдельным поведенческим функциям обучающихся по формированию практических навыков), можно синтезировать знания и умения на новом, более высоком уровне. Добавив к построенной структурно-логической схеме три учебных элемента (цель, содержание проблемного модуля, резюме — систематизация знаний на высшем уровне),

можно построить структуру проблемно-модульного учебного курса.

.....Структура операционного типа формируется в соответствии со специфическими принципами их построения: комплексного системно-деятельностного подхода к формированию комплексной дидактической цели и функциональности содержания обучения.

.....Структура проблемно-модульного учебного курса операционного типа будет включать следующие действия:

.....Во-первых, структуризацию и ориентацию на конкретные действия. При возможности целесообразно создать сценарий действий, используя при этом на уровне идеи концепцию фреймов М. Минского. Согласно этой идее, любая модель деятельности должна строиться в виде достаточно большой совокупности определённым образом сформированных данных — фреймов — сценариев [74, с. 124], представляющих собой модель часто повторяющихся действий, включающих их характерные элементы.

.....Хотя концепция фреймов М. Минского чаще всего используется в областях исследования человеческого мышления или решения проблем создания

143

искусственного интеллекта, нам представляется, что изложенной выше идеей можно воспользоваться и при построении проблемно-модульного учебного курса операционного типа. Предъявление часто повторяющихся действий и обучение им послужат ориентировочной основой предстоящей деятельности учащегося. При этом необходимо иметь в виду, что построение сценария действий не означает, что человек, выполняя функцию деятельности, обязательно должен пользоваться этим сценарием. Несомненно, будут и такие случаи, когда при выполнении той же функции ему придётся совершать непредвиденные действия. Проблемно-модульное представление учебного материала для формирования практических действий поможет обучающимся ориентироваться не только в типичных, но и в нестандартных, даже в непредвиденных ситуациях, что позволит избежать технократического подхода к формированию разносторонне и гармонично развитой личности учащегося.

.....Во-вторых, построение соответствующей структуры проблемно-модульного учебного курса, самой структуры проблемного модуля, содержащего 2–3 элемента учебных позиций.

.....Таким образом, определение структур проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса, отдельных проблемных модулей основывается на дидактических целях, в связи с чем, общая схема их реализации будет выглядеть следующим образом:

1) определяется комплексная дидактическая цель и название проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса;

2) намечаются интегрирующие цели и названия соответствующих образовательных проблемно-модульных курсов;

3) строится структура проблемно-модульного учебного курса;

4) в каждой интегрирующей дидактической цели определяются логико-структурные частные проблемные цели, на основе которых формируется структура конкретного проблемного модуля.

144

....В-третьих, формирование содержания проблемных модулей в проблемно-модульном учебном курсе, реализация которого должна осуществляться как минимум в четырёх аспектах:

1) представление целей обучения по учебной дисциплине;

2) формирование содержания обучающего проблемно-модульного учебного курса;

3) управление учебными действиями обучающихся и методическое обеспечение содержания учебного процесса;

4) формирование педагогом системы обратной связи.

.....Останавливаясь на данных аспектах более подробно, мы проанализировали дидактические цели — то, на что педагог ориентируется, организуя учебный процесс в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Они играют ключевую роль при подборе структуры проблемно-модульной образовательной рабочей программы и построения образовательных проблемно-модульных курсов. Общеизвестно, что если в учебном процессе перед обучающимися выдвигаются какие-либо цели, то этим стимулируется их мотивация к учению. Мотивация к учению — одна из важнейших проблем психолого-педагогической науки современности. Так, Л. И. Божович пришла к выводу, что существенным моментом, раскрывающим психолого-педагогическую сущность отношения обучающихся к учению, является совокупность мотивов. Под мотивами учения она понимает то, ради чего человек учится, или, другими словами, то, что побуждает его учиться [19, с. 9]. Мотивы возникают, развиваются на основе потребностей [51, с. 44]. Существуют взаимосвязи между потребностями, мотивами, целями деятельности и отдельными действиями. Очевидно, что деятельность учащегося будет состоять из отдельных действий. В связи с этим важно определить, что цели являются не только совокупностью познавательной деятельности обучающихся, но и каждого познавательного действия. Следует добавить и такую черту обучающихся, как личностный эгоизм, который двигает человека к достижению каких-то жизненных

145

целей. Это особенно актуально для адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, поскольку в начале каждого проблемного модуля в образовательном проблемно-модульном курсе формулируются его цели.

.....Общие цели, определяемые в начале проблемно-модульного учебного курса, должны опираться на частные дидактические цели, составляющие интегрирующую дидактическую цель, на основе которой построена структура конкретного образовательного проблемно-модульного курса по учебной дисциплине. Однако, рассматриваемые здесь цели имеют различные формы. Если дидактическая цель направлена на обучение, предоставление практических знаний, формирование умений и навыков, то цели, сформулированные в начале проблемного модуля, ориентированы на выявление результативности обучения. Здесь действует один из принципов адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения — принцип осознанной перспективы. К примеру, дидактическая цель «предоставить знания по социометрии» в качестве цели обучения может формулироваться следующим образом: «Усвоив метод социометрии, вы сможете установить состояние психологического климата в коллективе».

.....Если же посмотреть с теоретических позиций на то, что происходит в результате подобной трансформации, то дидактическая цель направлена только на организацию

познавательного действия (или деятельности).

.....Цель обучения ориентирована не только на организацию, но и на перспективу реального использования результатов познавательного действия. Иначе говоря, такая цель может оказывать более сильное воздействие на формирование мотивов осуществления познавательного действия и, тем самым, познавательной деятельности.

.....Таким образом, второй критерий формирования содержания проблемно- модульного учебного курса должен выглядеть как двухъярусная направленность цели обучения (на организацию познавательного действия и на перспективу использования его результатов). Очевидно, что способность цели к уяснению познавательного

146

действия будет сильнее тогда, когда у обучающихся будет высокая мотивация к деятельности, в сфере которой могут использоваться результаты познавательного действия. К примеру, в формировании модуля «Формирование и развитие коллектива» цели учения будут представлены следующим образом: «Усвоив данный проблемный модуль, вы сможете:

• правильно определить состав и численность коллектива;

• сформулировать цели его деятельности;

• выявить неформальных лидеров в коллективе;

• всесторонне использовать положительных неформальных лидеров;

• нейтрализовать отрицательных неформальных лидеров;

• сформировать свой авторитет как руководителя коллектива;

• организовать социально-культурную деятельность в коллективе;

• определить и оценить психологический климат в коллективе;.

• развивать положительные взаимоотношения между членами коллектива».

.....При этом необходимо помнить, что важнейшим критерием формирования учебного проблемного модуля в образовательном проблемно-модульном курсе будут являться конкретность, чёткость и однозначность в понимании поставленных целей учебно-практической подготовки.

.....Формулировка цели должна быть настолько конкретной и чёткой, чтобы она однозначно понималась разными группами обучающихся и могла выступать критерием результативности учебно-практической подготовки учащегося.

.....Объективность выдвижения целей обучения зависит от базовой подготовлен- ности обучающихся. В этом смысле очень важно положение В. П. Беспалько, где он рассматривает процесс обучения как деятельность, которую следует подразделять на два вида: репродуктивную и продуктивную [15, с. 67]. По его мнению, при репродуктивной деятельности усвоенная информация только воспроизводится в различных сочетаниях и комбинациях, при этом к исходным сведениям по предмету

147

обучения не прибавляется никакой новой информации. Следовательно, репродуктивная деятельность является прямым воспроизведением усвоенного алгоритма действия на том же учебном элементе, на котором было осуществлено обучение. Примеры репродуктивной деятельности будут выглядеть как: описание обучающимся признаков и свойств изученных ранее предметов; анализ и прогноз социально-экономических процессов в обществе; использование психолого-педагогической, юридической литературы в типичных условиях; расчёт по предложенной формуле состояния эффективной деятельности предприятия, организации; проектирование с опорой на инструкцию или имеющийся прототип; изложение усвоенной информации, чтение и перевод на родной язык иностранного текста, содержащего изученные лексические единицы; решение типовых задач, в которых требуется прямое использование знаний в обычных или ситуативных условиях, и т. д.

.....При этом, продуктивность деятельности выполняется не путём чёткого повторения ранее усвоенных операций, а «по аналогии, с использованием усвоенных методов деятельности в новых условиях или на новых учебных элементах» [15, с. 68].

.....Характерным отличием продуктивной деятельности от репродуктивной является то, что в процессе первой создаётся новая информация, так как усвоенный ранее алгоритм выполнения деятельности либо приспосабливается к новой ситуации, либо создаётся заново из частей других алгоритмов. Примерами продуктивной деятельности могут служить: решение нетипичных проблем и задач; использование аппаратуры в нетипичных случаях; анализ нетипичных проявлений в учебно-практической деятельности; расчёт по самостоятельно подобранной формуле или расчётной схеме; проектирование по обобщённым требованиям; развитие известных социально-экономических положений до создания новых концепций; использование учебной информации для анализа возможных вариантов предстоящей деятельности и получения новых вариантов; общение на иностранных языках в нестандартных и стандартных ситуациях; участие в научно-исследовательской работе и т. д.

148

.....Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их с точки зрения самостоятельности выполнения, В. П. Беспалько выделил следующие уровни усвоения учебной информации.

.....Нулевой уровень — «понимание» — характеризуется отсутствием у обучающихся знаний в конкретном виде деятельности, но, вместе с тем, имеются способности к восприятию новой информации, т. е. возможности к обучаемости. По этому поводу С. И. Архангельский отмечает, что «самая малая информация не может быть усвоена без наличия предварительных сведений, подготовляющих её восприятие» [9, с. 179]. К примеру, абитуриент, поступивший в вуз, должен обладать, как минимум, нулевым уровнем усвоения информации с позиции содержания обучения.

.....Первый уровень — «узнавание» — означает, что обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намёк. И эта деятельность является репродуктивной.

.....Второй уровень усвоения знаний — «воспроизведение» — обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной.

.....Третий уровень — «применение» — характеризует способность обучающегося использовать приобретённые знания и умения в стандартных ситуациях. В этом случае, действия рассматриваются как продуктивные.

.....Четвёртый уровень — «творчество» — означает, что человек действует в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создаёт новые правила, алгоритмы действий, т. е. новую информацию. Такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством.

.....Мы видим, что В. П. Беспалько обосновал иерархическое строение учебно-практического опыта человека и последовательность его усвоения на каждом из выделенных уровней постижения знаний [15, с. 72]. Это положение является наиболее важным для формулирования целей обучения, поэтому может выступать в качестве

149

критерия построения очередного проблемного модуля в проблемно-модульном учебном курсе.

.....Критерием иерархичности строения знаний, как правило, определяется постановка цели обучения и наполнение соответствующего ей содержания обучения, исходя из базовой подготовленности обучающихся. Цель обучения, направленная на первый уровень усвоения знаний — «узнавание», будет правильной, если обучающемуся свойствен нулевой уровень усвоения — «понимание». Соответственно, можно считать правильно поставленными цели учебно-практической подготовки учащихся.

.....После того как по четырём указанным выше критериям сформулированы цели усвоения учебного материала в каждом проблемном модуле и позиции учебной информации, можно приступить к формированию содержания обучения. При этом, важны принципы проблемно-модульности и полноты учебного материала как в проблемно-модульном учебном курсе, так и в содержании отдельного проблемного модуля.

В настоящее время, исходя из высокого уровня учебно-практической подготовки, учащийся должен быть достаточно креативным человеком, а именно: быть готовым психологически к самостоятельному освоению новых для него областей знания, уметь целесообразно порождать новое информационное содержание, обладать рядом практически важных личностных качеств, иметь широкое междисциплинарное образование, включающее в себя общенаучную составляющую, обладать определённой культурой мыслительной деятельности, а также знать технологические правила, алгоритмы и эвристические ритмы того или иного вида мыслительной деятельности и уметь ими пользоваться, т. е. необходим учащийся не только «знающий», но и «мыслящий», умеющий применять полученные знания на практике. В свете отмеченного, чтобы достигнуть данного положения, критерием формирования учебного содержания в проблемно-модульном обучающем курсе будет выступать:

.....Во-первых, неразрывность внутрипредметных и межпредметных связей. Исходя из этого, содержание проблемных модулей и проблем познавательного типа формируется

150

по графе логической структуры учебного предмета или курса, который был взят за основу построения проблемно-модульного учебного курса.

.....Сложнее формируется содержание проблемно-модульных учебных курсов операционного типа. Их структура соответствует структуре функций, а для выполнения последних обычно необходимы знания по разным учебным предметам или даже наукам. Но все же можно найти центральный предмет (дисциплину, науку и т. д.), знания и умения, которые в большей степени необходимы для реализации конкретной профессиональной функции. Графа логической структуры этого учебного курса строится таким образом, когда указываются не только внутрипредметные, но и межпредметные связи. После этого, в отдельные учебные элементы, позиции, составляющие структуру проблемно-модульного учебного курса, включаются полностью те темы из графы логической структуры, которые необходимы для обучения конкретному учебному элементу. Это позволяет, по возможности, обеспечить его наибольшую автономность и достичь полноты содержания учебного материала. Чтобы сформировать спектр «надпредметных» знаний (ментальную грамотность), в содержание проблемного модуля могут включаться и элементы других предметов, на которые указали межпредметные связи.

.....Во-вторых, немаловажным этапом будет являться дифференциация содержания обучения. Как считает С. И. Архангельский, определение учебного материала — важнейшее условие оптимальной передачи информации, которую необходимо в достаточной степени раскрыть обучающимся для их рассмотрения и самостоятельного выяснения [9, с. 187].

.....Эффективность использования проблемно-модульного обучающего курса в учебном процессе будет зависеть не только от полноты учебной информации, соответствующей конкретным дидактическим целям обучения, но и от того, каким образом эта информация будет представлена обучающемуся, т. е. в виде проблемы. При определении учебной информации целесообразно обратить внимание на механизм процесса усвоения знаний, который обозначает следующий логический ряд:

151

восприятие — понимание — осмысление — закрепление — применение. В связи с этим, представляет научный интерес концепция В. М. Кагана и В. Я. Ламма, которые считают, что глубокий и полный образ любого явления, события, процесса, протекающего в различных условиях и ситуациях, позволяет основательнее усвоить изучаемый материал [49, с. 35]. В научном образе они выделяют пять уровней глубины:

1) внешнее описание явления, процесса, события;

2) взаимодействие рассматриваемого явления с окружающей средой;

3) внутренние процессы и механизмы при различных внешних и внутренних изменениях, теории, гипотезы;

4) использование данного явления, процесса на практике;

5) степень изученности явления, процесса и возникающие в связи с этим нерешённые проблемы и задачи [49, с. 37–38].

.....Подобный подход созвучен с утверждением С. И. Архангельского, что «для учебного процесса необходимо, чтобы поступление информации создавало проблемы, ставило задачи, а не решало их до конца» [9, с. 182]. При этом необходимо учитывать разницу между задачей и проблемой. Их чёткое определение даётся М. И. Махмутовым: «Задача — явление объективное, для обучающегося она существует с самого начала в материальной форме; проблема же — явление субъективное и существует в сознании обучающегося» [71, с. 177]. В структуру задачи всегда входят такие элементы, как «дано» и «найти неизвестное», а в структуре проблемы основными элементами являются «известное» и «неизвестное», её решение означает нахождение связи или отношения между известным и неизвестным.

.....Возникает вопрос: можно ли отождествлять понятия «вопрос» и «проблема»? На это П. В. Копнин замечает, что связь между ними существует, но отождествлять эти два понятия нельзя, хотя многие проблемы могут формулироваться в виде одного вопроса [56].

152

.....В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения могут решаться учебные (теоретические и практические) проблемы. Под практическими понимаются такие проблемы, для решения которых требуются практические усилия, новая организация уже имеющихся знаний и умений. Решение учебных проблем требует новых знаний, умений и навыков, известных науке, человечеству, но неизвестных данному лицу [71, с. 173].

.....М. И. Махмутов сформулировал шесть основных требований к учебной проблеме, на основе которых можно создавать наиболее эффективные проблемные ситуации [70, с. 131]:

1) учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебного материала и логически вытекать из него;

2) в формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанных с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая информация;

3) содержание учебной проблемы должно указывать направление и пути её решения;

4) решение проблемы должно быть посильным для обучающихся, но не очень лёгким;

5) речевая формулировка проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, но в этих предложениях должны быть такие элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме;

6) проблемные вопросы, задачи, учебные практические задания, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны иметь эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

.....С учётом сказанного, схему адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения можно представить как последовательность процедур, включающих: постановку педагогом учебно-проблемной задачи; создание для обучающихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей

153

проблемы, в процессе которого они овладевают обобщёнными способами приобретения новых знаний; применение отмеченных способов для решения проблемных ситуационных задач.

.....Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиями.

.....Таким образом, основными психолого-педагогическими условиями для успешного применения учебных проблем в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения должны быть качественно разработанные проблемные ситуации, которые, во-первых, должны отвечать целям формирования мотивов и системы знаний; во-вторых, они должны развивать интерес у обучающихся, быть доступными для них и соответствовать их познавательным способностям; в-третьих, они должны вызывать желание к собственной познавательной деятельности и активности; в-четвёртых, задания должны быть таковыми, чтобы обучающийся не смог их выполнить, опираясь только на уже имеющиеся знания, а был вынужден привлекать дополнительные, в то же время достаточные для самостоятельного анализа информационные материалы для нахождения неизвестного.

.....Познавательные задачи в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, решение которых даёт обучающимся новые знания и умения, дифференцируются нами по способам их постановки и содержанию на проблемные и непроблемные.

.....Задача по своему содержанию будет считаться проблемной, если она включает отношение между усвоенными знаниями и некоторыми ещё неизвестными приращёнными знаниями, которые должны превратиться в умения и навыки у обучающегося. Проблемная задача, как и проблемный вопрос, является выражением учебной проблемы, но отличается от вопроса формой постановки. Применение

154

проблемной задачи или проблемного вопроса приводит к возникновению проблемной ситуации.

.....Учебным заданием является любое поручение педагога, предполагающее выполнение обучающимся теоретических или практических действий. Учебные задания могут предлагаться, с одной стороны, с целью применения на практике конкретных знаний и приобретённого практического опыта. С другой стороны, возможны задания, при выполнении которых перед обучающимися встаёт проблемный вопрос, в результате чего создаётся учебная проблемная ситуация. Подобные задания могут рассматриваться как проблемные. К ним, прежде всего, относятся задания исследовательского типа. Например, в учебном элементе проблемно-модульного курса «Общение» обучающемуся предлагается создать программу самосовершенствования в общении. Это задание считается учебным, исследовательского типа, в то же время его реализация направлена на решение практических проблем.

.....М. Ж. Арстанов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров относят к проблемным задания игрового моделирования [7, с. 8–18]. Наши исследования, опыт организации и проведения занятий в форме ролевой (деловой) игры в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения подтверждают подобную мысль и показывают, что включение их в содержание обучающего проблемно-модульного курса повышает эффективность учебного процесса.

.....Но всегда ли необходимо проблемное представление учебного материала в образовательных курсах? Так, М. И. Махмутов, один из создателей проблемного обучения в педагогике, отмечает, что применение проблемного обучения необходимо не всегда [71, с. 305]. В структуре обучения есть группа знаний, которая не требует проблемного усвоения на уровне продуктивной деятельности. В других случаях применение проблемного обучения целесообразно, но при условии, что у обучающихся уже есть необходимый объем усвоенных знаний, т. е. решение проблемы не может быть без определённого уровня знаний. Последовательность представления учебного

155

материала в проблемно-модульном учебном курсе раскрывается правилами реализации принципа полноты учебной информации. Специфика, в данном случае, будет заключаться в том, что теоретический материал представляется тогда, когда он необходим для отработки вопросов конкретного учебного плана образовательного стандарта или в перспективе практического действия.

.....Необходимо обратить внимание и на форму представления учебного материала, которая раскрывается правилами реализации принципа оптимальной передачи практико-ориентированной и методической информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений при ознакомлении со спецификой учебного материала являются условиями их непременного использования в проблемно-модульных учебных курсах.

.....При формировании проблемно-модульного учебного курса немаловажным является и вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися. На это ориентирует, в первую очередь, общедидактический принцип прочности знаний. Так, Ч. Куписевич [58] отмечает, что максимальная потеря информации происходит сразу же после ознакомления с новым учебным материалом, поэтому содержание каждой позиции в проблемном модуле обучающийся должен изучать несколько раз. С этой целью в ходе консультаций или исследований педагогу следует производить какие-либо изменения в содержании учебного материала в проблемно-модульном учебном курсе.

.....Иначе обстоит дело с организацией повторения содержания всего проблемно-модульного учебного курса. Несомненно, что обучающиеся перед контролем усвоения каждого проблемного модуля по отдельной позиции могут повторить содержание всего учебного материала. Но исследователи в области проблемного и модульного обучения едины во мнении, что для эффективного повторения усвоенных знаний и особенно для их систематизации необходим ещё один учебный элемент, дидактическая цель которого будет заключаться в резюмировании всего проблемно-модульного учебного курса или отдельных проблемных модулей в нем. А сформулиованная при этом цель обучения будет заключаться в повторении усвоенного

156

материала и, тем самым, создании возможностей для выполнения конкретных практических или исследовательских действий. Резюме в систематизированном виде отражает самую суть, главное в содержании проблемно-модульного учебного курса или отдельного проблемного модуля. Это могут быть концентрированный текст, графические изображения, разработка какогото положения, предложений или рекомендации практиков по данной учебной дисциплине.

.....Интересен опыт в этой области А. И. Бугаева, Н. Г. Сорокиной, С. С. Сущенко, В. М. Кагана, В. Я. Ламма, В. Ф. Шаталова, С. Д. Шевченко. Все они имеют компактные разработки по концентрированию и предъявлению в своеобразной форме информационного материала. Так, Н. А. Кудрюмова, проанализировав различные подходы к записи учебного материала, сгруппировала их в два направления [57, с. 26–28]. Первое из них представлено такими подходами, при применении которых информация настолько концентрируется, что из её словесной формы удаляется всё лишнее, остаются только главные слова или рисунки, которые обозначаются в наиболее привычной и доступной форме, а потому легко понимаемы и запоминаемы. В данном случае информация сконцентрирована в контексте (конспект-схема [112а], синтетический конспект и [107, с. 84–88]т. д.).

.....Второму направлению свойственны подходы к переработке информации, при которых она шифруется на основе ассоциаций, с помощью ярких образов. Без дополнительного разъяснения, т. е. расшифровки, информация будет непонятной. В данном случае она концентрируется в качестве опорных сигналов. Такой подход описывается в педагогических работах В. Ф. Шаталова.

.....Посмотрим, как одна и та же информация концентрируется в разных моделях: знаково-символической и образной. Проанализируем предложенный В. Ф. Шаталовым [112а, с. 12] пример, когда будет концентрироваться информация, иллюстрирующая сражение на р. Рымник. «В 1789 г. против семитысячного отряда А. В. Суворова и восемнадцатитысячного отряда союзников-австрийцев стояло огромное стотысячное турецкое войско. Зная дислокацию и малочисленность противника, турки вели

157

разведку недостаточно бдительно. А. В. Суворов, как всегда, глубоко вник в психологию врага. При этом, он учитывал также и то, что в те времена властвовала военная доктрина: атаковать конницей можно было лишь при подавляющем превосходстве. Глубоким обходным манёвром он зашёл в тыл турок и смело бросил свою малочисленную конницу в атаку. Все остальное, как вспоминали пленные турецкие офицеры, было сплошным кошмаром… И турки капитулировали…».

Рис. 2.1. Лист с опорными сигналами В. Ф. Шаталова

.....В. Ф. Шаталов на основе ассоциативной теории памяти концентрирует и кодирует эту порцию информации в «Лист с опорными сигналами» (рис. 2.1). В данном случае понять, о чем идёт речь в рассматриваемой модели, как нам представляется, без дополнительной информации (ключа, кода) невозможно.

.....Эту же информацию Л. М. Фридман предлагает сконцентрировать в конспекте-схеме [107, с. 76] (рис. 2.2), являющейся образной моделью содержания учебного материала и легко, без дополнительной информации поддающейся расшифровке, особенно если речь идёт о повторении материала.

158

Рис. 2.2. Конспект-схема Л. М. Фридмана

.....Для адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения целесообразно взять идею образной модели, где содержание обобщающего учебного материала должно вестись самостоятельно.

.....Определённый интерес имеет и применяемый С. Д. Шевченко «синтетический (обобщающий) конспект-схема» [107, с. 92] (рис. 2.3), где обобщающий конспект-схема вполне подходит для повторения и систематизации знаний и умений обучающимися. Правда, представляется дискуссионным использование автором жёстких сокращений, слов и терминов, без дополнительной расшифровки которых трудно понять смысл данной информации.

.....Должное внимание заслуживает структуризация, предложенная В. М. Каганом и В.Я. Ламмом [49], проведённая на основе концепции научного образа. Учебный материал располагается на пяти площадях (частях листа), первые три из которых предназначены для формирования знаний (внешнее описание объекта, взаимодействие с окружающим, внутренние процессы, механизмы, гипотезы), четвёртая — для

159

переменных проблем. Для каждой части конспекта-схемы, разрабатываемой по конкретной обобщающей теме, отбирается наиболее важный материал из всей существующей информации.

.....При таком представлении систематизированного материала выявляются основные нерешённые проблемы, однако предугадать возможные направления решения этих проблем является сложным. Перспективным видится использование для этой цели системной модели, отражающей состояние проблемы, желаемый результат и пути его достижения (рис. 2.4).

Рис. 2.3. Синтетический (обобщающий) конспект С. Д. Шевченко по разделу «Исторический материализм»

.....Проанализированные педагогические разработки не исчерпывают направлений формирования учебного материала, содержащегося в проблемно-модульных учебных

160

курсах. Каждый педагог может искать, наконец, находить свои оригинальные подходы и модели. Главным тут является всесторонний учёт психолого-педагогических положений усвоения учебных знаний и умений.

.....Формированием проблемно-модульных учебных курсов не заканчивается представление в них целей учения и содержания учебно-практической подготовки. Особое место в них занимает управление учебными действиями обучающихся и методическое обеспечение процесса усвоения учебного материала.

Рис. 2.4. Системная модель представления перспектив решения проблем

.....Процесс усвоения учебных знаний является одновременно процессом управления, в котором есть управляющая и управляемая стороны: педагог — обучающийся. Однако, при адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения руководящая деятельность педагога уже заложена, в какой-то степени, в самом проблемно-модульном учебном курсе, а обучающийся в большей мере представляет собой самоуправление, являющееся нижестоящим звеном в иерархии управления. Самоуправление обеспечивается посредством грамотно разработанного проблемно-модульного учебного курса, содержащего управление учебными действиями обучающихся.

161

.....Как уже отмечалось, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения педагог делегирует часть своих управленческих функций проблемно-модульной образовательной рабочей программе или проблемно-модульному учебному курсу, а через них эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Такое развитие наблюдается уже на этапе выдвижения целей: сформулированные дидактические цели трансформируются в цели учения, которые и ставятся перед обучающимися.

.....В то же время важно подчеркнуть, что рациональное функционирование педагогической системы, как и любой другой динамичной системы, осуществляется посредством управления и регулирования. Следует отметить, что в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения применяется гибкое управление, т. е. управление, приспосабливающееся к изменяющимся условиям, и при этом сохраняется целенаправленность системы. В данном случае, могут иметь место вариантные поиски оптимального решения. В случае регулирования в каждый текущий момент функционирования системы включаются управляющие воздействия, обеспечивающие устойчивый режим её действия и препятствующие воздействиям, которые склонны отклонить её от заданного состояния.

.....Оптимальное ведение учебного процесса опирается на последовательность управления, в которой С. И. Архангельский выделяет три этапа [9, с. 147]: 1) изучение объекта управления; 2) выработка стратегии (программы) управления; 3) реализация принятой программы.

.....Изучение объекта управления в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения означает определение базовой подготовленности обучающихся к началу усвоения конкретных позиций образовательных проблемно-модульных курсов по дисциплинам обучения. Поскольку в адаптивно-развивающей

162

педагогической технологии проблемно-модульного обучения наряду с управлением реализуется и самоуправление, необходимо в начале каждого учебного проблемного модуля определить фундаментальные знания и умения, которыми должен овладеть обучающийся, чтобы усвоить данный предмет обучения на уровне, предшествующем логике овладения учебным материалом. Для этого, наряду с определением минимального объёма знаний и умений, нужно представлять и максимальный уровень, достичь которого может ученик. Для этого обучающимся представляется объём необходимой (дополнительной) научной и учебной литературы, а также схемы, диаграммы по отдельным изучаемым проблемным модулям.

.....В то же время, рассмотренное состояние формирования учебного материала в проблемно-модульных учебных курсах позволяет педагогу искать свои оригинальные подходы, что, безусловно, очень важно, потому что рассматриваемая адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения в многоуровневой системе учебно-практической подготовки требует новых, нестандартных подходов к их проектированию. Поэтому встаёт вопрос о нешаблонно мыслящих педагогах, любящих своё дело, глубоко усвоивших методику доведения учебно-практических знаний и умений до будущих специалистов. При этом следует учитывать и то, что любая образовательная технология разрабатывается исходя из состояния образования в обществе и в зависимости от его уровня, что, разумеется, касается и адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. На основе потребностей рынка труда, предстоящей учебно-практической деятельности обучающихся формируется определённая цель подготовки специалиста, и в соответствии с государственными образовательными стандартами выстраивается его комплексная системно-деятельностная модель, определяющая объем необходимых ему знаний и умений, качественное состояние личности. На этой основе и проектируется педагогическая технология обучения: определяются сочетание методов, форм организации, средств обучения, учебно-материальная база и подготовка преподавательского состава.

163

.....Выработка стратегии (программа адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения) управления, в которой отражаются содержание обучения и действия обучающихся, направлена на усвоение научно-практического содержания предстоящей деятельности. Одним из направлений усвоения данного содержания является реализация теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П. Я. Гальпериным и адаптированной Н. Ф. Талызиной, которая рассматривает учение как систему определённых видов деятельности, выполнение которых приводит обучающихся к новым знаниям и умениям [104, с. 56]. При выполнении конкретного действия человек реально опирается на систему условий, которую П. Я. Гальперин назвал «ориентировочной основой действия». Данная основа действия объективно необходима для успешного его выполнения и может совпадать или не совпадать с ним. От ориентировочной основы действия, прежде всего, зависит его ориентировочная часть (следует учитывать, что любое действие, по П. Я. Гальперину, состоит из ориентировочной, исполнительной и контрольной частей). Как считал П. Я. Гальперин, эффективность формирования действия обуславливается обобщённостью, полнотой основы действия и способом её получения. С точки зрения обобщённости ориентировочная основа действия может быть представлена в конкретном случае или в обобщённом (комплексе частных случаев) виде. По полноте основа действия может подразделяться на полную, неполную и избыточную.

.....В свете изложенных позиций, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения необходимый способ получения основы действия обучающимся представляется в виде решения проблем или составляется им самостоятельно. Обучающийся сможет составить основу действия путём «проб и ошибок» или сознательного применения общего метода её составления с помощью педагога. Процесс формирования основы ориентировочного действия протекает довольно медленно, с большим количеством неточностей и ошибок. По мнению Н. Ф. Талызиной, сформированное таким образом действие оказывается чувствительным

164

при малейшем изменении условий его выполнения [104, с. 89]. Формирование повторного действия осуществляется быстрее, с меньшим количеством ошибок и выглядит более устойчивым. В то же время возникают ограничения переноса действия на другие виды практической деятельности. В случае формирования основ предстоящей деятельности, c применением обобщённых ориентиров обучающийся самостоятельно разрабатывает с помощью общего усвоенного им метода, который ему даётся в ходе учебного процесса, новые её формы. Ориентировочные основы деятельности составляются быстро и безошибочно, а процесс формирования характеризуется большей устойчивостью и широтой переноса теории на практику. Более того, обучающийся может и сам находить метод составления системы ориентиров. Как отмечает Н. Ф. Талызина, «это будет уже настоящим творчеством» [104, с. 89].

.....Таким образом, имея при себе проблемно-модульный учебный курс в рассматриваемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, можно констатировать, что происходит формирование основ подготовки к творчеству обучающихся.

.....В свете отмеченного, необходимо отдельно проанализировать роль алгоритмов в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Общеизвестно, что основной формой применения алгоритмов в учебном процессе является программированное обучение [9, с. 344]. Практика проблемно-модульного обучения показывает, что в проблемных модулях используются и чисто традиционные, и чисто программированные, и смешанные тексты. Однозначного ответа, какой из этих способов лучше, дать невозможно. Лучшим в каждом конкретном случае является тот вариант, который создаёт самые благоприятные условия для достижения дидактической цели. В то же время все чаще используются смешанные тексты, в которых решение отдельных задач управляется алгоритмами. С. И. Архангельский отмечал, что алгоритмы формируют «…чёткий стиль мышления, навыки использования предписаний, правил, инструкций, рецептов и т. д., воспитывают объективность и

165

указывают способ решения задач наиболее коротким путём» [9, с. 343]. В нашем случае, алгоритмы можно активно использовать при указании направлений решения проблемно-модульных учебных задач. При этом, наряду с алгоритмическим подходом, целесообразно использовать и другие известные подходы.

.....Как удачно подметил С. А. Кара-Мурза, «человек не может прожить без автоматизмов» — обдумывать заново каждую страницу у него не хватает ни сил, ни времени. Таким образом, стереотипы как инструмент восприятия и мышления могут быть выявлены, изучены и использованы [50, с. 87].

.....В случае гибкого управления учебными действиями выбор при формировании проблемно-модульных учебных курсов будет зависеть, во-первых, от сложности и назначения учебного материала в предстоящей практической деятельности, во-вторых, от интеллектуальной и практической подготовки обучающихся к самостоятельному решению учебных проблем и задач.

.....В то же время, отработкой проблемно-модульных учебных курсов обучающиеся могут заниматься с различными степенью подготовленности, способностями и навыками самостоятельной работы, формируя свои учебно-практические знания и умения. Это возможно только при выборе оптимального решения для всех типов основ практической деятельности. Наша практика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения показывает явную ориентацию на «среднего обучающегося» в группе. Видимо, это не самый лучший вариант организации управления учебным процессом, но, тем не менее, этот недостаток может быть устранён за счёт возможности индивидуализации основного типа деятельности для обучающихся при определении индивидуальных критериев формирования отдельных проблем в обучающем проблемно-модульном курсе.

.....В этом случае для слабо подготовленных учащихся можно выбрать такие виды учебной деятельности, где они обучаются и развиваются с помощью педагогов. Для более интеллектуально развитых можно рекомендовать общий метод самостоятельного составления системы основ ориентировочных учебно-практических

166

действий, которые в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения используются довольно своеобразно, потому что предлагаются для отработки не только индивидуальные, но и групповые методы обучения. За обучающимися, при этом, остаётся право согласовать с педагогом выбор конкретного метода.

.....В проблемно-модульном учебном курсе это можно определить и в самом тексте — перед соответствующим учебным материалом. На его правой стороне лучше представить только общий метод самостоятельного составления системы общих ориентиров («подумайте», «проанализируйте», «проведите исследование», «используйте лабораторный метод» и т. д.). Во втором варианте сказанное может выглядеть следующим образом: «прочитайте какой-либо текст и передайте его своими словами письменно»; «проанализируйте происхождение какого-либо слова»; «найдите в графике психологического исследования точку с координатами (х, у) и сделайте свой вывод» и т. д.

.....Таким образом, осуществляется индивидуализация управления действиями обучающегося на уровне выбора ориентировочной основы деятельности. Естественно, что при необходимости педагог, разрабатывающий проблемно-модульный учебный курс, может использовать и другие формы выбора обучающимися ориентировочной основы деятельности.

.....Чтобы содействовать реализации самоуправления и саморегулирования учебными действиями обучающихся, необходимо методически правильно обеспечить процесс усвоения и контроля качества усвоения учебного материала, к которому относят:

а) наглядную информацию, позволяющую глубже понять изучаемый учебный материал (в виде рисунков, схем, диаграмм, таблиц и др.);

б) конкретизирующую социально-экономическую информацию, данные по регионам, странам, населённым пунктам, а также коэффициенты, нормативы и т. д.;

167

в) информацию, расширяющую или углубляющую процесс усвоения учебного материала (дополнительные научные источники в виде учебников, монографий, справочников, словарей, энциклопедий, интернета и т. д.).

.....Все научно-методические материалы предъявляются параллельно основному учебному содержанию проблемно-модульного учебного курса, там же указываются источники для получения необходимой информации. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как в отдельных проблемно-модульных образовательных рабочих программах, так и в проблемно-модульных учебных курсах реализуется цикличное управление, т. е. управление по обратной связи с регуляцией хода управляемого процесса.

.....Н. Ф. Талызина придерживается того, что «педагогика должна искать пути контроля познавательной деятельности в целом, а не только её результатов» [104, с. 46]. В. И. Каган и И. А. Сычеников конкретизируют её в том смысле, что управление процессом обучения позволяет понять и учесть ту психолого-педагогическую деятельность, которая определяет характер познавательной деятельности.

.....Несомненно, что в своей основе адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения акцентирует внимание на том, что управление должно вестись через разработанный проблемно-модульный учебный курс, а педагог оставляет за собой право контроля в период работы со студентами. Исходя из общей теории управления, предусматривается система требований для реализации данного принципа, а именно: 1) установить исходное состояние управляемого процесса; 2) указать цели управления; 3) определить программу индивидуального воздействия, предусматривающую основные переходные состояния процесса; 4) обеспечить получение информации о состоянии управляемого процесса по определённой системе параметров; 5) переработать информацию, полученную по каналу обратной связи, выработать регулирующие воздействия и реализовать их.

.....Основным средством управления в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является обратная связь педагога с

168

обучающимся. В то же время, подобная постановка вопроса трактуется различными исследователями по-разному. Так, С. И. Архангельский под основной функцией обратной связи понимает устранение рассогласования путём регулирования системы последовательного расширения действия за счёт использования текущей информации и контроля за системой [9, с. 144]. Н. Ф. Талызина [104], А. А. Ляпунов, С. В. Яблонский под обратной связью подразумевают только получение сведений о ходе усвоения учебного материала обучающимися.

.....Чтобы избежать неопределённости и неточности в анализе управления образовательными процессами в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, необходимо отдельно анализировать каждый этап управления. В связи с этим, целесообразно понятием «обратная связь» выражать один этап управления — получение сведений о ходе учебного процесса.

.....Для осуществления обратной связи в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения необходимо решить три задачи: 1) определить содержание обратной связи (выделить совокупность контролируемых характеристик); 2) выработать диагностику качества усвоения; 3) определить частоту обратной связи.

.....Так, совокупность контролируемых характеристик выделяется на основании дидактических целей обучения. Могут контролироваться достижения обучающихся по всем учебным заданиям, которые, по существу, подчинены достижению дидактических целей обучения. Это требование выступает в качестве критерия при формировании проблемно-модульных учебных курсов.

.....В рассматриваемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного учебные задания выступают в качестве контролируемых характеристик и по своей форме могут быть разнообразными: заучивание определений, понятий, терминов, выполнение конкретной лабораторной (отчётной) работы, анализ и обобщение её результатов, выполнение практической работы, подготовка реферата, проектной работы, написание научной статьи и т. д. Контроль

169

учебной работы может состоять и из операций проверки усвоения изучаемого материала, качества приобретённых знаний и умений, демонстрации обучающимся умений и навыков практической деятельности, измерения функциональных величин и присвоения им некоторой оценки.

.....Важным критерием формирования проблемно-модульных учебных курсов может быть открытость диагностики знаний, умений и навыков. Следует отметить, что эти критерии требуют представления обучающимся контролируемых характеристик в начале каждого конкретного проблемного модуля содержания обучения, с указанием их количественной оценки и методов контроля.

.....С точки зрения количественного подхода к диагностике качества усвоения знаний, умений и навыков представляют ценность принципы теории уровней усвоения, разработанные В. П. Беспалько [15, с. 66–71]. Определяющее значение для построения диагностики качества усвоения учебного материала имеют два закона этой теории: а) закон иерархической структуры видов деятельности в овладении опытом, который определяет, что репродуктивная деятельность предшествует продуктивной; б) закон, согласно которому деятельность на каждом уровне может быть выполнена только при условии предварительного усвоения соответствующей информации.

.....Качество усвоения знаний и умений определяется различными методами контроля. Так, для контроля качества усвоения знаний и умений в процессе изучения учебного материала, содержащегося в проблемно-модульных учебных курсах, наиболее целесообразно применять метод тестирования. Основным инструментом будет выступать тест. Тестами называются задания на выполнение деятельности определённого уровня в сочетании с системой оценки и времени. Чтобы измерить и оценить результаты выполнения теста, необходимо методом рейтинга разработать эталон, под которым понимается «полный и правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных» [15, с. 171]. Решение о качестве выполнения теста принимается на основе пооперационного сопоставления ответа обучающегося с эталоном.

170

.....В проблемно-модульных учебных курсах используются тесты «достижений», нацеленные на выявление способности обучающегося к осуществлению практической деятельности, приобретённой им после соответствующего обучения. Среди требований, предъявляемых к тестам, можно выделить: а) адекватность (валидность); б) определённость (общепонятность); в) простота; г) однозначность; д) надёжность.

Если содержание задаваемого тестом задания соответствует смыслу и содержанию контролируемой характеристики, то такой тест отличается адекватностью, или валидностью. Понятие «валидность» В. П. Беспалько расширяет до «функциональной валидности», под которой он понимает тестирование уровня усвоения профессиональной деятельности. Тест будет обладать функциональной валидностью, если задания, предлагаемые в нём, соответствуют уровню контролируемой деятельности и являются неразрешимыми при использовании способов деятельности более низкого уровня.

.....Каким образом можно установить валидность теста, предназначенного для усвоения конкретного проблемного модуля или всего учебного материала в проблемно-модульном учебном курсе? Можно провести теоретический анализ экспертной оценки структуры и содержания каждого действия или исследовать возможное направление её осуществления обучающимся. Теоретический анализ валидности целесообразно дополнить экспериментальным анализом, при котором составитель теста наблюдает и фиксирует выполнение обучающимся каждой его операции. Более того, тест должен быть валиден и в содержательном плане, т. е. соответствовать содержанию усвоенного опыта. Содержательной валидностью отличается такой тест, с помощью которого задания на деятельность (по её содержанию и качеству) должны выполняться обучающимися на основе учебно-практической подготовки. Содержательность теста проверяется сопоставлением его с содержанием учебных элементов, на основе которых он строится, а требуемое качество усвоения — с дидактическими целями учебно-воспитательного процесса. Кроме того, содержательность теста можно проверить экспериментально, сопоставляя

171

результаты тестирования с результатами других способов определения качества усвоения учебного материала обучающимися, по которому уже установлена содержательная валидность.

.....Под определённостью (общепонятностью) теста подразумевается качество теста, позволяющее обучающемуся, работающему с ним, хорошо понимать, какую деятельность он должен выполнять, какие знания и умения продемонстрировать и в каком объёме. Общепонятность тестов проверяется путём проведения последовательной серии экспериментов на обучающихся данной категории.

.....Требование простоты теста означает, что тестовые задания на деятельность необходимо формулировать чётко и прямолинейно. Одно задание должно ограничиваться одной задачей. При этом для повышения трудностей решения тестов их можно разделить в зависимости от числа операций от трёх до десяти, а тесты одного и того же уровня, предлагаемые обучающимся для оценки качества усвоения учебного материала, можно объединить в один комплекс, называемый батареей тестов. Несколько одновременно предъявляемых обучающимся батарей тестов разного уровня называются тестом-лестницей.

.....Однозначность теста предполагает, что качество его выполнения обучающимися должно оцениваться идентично различными экспертами. С этой целью для тестов должны быть созданы эталоны, определяющие систему измерения и оценки качества выполняемой по ним отчётной работы. Как правило, в эталоне следует выделять существенные операции, которые отражают цель проверочной процедуры.

.....Надёжность теста требует обеспечения устойчивости последовательных результатов при тестировании одного и того же обучающегося. Чтобы проверить, обладает ли он этим качеством или нет, испытуемый тестируется несколько раз с помощью различных тестов данного вида. Для повышения надёжности теста В. П.

Беспалько предлагает пользоваться динамичными (адаптивными) тестами-лестницами, в которых решение каждого последующего теста на каждом уровне зависит от решения предшествующего теста, а батарея тестов более высокого уровня отражает качество

172

выполнения тестов более низкого уровня [15, с. 181]. Если обучающийся отвечает правильно, он продвигается по тестовой лестнице. В случае ошибочного ответа обучающемуся предлагаются тесты того же уровня и по той же теме для выяснения степени усвоения её обучающимися. Только после такого выяснения опрос продолжается по ранее принятой структуре теста-лестницы.

.....Важно при конструировании тестов-лестниц стремиться как можно полнее представить в тестах первого уровня основные элементы учебного содержания по предметам обучения. Только тогда с большей уверенностью можно будет судить о достоверности показателей по второму и третьему уровням. Тестирование по динамичным тестам-лестницам целесообразно проводить с помощью компьютеров.

.....Нам представляется, что следует определиться в методике построения тестов в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Так, для проверки качества усвоения информации на нулевом уровне не должны использоваться тесты, требующие выполнения деятельности на уровне понимания. На этом уровне обучающийся умеет ассоциировать новую информацию с базовой и выполнять на её основе действия, подводящие под понятие, каковым может быть компиляция (при внешне представленных признаках понятия) или подражание (при внешних заданных операционных правилах действия).

.....Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне «узнавание». К ним относятся задания на опознание, различие, классификация объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию — выбор из альтернативы «да — нет». В тестах на «различие» содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

.....Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность).

173

.....Необходимо подчеркнуть, что при построении тестов первого и второго уровней необходимо избегать формулировок, взятых непосредственно из проблемно-модульных учебных курсов, поскольку совпадение формулировок в проблемных модулях и тексте может способствовать поверхностному изучению учебного материала обучающимися.

.....К тестам второго уровня относятся тесты-постановки, в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи.

.....Тесты третьего уровня конструируются для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждения известных объектов, изучения и продуцирования новой информации о них, применения учебного материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

.....В чём же различие тестов второго и третьего уровней? Так, выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации. Таким образом, обучающийся, решающий тест третьего уровня, всякий раз преобразует известный способ деятельности в соответствии с возникшей ситуацией.

.....Тесты четвёртого уровня служат, как правило, для выявления умения обучающегося принимать решения в проблемных, непредвиденных ситуациях. Их решение опирается на творческую деятельность, во время которой получается объективно новый результат. Создание тестов четвёртого уровня затруднено из-за того, что для них сложно выработать эталон, так как практически невозможно смоделировать творческую деятельность. Так, В. П. Беспалько предлагает два направления создания эталонов для тестов четвёртого уровня [15, с. 190]. Первый представляет собой использование широкой публикации не получивших исследования научных проблем. Эталоном для данного теста может стать

174

удачно найденное педагогом в научной литературе или разработанное самим определение в процессе научно-исследовательской работы. Второе направление — это использование созданной экспертами методики разрешения сформулированной проблемной ситуации. Очевидно, что требование определённости при конструировании тестов четвёртого уровня не может быть реализовано в полной мере, так как возможны неоднонаправленные решения проблемы. Следовательно, ответы обучающихся на тесты четвёртого уровня должны проверяться дважды: по эталону и экспертами.

.....Оценку по результатам тестирования предлагается проводить по числу правильно выполненных обучающимися существенных операций в каждой батарее тестов c подсчётом коэффициентов усвоения. При использовании тестов-лестниц итоговая оценка выставляется по наивысшему достигнутому обучающимся уровню.

.....Однако не все результаты деятельности могут и должны контролироваться методом тестирования. Как правило, применяются и другие виды письменного и устного контроля. Умения практической деятельности можно проверять посредством наблюдения педагогом за действиями обучающихся. Все контролируемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля могут быть представлены в каждом отдельном проблемно-модульном учебном курсе после указания целей обучения.

.....Особую значимость в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения представляет частота обратной связи, которая устанавливается по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогических подходов к организации обратной связи. Следует иметь в виду и то, что чем чаще контроль за процессом обучения, тем выше эффективность управления им. При этом, идеальной считается так называемая обратная связь. С психолого-педагогической точки зрения обратная связь, характеризующаяся контролирующей информационной, корригирующей и мотивационной функциями, должна осуществляться с оптимальной частотой.

175

.....При психолого-педагогическом подходе к организации обратной связи по признаку частоты принято выделять следующие виды контроля: текущий, промежуточный и конечный.

.....Текущий контроль в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента, позиций в проблемном модуле. с помощью заданий — контрольных вопросов, предъявляемых (на бумажном или электронном носителе) с правой стороны раскрытого проблемно-модульного учебного курса. Если же текущий контроль выступает в качестве самоконтроля, то на левой стороне обучающего проблемно-модульного учебного курса (на бумажном или электронном носителе) параллельно заданию размещаются диаграммы, дидактические схемы, алгоритмы решения поставленных проблем.

.....При промежуточным контроле определяется качество достижения всех целей обучающего процесса, представленных в конкретном учебном элементе. В связи с этим, он может осуществляться в конце каждого проблемного модуля. Кроме того, он может использоваться и для самоконтроля.

.....Конечный контроль, как правило, проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного учебного курса по какой-либо учебной дисциплине учебного плана. Для самоконтроля обычно проводится только тогда, когда проблемно-модульный учебный курс предназначен для самостоятельного изучения в процессе самосовершенствования. Контрольные задания или дидактический тест (тест достижений) представляются в последнем учебном элементе, на правой стороне развернутого проблемно-модульного учебного курса (на бумажном или электронном носителе).

.....Рассматривая педагогический процесс в образовательной организации с комплексных системно-деятельностных позиций, следует анализировать его как динамическую составляющую системы, стремящейся к органической целостности. В данном случае, понимание обратной связи расширяется, она выступает в качестве

176

системы получения сведений о ходе непрерывного психолого-педагогического процесса. Так как психолого-педагогический процесс состоит из отдельных этапов, его непрерывность возможна только при наличии преемственности между этапами. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и уже по её результатам содержание, формы и методы адаптируются индивидуально к обучающимся.

.....Следовательно, на каждом этапе обучения наряду с текущим, промежуточным и конечным видами контроля должен проводиться входной контроль. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения для этого целесообразно использовать одно- или двухступенчатый входной контроль.

.....Одноступенчатый входной контроль проводится в случае, если требуемая базовая подготовленность обучающихся находится на том же уровне усвоения знаний, который предусматривается дидактическими целями конкретного проблемно-модульного учебного курса. Для такого контроля можно использовать тест выходного контроля этого же проблемного модуля или создать новый, адекватный тест. Результаты одноступенчатого входного контроля позволяют проверить, соответствуют ли базовые знания необходимому уровню учебно-практической подготовки. Если фактические знания, полученные обучающимся, превышают необходимый уровень, значит, есть возможность, усложнив, индивидуализировать содержание обучения в соответствии с проблемно-модульным учебным курсом.

.....Двухступенчатый входной контроль осуществляется и в том случае, если обучение проводится на высшем уровне усвоения, так как для базовой подготовленности свойствен предшествующий ему уровень усвоения. На первой ступени должен выполняться контроль по обучаемости личности для конкретного проблемно-модульного учебного курса. На второй ступени проводится диагностика первоначального уровня усвоения содержания обучения по данной учебной дисциплине. На первой ступени контроля используется тест такого уровня усвоения знаний, который предусматривается дидактическими целями всего проблемно-модульного

177

учебного курса по предмету обучения. На второй ступени контроля может быть использован тест выходного (обобщающего) контроля или другой тест, построенный, как и первый, на основе дидактических целей изучения данного учебного предмета. Проведение второй ступени контроля открывает возможности индивидуально усложнить содержания отдельных проблемных модулей проблемно-модульного учебного курса.

.....Особенности построения программ и проблемно-модульных учебных курсов позволяют установить эффективность и продуктивность обучения. П. А. Юцявичене отмечает, что эти характеристики обогащают понятие обратной связи. Показатель эффективности обучения достаточно информативен для сравнения учебного труда различных обучающихся, если их среднее арифметическое значение является одинаковым. При различных количественных значениях среднеарифметический показатель эффективности теряет свою информативность. То же самое наблюдается и при сравнении проблемных модулей, для которых требуется различное среднеарифметическое значение.

.....Индекс индивидуальной эффективности учитывает реальное усвоение по сравнению с возможным максимальным усвоением. Результаты усвоения двух различных проблемных модулей могут быть идентичны, но количественное значение при этом может быть разным. Проблемный модуль, таким образом, является в некотором смысле автономной и логически законченной частью образовательной программы, в то же время чётко взаимоувязанной с её отдельными структурными элементами. Цели модулей должны быть поставлены достаточно чётко и желательно в терминах компетенций. Компетенция же может быть рассчитана, как предлагает П. А. Юцявичене, по формуле

178

где П — продуктивность (компетентность) обучения; Э — эффективность и Т — время, предназначенные для усвоения обучающимся данного проблемного модуля [118, с. 114–115].

.....В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения при переходе от нижних к верхним уровням усвоения знаний, когда расчёт эффективности и продуктивности обучения становится более сложным, может с успехом применяться кредитная система, которая отличается от традиционной тем, что оценка уровня образования заменяется на учёт «количества образования» (часы, учебные четверти, годы), полученного обучающимся на зачётную единицу — кредит. Термин «кредит» в английском оригинале близок к понятию «доверие», что вполне созвучно с сущностью системы, базирующейся на взаимном доверии. В сознании россиян этот термин ассоциируется с финансовой сферой, в образовании же его применяют как перевод с американского credit — зачёт, что в академической среде воспринимается как зачётные единицы.

.....Как отмечалось выше, кредитная система представляет собой способ описания образовательных программ путём присвоения определённого количества кредитных единиц их компонентам и структурным элементам. Данная система представляет собой инструмент, действующий в период перехода образовательных организаций от коллективистских к индивидуальным формам обучения, достаточно диверсифицированным и гибким для удовлетворения потребностей рынка образования.

.....Учебные планы, спроектированные в зачётных единицах, становятся основой для создания гибкой и мобильной системы обучения учащихся, асинхронизации учебного процесса и реального осуществления индивидуального подхода к обучению каждого учащегося. Как учебный план, так и программы отдельных учебных дисциплин формируются по проблемно-модульному принципу. Для этого уже в сформулированных проблемных модулях их оценка и контроль будут осуществляться в зачётных единицах.

179

.....Таким образом, мы видим, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения вполне может интегрироваться с другими образовательными технологиями и стандартами, которые могут внедряться в систему современного Российского образования.

180

.....§ 2.2. Условия организации учебного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

.....Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения представляет собой прогрессивный подход к организации учебно-воспитательного процесса в образовательной организации и является одним из вариантов личностно ориентированной педагогической деятельности, позволяющей достигнуть высокой эффективности за счёт чёткой структуризации содержания дисциплин учебного плана на обособленные элементы (проблемные модули, проблемные позиции), объединённые в учебное, логически построенное содержание, а также использования методов и приёмов овладения знаниями с опорой на самостоятельную работу обучающихся.

.....В качестве реализации отмеченных положений, прежде всего, выступают как обеспечение учащихся дидактическими материалами, так и создание учебно-материальной базы. При этом, возможны несколько направлений обеспечения обучающихся проблемно-модульными образовательными рабочими программами и проблемно-модульными учебными курсами. Это использование как уже разработанных другими педагогами, так и вновь созданных с учётом модификации уже имеющихся самим ведущим курс преподавателем, владеющим адаптивно-развивающей педагогической технологией проблемно-модульного обучения, а также формирование на их основе новых, с учётом индивидуализации, учебной дисциплины.

.....Для индивидуализации обучения необходимо сделать выбор подходящего проблемно-модульного учебного курса из комплекта имеющихся, который основывается на экспертизе его качества и пригодности к конкретным педагогическим и специальным условиям учебно-практической подготовки учащихся.

.....Экспертиза качества проблемно-модульного курса осуществляется по ответам на некоторые вопросы: «Имеются ли интегрированная и частные дидактические цели? Соответствует ли сумма частных дидактических целей интегрированной дидактической цели? Указаны ли цели обучения в нулевом и контрольном элементах? Соответствует ли

181

по своему содержанию цель обучения дидактическим целям? Как представлены контролируемые характеристики, соответствующие этим целям? Указаны ли методы контроля и количественная оценка качества усвоения? Соответствуют ли по своему содержанию цели обучения дидактическим целям? Указаны ли методы контроля и количественная оценка качества усвоения? Соответствует ли содержание обучения дидактическим целям? Достаточно ли качественно заложено управление учебными действиями обучающихся? Используются ли в проблемно-модульном учебном курсе необходимые методы и средства обучения? Достаточно ли внимания уделяется практическому направлению деятельности обучающихся? Достаточно ли продумана система контроля, и насколько она удовлетворяет учащихся и преподавателей?»

.....Пригодность проблемно-модульного учебного курса к использованию в конкретных психолого-педагогических условиях проверяется методами наблюдения, тестирования, анкетного опроса, устного опроса обучающихся и педагогов с получением ответа на вопросы: «Насколько удовлетворяет данный проблемно-модульный курс интересы обучающихся? Соответствует ли он индивидуальным свойствам обучающегося (мотивации обучения, уровню развития интеллекта, способностям, навыкам и умениям самостоятельной работы и базовой подготовленности)?»

.....В случае, когда проблемно-модульного учебного курса нет вообще или он не удовлетворяет предъявляемым к нему требованиям, или не предусмотрен программой, педагог, работающий в алаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, может перейти и на классическую систему обучения учащихся, параллельно разрабатывая на основе определённого задела рабочие проблемно-модульные учебные курсы, так как обычно каждый педагог имеет достаточно учебного материала, используемого им в процессе традиционного обучения. В данном случае, задача состоит только в том, чтобы определить, что подходит в плане проблемности, а что — нет. Для разработки проблемно-модульного учебного курса следует уточнить, что необходимо модифицировать, а что – подготовить заново,

182

объединяя все это в проблемы и в проблемные модули, продумывая систему контроля за качеством усвоения учебного материала.

.....Проанализировав имеющиеся учебные и методические материалы и получив на все вопросы положительные ответы, можно приступить к подготовке проблемно-модульного учебного курса, который после апробаций и обсуждения на заседании методического объединения учителей предметников или на заседании предметной кафедры, можно использовать в учебном процессе.

.....Самым сложным моментом в разработке проблемно-модульного обучающего курса будет являться формулирование учебных проблем с одновременной опорой на применение новых учебных и методических материалов. Как правило, этот процесс осуществляется в следующей последовательности:

1. Формулируется интегративная дидактическая цель, которая берётся из учебной программы. Интегрированная дидактическая цель чаще всего соответствует проблемно-модульному учебному курсу и представляется на третьей странице (в разделе «Консультация для педагога»).

2. Устанавливаются частные дидактические цели, сумма которых вполне отражает интегративную дидактическую цель, логическая структура которой изображается в виде графы, узлы которой не только соответствуют частным целям, но и знаменуют учебные элементы. Таким образом, получается структура проблемно-модульного учебного курса, которая представляется в его начале.

3. Определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным учебным курсом. Целесообразно обеспечить её диагностику, т. е. разработать материал дидактического обеспечения курса, включающий тест диагностики базовой подготовленности.

4. Разрабатываются промежуточные контролируемые характеристики для каждого учебного элемента и всего проблемно-модульного учебного курса, представляемые в виде конкретных знаний и умений, которые обучающийся должен будет продемонстрировать, усвоив конкретный проблемный модуль в учебном курсе.

183

.....Вместе с ними, указываются методы контроля и количественная оценка качества усвоения. Последовательная апробация существующих форм контроля — текущего, модульно-рейтингового по всем видам занятий, устного (опрос)и письменного (тест или письменные ответы на вопросы и задания проблемно-модульного характера) по проблемно-модульным обобщающим заданиям, устного или тестового по картам контроля и письменного тестового с обоснованием выбора ответа — выявила, что ни одна из этих форм не пригодна для эффективного охвата всего контингента учащихся, поскольку полностью не учитывает личностных особенностей всех обучающихся. Общество же состоит из систематически работающих и пассивно или активно владеющих материалом и умеющих разобраться в нестандартной ситуации, и просто эрудитов, способных многое объяснить. Так, оказалось вполне приемлемым плановый рубежный или итоговый зачёт проводить в альтернативной форме, по выбору ученика, полагаясь для начала на его самооценку своих способностей и иных факторов, а в дальнейшем делегировать это преподавателю.

5. По дидактическим целям обучения и контролируемым характеристикам формируется собственно содержание всего учебно-воспитательного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

6. Проектируется управление учебными действиями обучающихся, параллельно которому подбираются методы и формы учебно-практической подготовки.

7. Разрабатывается система оценки качества усвоения знаний и умений, охватывающая текущий, промежуточный и конечный виды контроля, определяется необходимый объём конечных заданий, предусматривается самоконтроль. Система контроля привлекает новый оригинальный материал и создаёт для учащихся необычную проблемную ситуацию.

.....С точки зрения повышения эффективности процесса создания проблемно-модульных учебных курсов необходимо учебные и методические материалы проверять с обучающимися, используя их в качестве экспертов, применяя в процессе

184

традиционного обучения его отдельные порции. Целесообразно, закончив работу над проблемно-модульным учебным курсом, размножить его в необходимом количестве пробных экземпляров и провести серию испытательных циклов, проверяя результаты каждого методом тестирования и анализируя их. Дополнительные сведения о качестве проблемно-модульного учебного курса можно получить путём анкетного опроса обучающихся. При получении оптимального результата можно окончательно ввести проблемно-модульный образовательный курс в учебный процесс. Если же полученные результаты оставляют желать лучшего, необходимо провести экспертизу помодульно на основе указанных выше параметров, выявив его слабые стороны, заняться необходимой коррекцией.

.....Несомненно, что при соблюдении надлежащих условий все направления обеспечения качества обучения в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения могут быть эффективными. В то же время нам представляется, что все же центральным моментом будет являться создание проблемного модуля из нового материала, который дополняется выбором из существующего, и, в итоге, проблемно-модульный учебный курс формируется посредством модификации имеющегося учебного материала.

.....Важным условием эффективности построения программ и проблемно-модульных учебных курсов выступает профессиональная и научная компетентность преподавательского состава. Более того, работа над созданием проблемно-модульного обучающего курса требует объединения усилий специалистов, знающих глубоко как теорию предмета обучения, так и практику профессиональной деятельности, являющейся основой содержания учебной дисциплины. К созданию проблемно- модульных курсов целесообразно привлекать специалистов по управлению качеством учебного процесса, которые могли бы оказать существенную помощь в структуризации комплексной системно-деятельностной сферы и функции. Если в процессе построения проблемно-модульной образовательной рабочей программы или проблемно-модульного учебного курса осуществляется и их компьютеризация, в

185

авторский коллектив может быть включён и специалист по компьютерному программированию.

.....В дидактическом процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, осуществляемом при помощи компьютерной поддержки, реализуется комплекс психолого-педагогических функций, отдельные из которых преподаватель делегирует проблемно-модульному обучающему курсу, а через него и самому ученику. Это, прежде всего, относится к информационной, контролирующей и управляющей функциям, входящим в структуру проблемно-модульного образовательного комплекса и охватывающим следующие позиции:

1. Выбирающую, с помощью которой для каждого обучающегося индивидуализируется содержание обучения, как того требует один из принципов адаптивно-

развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения — принцип гибкости. Эта педагогическая функция может реализоваться, как через проблемно-модульный учебный курс, так и в отдельных случаях, через индивидуальную работу педагога с обучающимся.

2. Предъявляющую, нацеленную на представление необходимой научной и учебной информации обучающемуся. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения данная функция, в основном, реализуется через проблемный модуль и позиции, а педагог осуществляет её лишь дополнительно, через активизирующие методы и учебно-практическую направленность обучения.

3. Иллюстрирующую, реализуемую или непосредственно через проблемный модуль (через его иллюстрирующий материал), или через входящие в его комплекс наглядные средства обучения. В отдельных случаях данная функция может быть реализована и самим педагогом. Кроме того, могут применяться различные сочетания указанных вариантов.

4. Управляющую, с помощью которой реализуется управление действиями обучающихся. Данная функция осуществляется через проблемно-модульный учебный курс

186

или педагогом. При этом следует помнить, что в управлении возможны и альтернативные решения, когда какая-то часть возлагается и на самого обучающегося.

5. Тренажёрную, направленную на формирование и развитие у обучающихся умений и навыков учебно-практической деятельности. Функция осуществляется педагогом, использующим для этого различные методы обучения, или через проблемно-модульный учебный курс с помощью практических заданий и действий.

6. Консультативную, реализуемую педагогом при непосредственном взаимодействии в индивидуальном обучении, реже групповой консультации. Данная функция может реализоваться и через проблемно-модульный учебный курс, особенно если он предназначен исключительно для самостоятельной работы обучающихся с целью самообразования.

7. Контролирующую, реализуемую, прежде всего, через проблемно-модульный учебный курс и его систему контроля. Эта функция может осуществляться и педагогом, особенно для обобщающего контроля, а также самим обучающимся при самоконтроле.

8. Координирующую, с помощью которой ведётся координация учебно-воспитательного процесса. Целесообразно выполнение данной функции возлагать на педагога. В процессе самостоятельного обучения она распределяется между проблемно-модульным учебным курсом и самим обучающимся.

9. Коммуникативную, реализуемую педагогом, проблемно-модульным учебным курсом и самим обучающимся. Данная функция нацелена на проведение диалоговых контактов в процессе обучения, на содействие обучающемуся в создании эмоционального комфорта в его учебной и научной деятельности. Для реализации данной функции через проблемно-модульный учебный курс особую роль играют используемые в нем диалоговые формы: участие в семинарах, «круглых столах» и ролевых играх, в ходе проверки отработки всего проблемно-модульного учебного курса и контролирующей деятельности.

10. Воспитательно-формирующую, направленную на развитие различных нравственно-эстетических и мотивационных качеств личности. Эта функция

187

реализуется как через проблемно-модульный учебный курс, так и осуществляется лично педагогом.

.....Подкрепляя адаптивно-развивающую пеагогическую технологию проблемно-модульного обучения компьютером, необходимо перераспределить педагогические функции в системе «педагог — обучающийся — проблемный модуль». Педагог в режиме компьютерной поддержки в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения реализует консультативную, контролирующую, управляющую учебными действиями, координирующую, коммуникативную и личностно ориентированную воспитательную функции, а при необходимости и такие, не являющиеся определяющими в его деятельности, как информационно-выбирающую, информационно-предъявляющую, информационно-иллюстрирующую и личностно ориентируемую.

.....Ученик в субъект-субъектном взаимодействии в основном реализует функции: управляющую учебными действиями (в виде самоуправления), контролирующую (в виде самоконтроля) и коммуникативную. Он может также выполнять не являющиеся главными в его учебной деятельности информационно-выбирающую и координирующую функции, которые реализуются в процессе самообразования.

.....В настоящее время, для компьютерной поддержки процесса обучения наряду с традиционными справочными, контролирующими, игровыми и обучающими системами активно применяются диалоговые — с целью автоматизированного решения задач и использования средства искусственного интеллекта в экспертных системах.

.....Определив функции и выяснив технические возможности существующих компьютерных систем, представляется возможным установить разумные пределы применения компьютерной поддержки в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Во-первых, информационно-выбирающую функцию целесообразно реализовать через компьютер, детализируя существующую и требуемую подготовку обучающихся, в

188

результате чего и формируется структура проблемно-модульного учебного курса. Эту функцию реализует и информационно-контролирующая система.

.....Во-вторых, информационно-предъявляющая функция может реализоваться с помощью компьютера путём представления обучающемуся структуры индивидуализированного содержания проблемно-модульного учебного курса или дополнительной, лично необходимой ему учебной информации. Эти функции реализуют информационно-справочные системы, но в процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения информационно-предъявляющая функция компьютера тесно связана с информационно-выбирающей и контролирующей функциями, в связи с чем, для их комплексной реализации необходимо использовать информационно-обучающие системы.

.....При решении проблем компьютеризации возникает вопрос об учебной информации, которую требуется хранить в памяти компьютера. В то же время теоретический учебный материал из-за постоянной обновляемости и отчётности целесообразно хранить и в памяти компьютера, и в печатном варианте, потому что отдельные его материалы могут представляться педагогом, а функции компьютера носят вспомогательный характер.

.....В-третьих, информационно-иллюстрирующая функция, выполняемая компьютером, чаще всего включает в себя предоставление вспомогательной и дополнительной информации, на необходимость которой указывает проблемно-модульный учебный курс, в виде рисунков, таблиц, моделей процессов, диаграмм и т. д. Иллюстративный материал такого рода может быть включён в основное содержание проблемно-модульного учебного курса. Однако для изображения сложных процессов и явлений, особенно динамичных, очень важно использовать компьютер с выходом на пакеты прикладных программ.

.....В-четвёртых, компьютер оказывает большую помощь в управлении учебными действиями обучающихся. Это касается, прежде всего, стратегии выбора направления

189

получения обучающимся дополнительной информации из фондов библиотек и интернета. Управление учебными действиями через компьютер может также осуществляться при обучении решению учебных и практических задач, проектировании различных социально-экономических прогнозов, процессов, проектов и т. д.

.....В-пятых, тренажерная функция осуществляется с помощью компьютера в целях формирования умений и навыков обучающегося при организации социально-экономической деятельности, по отдельным элементам предстоящей учебно-практической деятельности.

.....В-шестых, контролирующая функция через компьютер может быть внедрена при реализации входного и выходного контроля, а в отдельных случаях, и при организации текущего и промежуточного контроля. Входной контроль с оценкой подготовленности обучающегося тесно связан с анализом соответствия его личностных качеств и предстоящей учебно-практической подготовленности, требуемой квалификации, с подбором на этой основе структуры конкретного проблемно-модульного учебного курса, индивидуализированного для того или иного ученика. Выходной контроль, в результате которого принимается решение о качестве усвоения

учебного материала, связан с детализацией существующей подготовленности обучающегося, если компьютер констатирует недостаточный её уровень.

.....В-седьмых, коммуникативная функция реализуется через компьютер в режиме диалога обучающегося и компьютера о выборе стратегии поиска дополнительной учебной и научной информации или практических действий в процессе обучения. Она реализуется, как правило, информационно-обучающими системами.

.....Таким образом, можно утверждать, что возможна широкая компьютеризация в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, но, при этом, ни в коем случае не следует абсолютизировать использование компьютера. Основным средством в предлагаемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения остаётся проблемно-модульный учебный курс на бумажном или электронном носителе. Наш многолетний опыт показывает, что

190

эффективность и проуктивность обучения заметно повышается, если познавательная деятельность обучающихся реализуется через разнообразные формы её организации и практическую направленность учебного процесса, в том числе, и через рукописное решение вопросов учебно-практической подготовки. Практические рекомендации вполне можно использовать, организуя изучение обучающимися материала, содержащегося в проблемно-модульном учебном курсе, с применением компьютерной поддержки. При организации адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, чаще всего, варьируются самостоятельная работа обучающихся с рабочим проблемно-модульным учебным курсом, учебной и научной информацией, индивидуальные консультации с педагогом, а также используются групповые методы обучения, в том числе и встречи с практическими работниками.

.....В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения значительную роль играют дидактические средства. Так, согласно Ч. Куписевичу, ими «…являются предметы, которые, предоставляя учащимся сенсомоторные стимулы, воздействуют на их зрение, слух, осязание и т. д., облегчают им непосредственное и косвенное познание действительности» [58, с. 266–267]. Несомненно, что дидактические средства представляют собой важный источник знаний и служат непосредственному постижению обучающимися определённых фрагментов учебно-профессиональной и социально-экономической действительности, способствуют формированию у них умений, развивают их познавательные способности и активизируют сам процесс учебного труда.

.....Использование разнообразных дидактических принципов, которые тесно связаны между собой, в том числе, с главным принципом в нашей адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения — принципом проблемно-модульности, а также с принципом разносторонности методического консультирования, способствует активизации обучения. Применение технических средств обучения, входящих в структуру дидактических средств, позволяет повысить эффективность учебного процесса. Все это и обуславливает важность применения

191

дидактических средств в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, вопрос оснащения которыми должен рассматриваться всесторонне.

.....Какими критериями следует при этом руководствоваться, подбирая дидактические средства? Несомненно, что главным критерием будут выступать эффективность и качество учебного процесса. В связи с этим, видимо, необходимо помнить, что внедрение технических средств обучения не является самоцелью. Их применение оправдано только тогда, когда это позволяет повысить эффективность усвоения учебного материала хотя бы по одному из критериев, к примеру, таких как качество обучения, затраты времени, энергии преподавателя и ученика, необходимые материальные расходы.

.....Целью педагога в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является использование дидактических средств, ориентируемых не на впечатляющий и яркий показ, а на необходимость достижения обучающимися качественного усвоения учебного материала, развития научного и творческого поиска у обучающихся. Целесообразность использования конкретных дидактических средств связана не только с применением определённых форм и методов обучения, но и с их подбором по следующей иерархической схеме:

1. Личный опыт преподавателя в использовании дидактических средств в учебном процессе.

2. Психофизическая связь с отдалённым опытом работы моделей, макетов, исполнение профессиональных ролей в ходе ролевых (деловых) игр.

3. Непосредственное восприятие опыта, связанного с наблюдением натуральных объектов (посещение выставок, экскурсии на предприятия, фирмы, демонстрация действующих объектов кинофрагментами).

4. Опосредованное восприятие опыта, связанное с аудиовизуальным представлением (кино, телепередачи и т. д.).

5. Визуальная репрезентация опыта (просмотр кино, слайдов, фото).

192

6. Звуковая репрезентация опыта, связанная с аудио- и видеозаписями.

7. Словесное представление информации, связанное с чтением печатных текстов.

8. Слуховое представление информации, связанное с рассказом об учебных объектах на уроках, лекциях и практических занятиях.

.....Таким образом, наивысшим уровнем использования дидактических средств, с точки зрения усвоения информации, является личный опыт педагога, а низшим — визуально-слуховое представление информации. В той или иной мере такая постановка вопроса может быть дискуссионной, но неизменным должен быть принцип подхода от абстрактного к конкретному. Для каждого конкретного случая необходимо подбирать такие дидактические средства, которые в реальных условиях максимально содействовали бы достижению намеченных дидактических целей с наименьшими затратами времени, усилий и средств.

.....К вопросу оснащения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения дидактическими средствами следует подходить вдумчиво, гибко и умело готовить помощников. Важно обеспечить укомплектование конкретного проблемно-модульного учебного курса необходимой учебной, научной и методической литературой, фото и кинофильмами, техническими средствами обучения и пр., необходимыми для усвоения содержания данного проблемно-модульного учебного курса.

.....Более того, мы видим, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения актуальна в современных технологических условиях. Наличие компьютерной техники, возможность получения разнообразной информации в сети Интернет, испольование электронных учебных пособий, контролирующие программы и др. упрощают процесс учебно-практической подготовки обучающихся и облегчают работу преподавателям. Особенно это важно для студентов заочной и очно-заочной (вечерней) форм обучения и для инвалидов, которые не всегда могут выйти на учёбу или сессию, и большинство учебного материала проходят самостоятельно.

193

.....Таким образом, организация учебного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в создании проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных курсов обучения, сформированных в отдельные проблемные модули в строго логической последовательности, а также в предоставлении обучающимся необходимых возможностей самостоятельной деятельности по совершенствованию получаемых знаний, умений и навыков.

.....Рассмотренные условия являются лишь первым шагом в обеспечении эффективности учебно-практической подготовки учащихся, где особую роль играет собственно сама организация адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

194

ГЛАВА 3. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ

В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

.....§ 3.1. Управление и методы организации занятий в адптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

.....В условиях модернизации современного Российского образования, связанной с повышением как автономии, так и ответственности образовательных организаций, а также безусловных требований к обеспечению качества учебно-практической подготовки, система формирования кадров всё в большей степени становится сферой особого внимания государства.

.....Происходящие перемены в обществе ориентируют нас на создание адекватных этим процессам социально-педагогических условий, и, тем самым, обуславливают необходимость осмысленного реформирования, творческого проектирования и внедрения новой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся. В свете отмеченного, переход к адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является ответом на вызов современных общественных требований. Так, анализ учебных планов и программ учебно-практической подготовки показал, что по ряду учебных предметов существуют общие разделы, которые могли бы изучаться сразу. Более того, — комплексно. Комплексный системно-деятельностный подход является началом организации учебно-познавательного цикла. В то же время, для этого необходим преподавательский состав нового проектно-конструктивного характера мышления, направленного на совершенствование педагогической парадигмы учебно-практической подготовки учащихся.

.....Процесс обучения, как известно, состоит из преподавания и учения. В. П. Беспалько, рассматривая процесс обучения как дидактический процесс, описывает его двумя алгоритмами: алгоритмом функционирования и алгоритмом управления [15, с. 107]. Под

195

алгоритмом функционирования он понимает сложную систему закономерно развивающихся операционных предписаний, выполнение которых постепенно ведёт к обученности на заданном уровне. В обобщённом виде в схеме алгоритма функционирования, по его мнению, определяются следующие этапы: 1) определение исходного уровня качества знаний обучающихся и уточнение целей обучения и воспитания; 2) выяснение мотивации личности и всевозможное подкрепление этого желания; 3) усвоение обучающимися общего плана учебной деятельности в рамках усваиваемого содержания; 4) собственно учебная деятельность; 5) обобщение изученного материала и способов действий не в схеме, как на третьем этапе, а по существу, с анализом усвоенного и его синтезом на более высоком уровне; 6) определение итогового качества и принятие решения о дальнейшем обучении.

.....Таким образом, алгоритм функционирования вполне вписывается в адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения.

.....В то же время алгоритм управления состоит из последовательных воздействий извне на адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения с целью поддержания или изменения алгоритма её функционирования.

.....Управление может быть разомкнутым, цикличным и смешанным. При разомкнутом управлении не ставится задача определения промежуточных состояний управляемого объекта, считается, что система достигает намеченной цели, если отсутствуют внешние возмущения и выполняются все предписания алгоритма функционирования. В этом случае управляющие воздействия на систему применяются только тогда, когда возникают внешние возмущения. Цикличное управление осуществляется постоянной реализацией обратной связи, анализом выходных характеристик системы и коррекцией её деятельности, если допускаются отклонения от заданного алгоритма функционирования. В случае смешанного управления на одних этапах того же самого процесса может реализовываться управление по разомкнутой схеме, на других — по цикличной схеме.

.....Управление системой учебно-практической подготовки тесно связано с предоставлением информации обучающимся. В этом аспекте можно различать

196

рассеянные и направленные информационные процессы. Если точно не учитывается, принимается или нет обучающимися учебная информация, направляемая к ним от информационного источника (преподавателя или наглядного пособия, компьютера), то информационный процесс называется рассеянным. В направленном информационном процессе объем знаний представляется конкретному обучающемуся с учётом его особенностей и возможностей.

.....Для классификации дидактических систем В. П. Беспалько вводит понятие «вид управления» [15, с. 113] и в соответствии с ним выделяет ручное и автоматическое управление. Под управлением «вручную» автор понимает реализацию информационных процессов, протекающих между педагогом и обучающимся, а также реализацию алгоритма управления самим педагогом. Если все эти функции отнести к компетенции искусственных управляющих устройств, то управление будет рассматриваться как автоматическое.

.....Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, как уже отмечалось ранее, открывает реальные направления к самоуправлению. В связи с этим будет целесообразным расширить трактовку процесса обучения и наряду с алгоритмами функционирования и управления проанализировать алгоритм самоуправления. Под алгоритмом самоуправления мы будем понимать последовательные действия обучающегося с целью поддержания, а в отдельных случаях, и изменения самого алгоритма функционирования. Самоуправление, естественно, может быть только направленным (на себя лично), а с точки зрения реализации обратной связи — разомкнутым (обучающийся не ставит перед собой цели постоянного самоконтроля промежуточных уровней усвоения) и цикличным, с постоянным самоконтролем.

.....С введением алгоритма самоуправления становится очевидным существование, наряду с рядом дидактических технологий, предлагаемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Рассматриваемая адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения

197

представляет собой передачу и приём «опыта» и характеризует самоуправление непосредственным овладением опытом учебно-практической деятельности без наличия постоянного самоконтроля. Основной смысл управления в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения будет заключаться в самостоятельном выборе обучающимся учебных действий, форм или даже методов обучения, при наличии только консультационных действий со стороны педагога. При этом, овладение опытом учебно-практической деятельности происходит в непосредственном контакте обучающихся с педагогом или другим лицом, передающим учебно-практический опыт и необходимую научно-учебную информацию. Такая педагогическая технология учебно-практической подготовки учащихся, в чистом виде, используется довольно редко и, как правило, в системе последипломного обучения, когда руководители или специалисты, обладающие достаточным опытом и компетентностью, делают заказы консультанту с целью совершенствования своих профессиональных знаний, навыков и умений.

.....В педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими технологиями, или моносистемами, обучения. Чаще всего, используются комбинированные технологии на основе гибкого управления формированием личности учащегося, ориентированной на учебно-практическую деятельность, в основе которой находятся комплексность, системно-деятельность, разносторонность и гармоничность.

.....Из этого следует, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения есть целостная дидактическая система, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания. Таким образом, мы видим, что дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса будет заключаться в комплексном, системно-деятельностном подходе к изучению учебных дисциплин.

.....Идея комплексности и систено-деятельности сама по себе великолепная. Она сохраняет своё значение и в наши дни. Но её реализация в силу концептуальной непроработанности

198

натолкнулась, в своё время, на целый ряд препятствий, основные из которых так и не удалось преодолеть. Прежде всего, не удалось установить, в чем состоит суть комплексности. Постепенно сложились направления поиска, перешедшие в псевдокомплексность. Более того, дело приняло курьёзный оборот, когда была сделана попытка удалить из учебного плана такие «некомплексные» предметы, как родной язык и математика. Дело доходило и до абсурда, когда пытались отрицать даже саму идею структурирования учебного материала.

.....Основная ошибка сторонников комплексного образования в прошлом состояла в том, что за основу общей систематизации содержания и процесса образования пытались взять признаки, являющиеся второстепенными по отношению к тем, которые отражены в общей предметной систематизации научного знания по отношению как к структуре личности, так и к структуре учебно-практической деятельности. Искать комплексность, не отражённую в науке или структуре личности, означает нарушить или научность содержания образования, или логику формирования личности учащегося.

.....Нам представляется, что подлинная комплексность учитывает структуры научного знания (предметную), деятельности, личности и логику формирования личности. В содержании современного Российского образования должны быть представлены как в явном виде (в виде учебных предметов, имеющих соответствующую доминантную направленность), так и имплицитно (в качестве «сквозных» включений) все его базисные компоненты, обеспечивающие учебно-практическое формирование личности учащегося, отражающие основные факторы, влияющие на структуру содержания самой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Развитие функциональных механизмов и формирование поведенческих качеств обучающихся осуществляются опосредованно, т. е. при помощи выполнения функционально полного набора различных видов учебно-практической деятельности учащегося. К тому же следует иметь в виду, что формирование специальных качеств человека, необходимых для того или иного вида специфической деятельности, происходит в процессе учебно-практической подготовки. Особое место здесь

199

занимают такие методы, как ролевые и деловые игры, специально продуманные «круглые столы» с целью разбора не выясненных проблем по специфическим вопросам учебно-практической деятельности.

.....Структура содержания современного Российского образования характеризуется набором учебных предметов, их взаимоположениями и взаимосвязями. В настоящее время возможности увеличения сроков обучения и объёма учебного материала практически исчерпаны. Следовательно, проблема дифференциации учебного материала может рассматриваться только в единстве с его интеграцией и анализом функционирования межпредметных связей.

.....Учебные дисциплины, будучи многомерными по своему образовательному значению, тесно и многопланово взаимосвязаны между собой. С учётом этого, рассмотрим лишь сущность интеграции учебных курсов по линии базисных компонентов содержания образования, а именно:

1. Взаимосвязь учебных дисциплин по линии познавательной деятельности обучающихся, которая будет проявляться по признаку доминантности в учебном плане, куда включается комплекс курсов, именуемых основами науки, формирующих систему знаний об окружающей человека действительности, т. е. мировоззренческих и культурологических, с учётом их генезисности.

2. Взаимосвязь учебных дисциплин по линии формирования индивидуальной направленности личности.

.....Направленность личности обеспечивается изучением всех без исключения учебных предметов, хотя ведущими признаются предметы общественно-научного и специального циклов. При этом, каждый комплекс учебных предметов в отдельности вносит свой вклад в учебно-практическую подготовку личности, не заменяемый изучением других учебных дисциплин.

3. Взаимосвязь учебных предметов по линии формирования коммуникативных качеств личности.

200

.....Прежде всего, это развитие вербальной речи учащегося как средства коммуникации, осуществляемое во всех предметах учебно-воспитательного процесса. Это и общение между людьми с точки зрения их социального статуса, раскрываемого при изучении общественно-научных дисциплин, и межличностное общение в процессе профессиональной деятельности, и общение на уровне нравственно-эстетической и религиозной деятельности, и др.

4. Взаимосвязь учебных предметов, т. е. их интеграция в плоскости учебно-практического обучения. Учебные предметы учебно-практической деятельности играют аккумулирующую и ведущую роль в учебном процессе.

5. Взаимосвязь учебных предметов по линии формирования основ нравственно-эстетического поведения обучающихся.

.....Данная взаимосвязь очевидна и как одна из основных системообразующих линий. Нравственно-эстетические качества личности формируются, как в процессе изучения всех учебных дисциплин, где доминирующую роль занимают предметы нравственно-эстетического направления, так и в общении с преподавательским составом и учащимися образовательной организации.

6. Взаимосвязь учебных предметов в области формирования индивидуальности личности.

.....В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения особое место отводится развитию положительных индивидуальных качеств личности с учётом интересов, способностей и склонностей обучающихся. Необходима дальнейшая разработка этой линии, в частности, совершенствование системы обязательных, внеурочных, факультативных и студийных занятий по выбору обучающихся. При этом важно создание атмосферы активной ученической жизни, без которой не может быть социально активной личности.

.....Учитывая все это, можно выделить два основных направления генерализации структуры содержания современного Российского образования. Во-первых,

307

актуализацию главного в каждой из рассмотренных базисных сторон содержания образования и исключение второстепенного. Во-вторых, совершенствование общей структуры, её оптимизацию, когда максимально учитываются специфика каждого из базисных компонентов и характер их функционирования.

.....Важнейшим направлением совершенствования учебно-воспитательного процесса является специальное комплексно разработанное учебно-методическое пособие (проблемно-модульный учебный курс) по каждой учебной дисциплине учебных предметов. Задачи подобного комплексного системно-деятельностного проблемно-модульного обучающего курса сводятся к систематизации всех форм учебного процесса, разработке эффективной методики проведения уроков, чтения лекций, проведению индивидуальных и групповых консультаций с учащимися, к организации их самостоятельной работы, к повышению научно-теоретического, методологического и методического уровня преподавания в целях глубокого усвоения учебно-прктических знаний, умений и навыков .

.....Составление комплексной системно-деятельностной образовательной программы проблемно-модульного учебного курса предполагает:

• установление оптимальных связей и взаимосвязей всех компонентов обучения в целях их рационального функционирования;

• выделение из всего многообразия форм и методов обучения тех, которые по отдельным темам учебных дисциплин наиболее эффективны.

.....Наиболее важную роль здесь будет играть подготовительный этап, который способствует формированию и развитию интереса учащегося к изучаемой учебной дисциплине, в отдельных случаях его определяют как «Введение в курс». Особую роль в данном процессе должна сыграть методическая работа методического объединения учителей-предметников или предметной кафедры: тематические выставки наглядных пособий и литературы, картотеки по темам рефератов и докладов, кино-, видеолектории, методические и практически-деятельностные учебные занятия и т. д. Результатом подготовительного этапа преподавателя должен быть справочный материал по предмету

202

обучения для студентов, который может состоять из тезисов лекции, схем, картограмм и диаграмм, иногда содержания используемых слайдов, плакатов и т. д. Это позволит в процессе занятий не перегружать учащихся записями и использовать освободившееся время для овладения методическими и логическими принципами анализа изучаемых учебных дисциплин.

.....В адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения должна войти дидактическая система, включающая как проблемы и проблемные модули, так и систему самоуправления, хотя само по себе обучение чаще всего реализуется посредством ряда отдельных логически выстроенных проблемных модулей.

.....Таким образом, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульнго обучения представляет собой комбинированную обучающую систему, обязательно включающую подсистему адаптивного программного управления, как правило, соединённую с подсистемой самоуправления, элементом которой является проблемно-модульный учебный курс, позволяющий обучающемуся активно и самостоятельно овладеть определённой суммой знаний и умений в той их части, которая необходима для реализации субъект-субъектных отношений в процессе обучения.

.....Среди комбинированных систем адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения целесообразно выделить следующие элементы самостоятельной работы.

.....Во-первых, деятельность, которая характеризуется адаптивным программным управлением, переходящим в самоуправление, подкреплённое учебно-методическим обеспечением и индивидуальными аудио- и визуальными средствами обучения. В практике адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения данная система реализуется следующим образом: обучающийся после серии уроков и прослушивания курса лекций работает с проблемно-модульным учебным курсом самостоятельно, находя в нём объёмный список учебной и научной литературы и

203

других источников, включая интернет-ресурсы, необходимую дидактическую информацию для усвоения учебного материала. Вместе с тем, проблемно-модульный учебный курс управляет учебными действиями обучающегося. В нём с целью формирования научно-методологических навыков учебно-практической деятельности предлагаются альтернативные варианты учебных и практических действий, когда обучающийся имеет возможность выбора, чем и обеспечивается самоуправление. В случае недостатка учебной информации проблемно-модульная образовательная рабочая программа и проблемно-модульный учебный курс отсылают обучающегося к научной литературе, другим информационно-аналитическим источникам, рекомендуют использовать конкретные аудио- и визуальные средства обучения. В проблемно-модульном учебном курсе предусмотрена также реализация обратной связи в качестве самоконтроля.

.....Эффективность адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в элементе самостоятельной работы возрастает, если перед её реализацией педагог знакомит обучающихся с особенностями проблемно-модульной образовательной рабочей программы и самого проблемно-модульного учебного курса по изучаемой учебной дисциплине. Организуемый таким образом педагогический процесс основывается на двух системах: дидактической и комбинированной. В данной ситуации целесообразно проведение педагогом обобщающего (итогового) контроля усвоения учебного материала.

.....Во-вторых, самостоятельную работу обучающегося, которая должна быть подкреплена научно-педагогическим консультированием, подразумевающим действие консультанта. Данный элемент целесообразно сочетать с дидактической системой, которая реализуется педагогом, читающим «Введение в курс», с использованием проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного курса. Это целесообразно сделать следующим образом: педагог, изучив проблемы теоретического или практического плана, существующие у обучающихся и поддающиеся решению в процессе обучения по конкретной учебной дисциплине, на

204

основе которой построен проблемно-модульный учебный курс, готовит банк необходимых проблем. По количеству их может быть столько, сколько обучающихся в учебном классе или в учебной группе. Педагог ставит перед ними конкретную цель, которую каждый из них должен достичь, предварительно решив одну или несколько актуальных для него и педагога проблем (их количество согласуется). Каждый обучающийся приступает к индивидуальному решению проблемы посредством самостоятельного изучения учебной, научной литературы и других источников. При этом преподаватель выполняет консультационно-контролирующую функцию с целью проведения:

а) консультирования методом, похожим на комбинированную систему. Отличие заключается в том, что преподаватель в начале каждого занятия рассматривает отдельные конкретные темы: цели, учебное содержание проблемного модуля, варианты управления или самоуправления учебными действиями, возможности контроля или самоконтроля, предоставляет дополнительную научно-практическую информацию. После подобного инструктивного выступления обучающиеся приступают к самостоятельной работе с проблемно-модульным учебным курсом;

б) «работы в паре», представляющей собой комбинированную систему обучения, основанную на самостоятельной работе двух обучающихся с использованием проблемно-модульного учебного курса и других учебно-информационных источников. Смысл «пары обучающихся» состоит в том, что они непосредственно обмениваются друг с другом приобретёнными знаниями, умениями и практическим опытом.

.....Комбинированную систему «работа в паре» можно дополнить педагогическим консультированием. Суть здесь заключается в том, что паре обучающихся предоставляется одна или несколько актуальных для них проблем, которые они вместе решают, изучая проблемный модуль. При необходимости пару контролирует и консультирует педагог;

в) «работы в группе», представляющей собой систему, основанную на взаимодействии педагога группой или с подгруппой, на индивидуальном консультировании каждого

205

обучающегося или самостоятельной работе с проблемно-модульным учебным курсом. Приемлемо обучение и на основе создания задачи типа «групповой анализ и решение проблем (в той или иной области учебно-практической профессиональной деятельности)». Занятие организуется по вышеописанному сценарию, но центром обучающих действий является подгруппа или малая группа. Ей предъявляется проблема, которую её члены должны коллективно проанализировать и выработать решение. Коллективная работа здесь сочетается, как и в рассмотренном выше случае, с другими формами учебного процесса, где немаловажную роль играет педагог, который помогает организовать коллективную работу;

г) «тьютерного обучения», представляющего собой работу на основе итогов входного контроля, когда выбирается ученик, показавший наилучшие результаты. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения лучше всего сформировать малую группу из четырёх человек, где один из обучающихся показал хорошие результаты входного контроля. Этому обучающемуся педагог поручает выполнять обязанности тьютера, который несёт ответственность за организацию обучения в малой группе, индивидуально контролирует, интересуется результатами усвоения учебного материала своими подопечными и параллельно учится сам. При этом, не исключается консультативная помощь педагога;

д) динамичного обучения, представляющего собой комбинированную адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения, открывающую возможные направления преподавания с учётом проблемно-модульных порций. Это предполагает использование восьми дидактических систем и четырёх систем обучения. Необходимо отметить, что реализация динамичности обучения в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

требует от преподавателя большого педагогического мастерства и глубокого знания предмета, высокой квалификации как специалиста в сфере своей профессиональной деятельности;

206

е) свободы в деятельности обучающихся, представляющей собой своеобразную открытую комбинированную технологическую систему адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, основанную на работе учащихся с обучающими проблемно-модульными курсами, в процессе которой он сам решает, как организовать свой учебный процесс, выбирает методы обучения, источники информации и т. д. Однако, реализация предлагаемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения не гарантирует педагогу наивысшего уровня в иерархии управления деятельностью обучающегося, и даже в определённом смысле грозит появлением признаков «неформального обучения». И всё же, исключить данную ситуацию из адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как порочную, нет оснований. Более того, без высокого уровня самостоятельности невозможно сформировать разносторонне и гармонично развитую личность учащегося.

.....Следует подчеркнуть, что для адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения одинаково важными являются, как дидактические системы, так и системы управления. В процессе функционирования учебного процесса они интерпретируются настолько, насколько управление переходит в самоуправление. Разнообразие этих систем позволяет построить большое количество комбинированных систем и создать в результате их технологизации организационные схемы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Несомненно, что обучение в данной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения может протекать и без заранее предусмотренных организационных схем. Так, сам педагог в партнёрстве с обучающимся может принимать решения по организации конкретного процесса обучения с использованием каких-то отдельных проблемных модулей или дидактических схем. Главное заключается в том, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения ставит обучающегося и педагога на качественно иной

207

уровень взаимодействия с точки зрения приспособления системы обучения к индивидуальности обучающихся. В то же время, субъект-субъектное взаимодействие в ходе учебного процесса стимулирует обучающихся к поиску, обработке, осмыслению важной информации.

.....Необходимо отметить, что концентрация внимания на гуманизации образовательного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, прежде всего, вызывает потребность в применении разнообразных форм и методов обучения, позволяющих максимально активизировать обучающихся, выявить их индивидуальность и проводить целенаправленное развитие личности.

.....Реализация комбинированных систем обучения в различных технологиях организации учебного процесса, включая классические, применяемые со времён Я. А. Каменского по настоящее время, привлекала всегда внимание многих учёных. Так, в научной и методической литературе рассматриваются проблемы анализа методов обучения. Особое внимание уделяется их классификации (С. И. Архангельский [9], Ю. А. Бабанский [14], И. Я. Лернер [61]), конкретному обсуждению (Т. А. Ильина [46]), исследованию возможностей применения инноваций в образовательной организации (С. И. Архангельский [14], М. Д. Васильева [26]) и др.

.....Если указанные авторы чаще всего рассматривают классические методы обучения, уже проверенные временем и педагогической практикой, то теоретики сравнительной педагогики Н. Д. Никандров, Л. С. Толкачева, П. А. Юцявичене, В. Ф. Шаталов уделяют серьёзное внимание новым подходам, активизирующим формам и методам учебно-практической подготовки учащихся. Сравнить их эффективность весьма затруднительно в связи с отсутствием в трудах как отечественных, так и зарубежных авторов единого подхода к употреблению таких понятий, как приёмы, методы и формы обучения. Зарубежные исследователи используют общее название «методы обучения». Так, в «Энциклопедии методов подготовки руководителей», составленной A. Huczynski [127], представлено 299 способов, методов и форм обучения. Из-за недостаточно чёткого

208

определения понятий возникают весьма существенные трудности, в частности — и в разграничении понятий «метод обучения» и «организационная форма обучения».

.....Согласно комплексной системно-деятельностной концепции проектирования учебного процесса, под методами обучения мы понимаем способы деятельности преподавателя, организующего учебную деятельность ученика, ведущего к усвоению знаний и умений, а также личностному развитию. Методы обучения, прежде всего, должны быть подразделены на группы, обеспечивающие выполнение основных педагогических процедур: организацию, объяснение и уяснение учебного материала с его отработкой и контролем усвоения. Далее методы определяются по характеру познавательной деятельности учащихся и могут быть подразделены на репродуктивные и продуктивные.

.....Различают методы отработки произвольные и непроизвольные, вид действий, в которых они функционируют, наличие или отсутствие поэтапности изменения усваиваемых знаний и действий по форме и другим параметрам. Основными видами отработки учебного материала по указанным характеристикам будут: а) заучивание; б) упражнение; в) поэтапность. Так же, как и объяснение, отработка знаний и действий может происходить в условиях, моделирующих коллективную деятельность в дидактической игре. Но, в отличие от объяснения, обучающийся уже знает, как ему действовать при решении задач в той или иной роли и осуществляет эти действия для отработки, а не для нахождения способа действий. Более того, исходя из предъявляемых к методам основных требований их можно разделить на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, осуществления творческой деятельности, закрепления и проверки знаний.

.....В педагогической литературе предлагается многомерная модель методов обучения, в которой сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности обучающихся с позиций воспитывающего обучения. Его классификация отличается полнотой систематизации методов организации познавательной деятельности, но в ней отсутствует оценка данных методов с точки зрения

209

возможностей активизации учебного процесса, имеющих особое значение для функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....В связи с этим рассмотрим особенности отдельных конкретных методов адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения по

следующей схеме:

1. Информационные методы обучения (беседа, групповое обучение, демонстрация, индивидуальное и групповое консультирование, урок, лекция, рассказ, экзамен, экспертиза).

2. Операционные методы обучения (лабораторные упражнения, практические занятия и др.).

3. Поисковые методы обучения (анализ конкретных ситуаций, индивидуальные задания, деловые (ролевые) игры, деловая корзина, дискуссия, обсуждение вполголоса, мозговая атака и т. д.).

4. Методы самостоятельного обучения.

.....Как отмечалось ранее, в процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения можно использовать разнообразные методы обучения. Рассмотрим наиболее важные из них.

.....Так, информационные методы обучения в целом направлены на предоставление педагогом новых знаний, усвоение их обучающимися, формирование связей между ними и существующим мировоззрением у обучающихся. Использование этих методов в процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения подкрепляют информационные функции позиций в обучающей учебной дисциплине.

.....Наиболее самостоятельным методом в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения выступает метод беседы, который предполагает работу педагога с обучающимися с опорой на тщательно продуманную систему вопросов, постепенно подводящих обучающихся к усвоению системы факторов,

210

понятий, законов и закономерностей по предмету обучения. Возможны беседы, в ходе которых обучающийся вспоминает, систематизирует, обобщает ранее усвоенное, делает выводы, выискивает новые примеры использования в жизни и деятельности изученного ранее явления, закона, социально-экономической ситуации и т. д. Такие беседы носят, в основном, объяснительный характер и рассчитаны на использование ранее усвоенных знаний, навыков и умений, активизацию памяти обучающихся.

.....Как правило, групповое обучение в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения определяется целью применения данного метода в содействии формированию межпредметных связей, развитию у обучающихся способностей коллективизма и решению комплексных научно-методологических проблем и задач. Данный метод используется при организации лекций, семинаров, если в них обсуждаются комплексные проблемы или конкретные социально-экономические или психологические ситуации. Метод может реализовываться несколькими или обычно двумя преподавателями в различных областях знаний. Так, к примеру, по теме «Организация вопросов развития производственной фирмы» могут принимать участие как специалист по управлению экономическими системами, так и социальный психолог, юрист.

.....В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения межпредметные связи полностью реализуются в программе или отдельном образовательном проблемно-модульном курсе. Поэтому данный метод используется редко, в основном для анализа конкретных ситуаций. Но обозначить его в нашем исследовании необходимо.

.....Метод демонстрации предназначен для передачи информации путём показа конкретных объектов, процессов или их изображений. Как правило, демонстрироваться могут:

• натуральные объекты (материалы, оборудование, растения, животные и др., а также их модели);

211

• изображения натуральных объектов (фотографии, картины, рисунки), которые применяются, если показ самих объектов невозможен, а без их демонстрации обучающимся трудно будет сформировать представление о косвенных предметах;

• символы объектов — карты, чертежи, диаграммы, графики, схемы, таблицы;

• проведение опытов, работа с компьютером по макетированию объектов, ситуаций, составление графиков и др.

.....Как правило, метод демонстрации используется для более яркой иллюстрации рассматриваемого на занятиях наиболее сложного учебного материала, особенно при изучении социально-экономических и общественных учебных дисциплин.

.....Метод наблюдения используется, прежде всего, для выяснения цели демонстрируемого объекта, затем показывается комплекс подлежащих наблюдению явлений, внимание при этом акцентируют на главных элементах учебно-практической деятельности в социально-экономической жизни общества.

.....Иллюстрационный материал до демонстрации обычно не показывается. На одном занятии рекомендуется демонстрировать не более четырёх-пяти иллюстраций, так как слишком большое их количество затрудняет понимание сути, рассеивает внимание обучающихся. При реализации метода демонстрации преподаватели часто пользуются техническими средствами обучения.

.....Метод консультирования применяется, как правило, с целью выяснения отдельных сложных вопросов и проблем, а также уточнения плана дальнейшей самостоятельной работы обучающегося. Консультирование при традиционной форме обучения обычно проводится в учебном классе или учебной группе, но в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения акцент делается на индивидуальность.

.....Более того, в рассматриваемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, при которой усвоение содержания учебной программы осуществляется обучающимися с высокой степенью самостоятельности, особенно важны

212

индивидуальные консультации. Для выяснения сложных моментов обучающимися заранее готовятся вопросы, лучше в письменном виде, и представляются преподавателю до начала консультации, но могут быть сделаны и в ходе её. Если вопросы касаются решения проблемы, выходящей из предметной сферы преподавателя, он может пригласить консультировать специалиста или заранее подготовиться сам.

.....Важным этапом консультирования является уточнение педагогом дальнейшего плана самостоятельной работы обучающихся. В конце каждого очередного этапа изучения проблемно-модульного учебного курса планируется не только контроль, но и консультация по наиболее сложным и не выясненным вопросам.

.....Важное значение в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения занимает промежуточный и рубежный контроль, который проводится в виде зачётов, экзаменов, лабораторных, практических работ, проектов и компьютерного тестирования. Цель промежуточного контроля — оценка учебной работы обучающихся за период изучения усваиваемой дисциплины, полученных ими теоретических знаний, развития творческого мышления, приобретения навыков самостоятельной работы, умения синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач.

.....Таким образом, мы рассмотрели управление и общие методы организации занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....В то же время, наиболее важные методы организации занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения будут нами более подробно проанализированы ниже.

213

.....§ 3.2. Роль и место лекций в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

.....Лекция в образовательной организации — один из словесных методов обучения, предполагающих устное изложение учебного проблемно-модульного учебного материала, отличающегося от рассказа большей ёмкостью, сложностью и научностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Лекционный курс, как правило, охватывает все темы занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в то время, как рассказ занимает лишь его часть.

.....Интересен факт, который позволяет иначе взглянуть на учебный процесс. Ведь чем больше работаешь в системе образования, тем больше задумываешься о статусе лекции в учебно-практической подготовке учащихся. С. И. Гессен, рассматривая «проблемы университетской дидактики», высоко оценивал лекцию как форму обучения, как способ введения в науку и научное исследование: «Такая лекция не может быть заменена никакими книгами, и отменить её — значит, отменить сам университет». И далее он пишет: «Значение лекции… не в том, что она заменяет чтение книги, но в том, что она побуждает к чтению и самостоятельному исследованию прослушанного» [34, с. 318]. И это, как нам представляется, является наиболее важной чертой и характеристикой лекции в учебно-практической подготовке учащихся.

.....Сегодня встаёт проблема гуманитарного смысла лекции. Так, с одной стороны, мы все сторонники гуманитарной парадигмы, усиления гуманитарной составляющей в образовании, а с другой — интенсивно разрабатываем технологический подход в обучении, который акцентирует рациональное начало, часто в ущерб эмоциональному и эстетическому развитию личности. Таким образом, лекция является одной из основных форм организации учебно-воспитательного процесса, представляющей собой устное, монологическое, систематическое, исследовательское изложение преподавателем учебного материала. Она предшествует всем другим формам организации учебного

214

процесса, позволяет оперативно актуализировать предлагаемый научный и учебный материал. Целью лекции является организация целенаправленной познавательной деятельности обучающихся по овладению знаниями и умениями в предстоящей профессии.

.....Основными задачами учебной лекции в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения являются:

• обеспечение формирования системы знаний по предмету обучения;

• формирование у студентов умения аргументированно излагать учебный и научно-практический материал;

• формирование профессионального интереса, социальных и культурных элементов поведения будущих специалистов;

• отражение новых научно-методологических подходов, профессиональных знаний, ещё не в полной мере получивших освещение в учебниках и учебных пособиях;

• оптимизация всех других форм и методов организации учебного процесса с позиций новейших достижений науки, техники, культуры и искусства.

.....Практика показывает, что лекция до сих пор является преобладающей формой обучения в большинстве современных образовательных организаций.

......Типичная структура лекции и заключение.

.....Вступление — это часть лекции, цель которой заключается в том, чтобы заинтересовать и настроить аудиторию на восприятие учебного материала. В нём даются:

• формулировка темы лекции, характеристика её профессиональной значимости, новизны и степени изученности, цели;

• план лекции, включающий наименования основных вопросов, подлежащих рассмотрению на лекции;

• литература, рекомендуемая для организации самостоятельной работы обучающихся (в то же время отдельные преподаватели делают это в конце лекции);

215

• ретроспекция — напоминание о вопросах, рассмотренных на прошлой лекции, их связь с основным материалом, указание на его роль, место и значение в данном предмете обучения, а также в системе знаний других наук.

.....Основная часть — изложение содержания лекции в строгом соответствии с предложенным планом. Она включает раскрывающий тему лекции концептуальный и фактический материал, его анализ и оценку, различные способы аргументации и доказательства выдвигаемых теоретических положений и определяется видом лекции.

.....Заключение — подведение общего итога лекции, обобщение учебного материала, формулировка выводов по теме, ответы на вопросы обучающихся.

.....С целью повышения эффективности лекции целесообразно воспользоваться следующими рекомендациями:

► чётко и ясно структурировать занятие с расчётом времени на излагаемый вопрос (обычно в лекции бывает не более двух-трёх вопросов);

► рационально дозировать учебный материал в каждом из разделов;

► использовать простой, доступный язык, образную речь с примерами и сравнениями;

► отказаться, насколько это возможно, от иностранных слов. Если же это невозможно, то объяснить слово или термин;

► активно использовать интерактивную доску, не забывая доску с мелом, которая оперативно поможет разрешить любой непредвиденный вопрос, наглядные пособия, схемы, таблицы, модели, графики и т. д.;

► применять риторические и уточняющие понимание учебного материала вопросы; приводить примеры из практики, художественной и научной литературы, кино (но не более 2–3 мин);

► обращаться к техническим средствам обучения — проектору, видеозаписям, ноутбуку, магнитофону, слайдам и др. (их использование позволяет повысить эффективность занятий по сравнению с обычной формой лекций на 20–30 %).

.....В практике педагогической работы принято выделять несколько типов лекций.

216

1. По целевому назначению учебного предмета:

а) лекции, составляющие вводные курсы;

б) лекции, составляющие общий систематический курс:

• вступительные (вводные) лекции;

• основные лекции;

• заключительные; в) обзорные;

г) составляющие специальные курсы.

2. По форме обучения различаются лекции:

а) установочные;

б) эпизодические (разовые);

в) обзорные лекции.

3. По форме организации:

а) информационные лекции;

б) проблемные лекции;

в) лекции-дискуссии;

г) лекции-консультации;

д) лекции-беседы;

е) лекции с опорным конспектированием;

ж) лекции визуальные;

з) лекции-панели;

и) другие формы лекций из арсенала творчества самого педагога.

.....Рассмотрим более подробно наиболее характерную форму лекции, применяемую в адаптивноно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

Основной метод, используемый в таких лекциях, — репродуктивный. Это соответствует репродуктивному виду мыслительной деятельности и способствует её формированию. Репродуктивная лекция, как известно, характеризуется как процесс передачи готовых знаний и формирования умений и навыков на основе различного рода жёстких

217

алгоритмов, что слабо согласуется с тенденциями образовательных технологий на развитие у обучающихся самостоятельности и творчества. В то же время, сегодня актуален вопрос качества образования, контроль за которым осуществляется с помощью стандартизированных тестов. Причём тесты должны проверять усвоение обучающимися устоявшихся точек зрения, тенденций и подходов, принятых большинством. Это означает, что лекция, в своём традиционном понимании, не должна носить авторский характер, отражать точку зрения самого автора, как учёного в той или иной сфере учебно-практической деятельности, что является весьма парадоксальным для образовательной организации.

.....Лекция — это первооснова учебной информации, в связи с чем она должна давать, главным образом, основные установки самостоятельной работы учащихся с проблемно-модульными учебными курсами. В ней рассматриваются, во-первых, фундаментальные и наиболее сложные проблемные вопросы предлагаемой темы, во-вторых, новые выводы и положения, не освещённые в достаточной мере в учебной и научной литературе, в-третьих, задаются направления дискуссионных проблем в науке и жизни общества.

.....В последнее время всё чаще отталкиваются от чисто классической лекции. Для объяснения и интерпретации всех трудностей, с которыми встречается обучающийся, дидакты предлагают использовать проблемные лекции, в которых предметом обсуждения являются непонятные вопросы. Одним из первых идею проблемной лекции выдвинул американский профессор В. Хатч, предлагавший начинать лекцию с подготовленных заранее вопросов и вести её, руководствуясь ответами обучающихся. Отечественные дидакты, чаще всего, проблемными лекциями называют такие, в ходе которых рассматриваются ключевые, фундаментальные вопросы преподаваемой учебной дисциплины.

.....Необходимо подчеркнуть, что ведущая роль лекции определяется следующими критериями.

1. Лекция — один из важнейших видов учебных занятий, составляет основу теоретической подготовки учащихся. Она должна планироваться таким образом, чтобы

218

вызывать у обучающихся интерес к изучаемому предмету (проблеме), обогащать их информацией о новейших научных открытиях и исследованиях, прогрессивном научно-техническом и социально-экономическом развитии и опыте, освещать нерешённые в данной сфере проблемы, определять место обсуждаемой проблемы в смежных отраслях общественного производства.

2. Лекция — основная форма изложения преподавателем учебного материала, предназначена для глубокого раскрытия главных вопросов учебных программ. Следует отметить, что по силе лекционный способ стоит выше всех других приёмов преподавания и ничем не заменим. Вместе с тем, он есть и самый экономичный по времени.

3. Курс лекций даёт возможность вести преподавание с учётом новых выводов науки и достижений практики. В этой связи любой, учебник с течением времени отстаёт

4. от жизни, от новейших достижений в области развития тех или иных наук.

5. Лекционный курс позволяет изучать теоретические вопросы в тесной связи с современными социально-политическими и экономическими задачами.

6. Лекция — исходная, направляющая форма учебного процесса. Изучение каждой темы курса начинается, как правило, с лекции. В ней последовательно и глубоко раскрываются коренные вопросы каждой темы и даются основные направления и конкретные методические советы для последующего, основательного изучения в ходе отработки проблемно-модульного учебного курса.

7. Важная роль лекции заключается в личном воздействии педагога на аудиторию. А оно определяется идейностью и принципиальностью лектора, знанием предмета, умением глубоко и обстоятельно разъяснять теоретические и практические вопросы, доходчиво и ярко показывать возможности данного предмета в решении социально-экономических задач общества.

.....Личное воздействие преподавателя заключается не только в отличном знании предмета, но и в эмоциональной силе устной речи, живого слова, в доступной, яркой и образной форме изложения учебного материала, в собственном примере поведения и общения.

219

.....Ведущая роль проблемной лекции обеспечивается и её организующей связью с другими формами подготовки учащихся, в частности, — с самостоятельной и практической работой. Наша практика показывает, что лекция должна способствовать углублённой самостоятельной работе учащихся, ориентированных, в первую очередь, на работу с первоисточниками. С этой целью по каждой теме преподавателем разрабатывается комплексное задание, согласно которому необходимо:

• изучить рекомендованную литературу и источники, составить конспект по первоисточникам и сделать соответствующие выписки;

• схематически изобразить основные категории темы, раскрыть их содержание, связи и ориентации на практику;

• определить основные научно-методологические положения учебной темы;

• дать сравнительный анализ научных положений из различных источников учебной, научной и специальной литературы;

• решить задачи на обобщение требований (условий, направлений) социально-экономической и научной литературы по конкретным вопросам учебной темы;

• составить краткую аннотацию (рецензию) основной учебной или научной литературы по теме лекции;

• разработать библиографию по теме;

• провести психолого-педагогический анализ ролевых ситуаций;

• провести психолого-педагогический анализ фактов и примеров учебно-практической и практико-профессиональной деятельности из личного социально-экономического опыта и опыта коллег;

• решить задачи на установление связи основных положений данной темы с предыдущей темой;

• выявить связь с другими специальными и общенаучными предметами обучения и предметными кафедрами;

220

• определить практическую значимость темы для предстоящей учебно-практической и практико-профессиональной деятельности;

• показать научную несостоятельность имеющихся отдельных взглядов, направлений и течений как в отечественной, так и зарубежной науке;

• определить возможные направления дальнейшего изучения (исследования) темы;

• составить план изложения основного содержания проблемной лекции.

.....В связи с отмеченным, как нам представляется, основной сценарий подобной лекции должен содержать в себе не текст и даже не план лекции, а именно её сценарий, который имеет следующее содержание:

1. Цели и план лекции, их обоснование. Связь темы с предыдущими. Методологические принципы анализа проблемы.

2. Узловые проблемы лекции без раскрытия содержания и последовательности их изложения.

3. Композиционное построение лекции:

а) распределение времени на отрезки, отводимые для каждого вопроса (подвопроса, позиции);

б) последовательность использования технических средств обучения (схемы, рисунки, таблицы воспроизводятся в проблемно-модульных учебных курсах, указываются источники информации и т. д.).

4. Раскрытие способов, которые предполагается использовать для осуществления контроля и активизации учащихся во время лекции, а также обратной связи в ходе усвоения студентами учебного материала лекции.

.....Широкий объем самостоятельной работы учащихся обеспечивает глубокое и творческое овладение учебным материалом, способствует развитию интеллектуальных качеств личности и её аналитическому мышлению.

.....В процессе самостоятельной работы учащихся над предметами обучения в проблемно-модульные учебные курсы целесообразно включать рекомендации по

221

изучению отдельных первоисточников (монографий, законов, комментариев к законам, других подзаконных актов) или сложных вопросов (как пользоваться словарями, энциклопедиями, материалами научных конференций). Необходимо выдавать рекомендации по вопросам самоконтроля, а также определять формы и методы решения практических задач.

.....На наш взгляд, рекомендации не могут и не должны давать жёсткой схемы организации учебных занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, но ряд обязательных установок должен присутствовать, без этого нельзя добиться качественной организации учебно-воспитательного процесса.

.....В учебном заведении, работающем по адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, лекционная форма имеет разные проявления в зависимости от проблемно-модульного учебного курса, направления и направленности процесса обучения, времени изучения учебной дисциплины. Однако, преподавателю очень важно видеть динамичный характер этой формы, владеть всеми её разновидностями, не допускать превращения её в однообразный стереотип.

.....О лекции в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения можно говорить и как о методе изложения научных проблем. Сильными сторонами этого метода является частично-поисковый, «размышляющий» или проблемный путь изложения, побуждающий учащихся к интеллектуальной активности, поиску (добыванию) знаний, развивающих их творческие способности.

.....Каждая проблемная лекция, будучи живой единицей педагогического процесса, должна включать достаточно развитые, присущие ей педагогические признаки, иначе она будет неполноценной. В этой связи, для преподавателя может явиться ориентировочной основой приведённая ниже схема педагогического построения проблемной лекции (рис. 3.1).

222

Рис. 3.1. Схема построения проблемной лекции

.....Как и другие формы, проблемная лекция в едином образовательном процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения выполняет разносторонние функции. От преподавателя зависит, чтобы все функции в полной мере были реализованы на каждой встрече с учащимися. К их числу относятся: обучающая, воспитывающая, развивающая, ориентирующая, сплачивающая, изучающая и контролирующая функции.

.....Чтобы эффективно использовать проблемную лекцию, преподавателю необходимо «физически осязать» её жизнеспособность как исключительно важную и серьёзную для всего педагогического процесса реальность. Проблемная лекция должна пониматься преподавателем как важнейшая педагогическая реальность. Очень важно, чтобы, читая её, он использовал опыт, накопленный предыдущей работой, предметной кафедрой и направлением процесса обучения.

.....Важнейшим требованием к лекции в образовательной организации является необходимость дифференцированного и всестороннего учёта учебно-практических, профессиональных, возрастных, образовательных, национальных и других

особенностей различных слоёв учащихся. Вместо устаревших методов учёбы, зубрёжки необходимо овладевать суммой знаний таким образом, чтобы эти знания были не чем-то заученным, а являлись бы глубоко продуманными.

223

.....В дидактике давно известно, что целесообразнее всего использовать различные методы получения учебного материала, как продуктивные, так и репродуктивные. Между тем, до сих пор нет ответа на вопрос: в какой мере использовать одни и другие? Одни исследователи предлагают чередовать или применять принцип равноправного использования. Другие рекомендуют делать это исходя из содержания. К примеру, методологические или стержневые темы излагать с помощью продуктивных методов, остальные — с помощью репродуктивных. Есть множество и других рекомендаций, но все они основаны на чередовании методов, регулировать которое должен сам педагог.

.....Репродуктивная информация — это и отражение объяснительно-иллюстративной лекции, с той лишь разницей, что её носителем являются собственно учебник, учебное пособие или другой текстовый источник. Эту информацию учащиеся смогут прочитать и без помощи педагога. А вот прогнозируемая информация — это информация, которая возникает в сознании ученика при чтении репродуктивного текста. Особенно эффективно эти процессы проходят, если педагог предварительно (перед самостоятельным чтением) предложит обучающимся подумать над рядом вопросов. Понятно, что они должны быть проблемными и являться результатом самостоятельного поиска. Неважно, что у отдельных учащихся этого поиска, а значит, и ответов на поставленные вопросы не будет. Главное, что они самостоятельно познакомились, а при определённых условиях, и освоили его с предложенным преподавателем материалом. Возникает вопрос: а зачем после этого читать лекцию? Если это лекция, то, как правило, новый неизвестный материал. В то же время, опыт показывает, что подготовленный к лекции ученик — это ищущий и думающий партнёр процесса обучения, а не находящийся в потёмках объект, которому педагог помогает прозреть.

.....При изучении учебной дисциплины нет необходимости раскрывать в лекциях каждое положение учебной программы, повторять материал учебника. Такой метод не будет стимулировать настойчивую самостоятельную работу. В современных условиях информационного потока есть возможность сосредоточивать в лекции основное внимание

224

на глубоком, всестороннем раскрытии узловых проблем, наиболее трудных вопросах, усвоение которых особенно необходимо и является ключевым в изучении темы в целом. Вот почему важно тщательно продумать главные вопросы, определить для себя их профессиональное и воспитательное значение. Следует знать, как они даются в основных учебниках, с тем чтобы в лекции идти глубже и дальше. Проблемная лекция, в которой для глубокого осмысления и изучения выдвигаются главные, ключевые вопросы темы, нуждается в привлечении наглядного материала и технических средств обучения.

.....Опыт показывает, насколько повышается интерес обучающихся к учебной теме, когда преподаватель даёт в лекции хотя бы краткий анализ литературы по ней, обращает внимание на мало разработанные вопросы. В практику ряда преподавателей вошло ознакомление учащихся с новинками литературы по теме путём организации книжных выставок непосредственно в учебной аудиториях. Это прививает ученикам интерес к профильной и специальной литературе.

.....Следует учитывать, что степень воздействия преподавателя на аудиторию, профессиональная ценность его лекции, а значит, и отношение к нему учеников зависят от того, насколько самостоятельны, оригинальны его лекции. Поэтому важно, чтобы план лекции был подготовлен вполне самостоятельно, по своей форме и характеру был присущ именно данному преподавателю, носил признаки индивидуальности, не был шаблонным, похожим на другие. Понятно, что не всегда удаётся сделать собственные теоретические обобщения и выводы. Это дело трудное, да и не требуется от каждой лекции. В. Г. Белинский отмечал: «Новое не так легко и часто, как обыкновенно думают: оно едва приметными ароматами налипает на глыбы старого. Самое старое будет у вас ново, если вы — человек с мнением и глубоко убеждены в том, что говорите: ваша индивидуальность и ваш способ выражения и самому вашему старому должны придавать характер нового» [18, с. 126].

.....Преподаватель, готовясь к занятию, должен ясно понимать воспитательные цели лекции. Воспитательное воздействие лекции определяется глубоким раскрытием генезиса данного вопроса, умелой и яркой связью теории и практики современно

225

решаемых вопросов, исторических этапов жизни нашего государства, активным и ярким привлечением к учебной лекции материалов художественной литературы и искусства.

.....Успех чтения лекции, как правило, на 90 % зависит, во-первых, от тщательной, всесторонней её подготовки, свободного владения материалом, что обеспечивает активное, осмысленное восприятие слушателями, а во-вторых, от личных качеств преподавателя: глубокого знания им науки и практики будущей профессии учащихся, патриотизма, эрудиции, широты теоретического и культурного кругозора, умения проявить свою идейную убеждённость. Нередко бывает, что даже хорошо подготовленный текст лекции подаётся преподавателем так, что сразу обнаруживаются его узкий кругозор, невысокая общая культура, отсутствие внутренней профессиональной убеждённости. Лекция выходит сухой, академической. Она мало трогает и оставляет малый след в сознании молодой формирующейся личности учащегося. Но бывает наоборот: лектор говорит, казалось бы, о не очень значительных вещах, но так квалифицированно, глубоко и убеждённо, что незначительная вещь становится в сознании слушателей весьма важной и запоминающейся. В-третьих, успех лекции определяется педагогическим мастерством, стилем и формой изложения материала, яркостью и образностью языка преподавателя, его умением поддерживать постоянную связь с аудиторией. Здесь уместно напомнить известную ленинскую мысль об искусстве пропагандиста, которое, по его словам, в том и состоит, чтобы наилучшим образом повлиять на данную аудиторию, делая для неё известную истину возможно более убедительной и легче усвояемой, нагляднее и тверже запечатлеваемой [99].

.....Не следует забывать, что культура речи педагога, её стиль, лекторское мастерство оказывают огромное воздействие на формирование профессионального языка будущих специалистов. Опыт свидетельствует, что недостатки в языке преподавателя, в форме изложения им материала отрицательно влияют на ученическую аудиторию и нередко усваиваются отдельными учениками. Высокая же культура его речи побуждает обучающихся к подражанию, совершенствованию своего языка.

226

.....Наконец, необходимо отметить, что проблемная лекция в предлагаемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является центральной в начале изучения каждой учебной дисциплины и «срабатывает» в полную меру своих возможностей, если органически взаимодействует с другими формами обучения и имеет систему методического обеспечения, т. е. те дидактические средства, которые позволяют реализовать психолого-педагогические возможности и функции лекций.

.....Методическая система обеспечения проблемной лекции, как правило, включает в себя:

• целевую установку лекции;

• воспитательные и учебные задачи;

• фундаментальные (узловые) проблемы;

• научную и учебную литературу и источники;

• методические рекомендации преподавателю;

• методические рекомендации обучающемуся;

• технические и наглядные средства обучения;

• вопросы для самостоятельной работы студентов.

.....Важно помнить о том, что если в полной мере владеть лекцией, этим одним из главнейших орудий психолого-педагогической деятельности, преподавателю необходимо видеть и психологическую сущность её воздействия на личность. Среди многообразных психологических аспектов лекции можно выделить наиболее важные.

.....Прежде всего, проблемная лекция представляет собой, как правило, сообщение тщательно отработанного, логически построенного, обоснованного и профессионально необходимого для будущих специалистов социально-экономического учебного или научного, практического материала. Это сообщение осуществляется в форме монологической речи при живом общении преподавателя и учащихся. Сама ситуация психологически поднимает авторитет преподавателя и располагает обучающихся к усвоению предлагаемого материала. Чтобы реализовать эти благоприятные возможности,

227

преподаватель должен оказывать всестороннее влияние на ум, чувства и волю каждого. Такое воздействие обеспечивается содержанием излагаемого материала (практической значимостью, научностью, логичностью, убедительностью, новизной и патриотичностью), отношением преподавателя к материалу и ученической аудитории (заинтересованностью, убеждённостью, педагогическим оптимизмом, бодростью, расположенностью к ученической аудитории); нацеливанием учащихся на предстоящую практическую деятельность. Оно затрагивает все области духовного облика учеников и обеспечивает превращение сообщённых им знаний в убеждения, т. е. последовательный перевод их из сферы познавательной в мотивационную. Услышанное учащийся должен понять, прочувствовать, реализовать, чтобы превратить в достояние своего духовного, учебно-практического и профессионального мира. Только таким образом можно сформировать личность учащегося и специалиста.

.....Отсюда, легко можно определить, какому типу лекции в учебном заведении следует отдавать предпочтение:

а) информативному, который активизирует главным образом восприятие и память;

б) описательному, активизирующему познавательную деятельность в целом;

в) проблемному, который активизирует ум, чувства и волю обучающихся.

.....Достижение глубокого воздействия на учащихся с помощью лекции обеспечивается, конечно, её профессиональным содержанием и методикой. Но немалое значение при этом имеет знание ученической аудитории, которую необходимо постоянно изучать и анализировать. Эта сложная, но необходимая работа преподавателя достигает цели с меньшей затратой сил, если осуществляется по определённой программе с использованием методов психологии. Преподаватель, общаясь с ученической аудиторией, изучает преобладающие в ней мнения, настроения, взаимоотношения.

.....Тесному взаимодействию с аудиторией служит учёт преподавателем её работоспособности. Так, проведённые замеры показывают, что динамика работоспособности имеет четыре фазы:

1) начало восприятия — от 4 до 5 мин;

228

2) оптимальная активность — от 25 до 30 мин;

3) фаза усилий — от 10 до 15 мин;

4) наступление утомления.

.....Должное взаимодействие обеспечивается согласованием деятельности преподавателя на лекции с деятельностью ученика (восприятие, осмысление, применение получаемых знаний).

.....Принципиальное значение при изложении основных вопросов лекции имеет методика использования текста или конспекта в процессе её чтения. От неё зависят восприятие лекции ученической аудиторией, её доходчивость, убедительность, яркость. При использовании текста в процессе чтения лекции нередко встречаются два недостатка. Одним из них является привязанность педагога к тексту, некоторые, почти, зачитывают заранее подготовленный текст. Этот недостаток свидетельствует о том, что лекция подготовлена наспех, недостаточно продумана и осмыслена автором или составлена из отрывков, взятых из различных брошюр и статей. Пользуясь «чёрным» материалом, который трудно «переваривается», лектор неизбежно сбивается на чтение текста, готовых фраз, сформулированных другими. Понятно, что чтение лекции с листа не может сделать её яркой, убедительной, доходчивой. Такая лекция очень плохо воспринимается ученической аудиторией и не достигает своей цели. Другой недостаток встречается реже. Он состоит в том, что отдельные преподаватели стремятся читать лекцию, совершенно не заглядывая в текст. В данном случае, изложение материала, за редким исключением, носит фрагментарный, в той или иной степени отрывочный характер, допускаются ненужные импровизации, увлечение второстепенными фактами и деталями. Читать лекцию по памяти очень трудно даже опытным преподавателям, а молодым — тем более. Поэтому такой способ едва ли целесообразно рекомендовать.

.....В связи с этим, видимо, необходимо проследить, как ведут себя на лекции преподаватель-мастер и преподаватель-немастер.

1. Предоставление информации.

229

а) мастер:

• чётко ставит цель и задачи;

• сообщает тему и план лекции;

• задаёт на лекции не более трёх обсуждаемых вопросов;

• делает обязательные выводы в конце лекции;

• даёт подробный анализ результатов;

• выделяет главное;

• свободно ориентируется в материале (чётко отвечает на вопросы, не привязан к конспекту лекции);

• использует материалы из других областей знаний (межпредметная связь);

• в лекции не повторяет материал учебника;

• предоставляет информацию на чётком и понятном для аудитории языке слов, формул и образов;

• вопросы теории тесно увязывает с предстоящей практикой учебно-практической и профессиональной деятельности;

• чётко определяет собственную позицию как преподавателя, так и предметной кафедры;

• делает переход на предстоящую лекцию;

б) немастер:

• сообщает только тему лекции, цель и задачи не ставит или ставит нечётко;

• не сообщает план лекции;

• не придерживается плана лекции;

• полученные результаты не обсуждает или обсуждает наспех;

• не делает выводов или делает после того, как время, отведённое на лекцию, кончилось;

• часто повторяет сказанное;

230

• ведёт лекцию в форме монолога;

• обобщений и переходов на последующую лекцию не делает.

2. Активизация познавательной деятельности.

а) мастер:

• создаёт проблемную ситуацию и последовательно решает её с участием обучающихся;

• подчёркивает приёмы познавательной деятельности, применяемые лектором;

• удачно делает паузы, даёт время для обдумывания и записи;

• активизирующий вопрос приводит к дискуссии, диалогу;

• удачно реализует игровые ситуации, делает анализ конкретных практических, деятельностных моментов;

• применяет элементы самостоятельной работы;

• размышляет вслух;

• подчёркивает отдельные аспекты информации для важности в предстоящей учебно-практической и профессиональной деятельности;

• активизирует работоспособность учащихся посредством обширного воздействия на них;

• в целях активизации мыслительной деятельности обучающихся целенаправленно и продуманно делает ошибки, которые учащиеся должны исправить;

• контролирует, ограничивая во времени возникшие дискуссии;

• даёт рекомендации по самостоятельной работе, ориентирует в предлагаемом учебном и научном материале;

• моделирует, уплотняет учебный материал;

• обучает конспектированию;

• даёт учащимся возможность для кратких реплик, информации;

• изменяет интонацию голоса в нужных местах;

б) немастер:

231

• создаёт проблемную ситуацию и незамедлительно сам её разрешает;

• не осознает и не подчёркивает приёмы познавательной деятельности для обучающихся;

• делает частые паузы, связанные с ожиданием тишины в аудитории;

• на поставленный активизирующий вопрос ученикам сам даёт ответ, не ожидая его от обучающихся;

• часто повторяет один и тот же приём, призванный активизировать познавательную деятельность учащихся;

• неудачно использует или не использует вообще другие активизирующие приёмы (игровые ситуации, элементы самостоятельной работы, размышления вслух, подчёркивание важности и необходимости информации);

• изменяет интонацию голоса в случайных местах.

3. Использование средств наглядности.

а) мастер:

• чётко изображает чертежи и схемы на доске, как бы рассуждая, но при их помощи;

• удачно сопровождает в словесном смысле опыты и примеры, иногда, используя доску и мел;

• умеренно и разумно использует разнообразные средства наглядности;

• следит за яркостью, контрастностью, размерами средств наглядности и за тем, чтобы они соответствовали размеру и освещённости аудитории;

• использует динамические диаграммы, плакаты;

б) немастер:

• не пользуется необходимыми средствами наглядности;

• чертежи и схемы на доске изображает нечётко, непонятно;

• неудачно объясняет опыты, вопросы практики или вообще не даёт объяснений и толкований;

232

• часто повторяет один и тот же приём, неумело и неэффективно использует средства наглядности;

• не следит за качеством изображения средств наглядности и их соответствием размерам и освещённости аудитории.

4. Создание эмоционального настроя и регуляция поведения обучающихся на лекции.

а) мастер:

• одобряет и подчёркивает соответствующее поведение учащихся;

• применяет похвалу, шутку, юмор;

• призывает работать лучше, быстрее, при этом объясняя причину;

• формирует эмоционально-оценочные суждения;

• создаёт обстановку доверия, открытости и правдивости;

• делает отступления, связанные с темой лекции, перестраивая внимание обучающихся;

• эмоционально воздействует на ученическую аудиторию;

• главное внимание уделяет организации деятельности обучающихся, а не поведению и соблюдению дисциплины;

• при необходимости делает справедливые замечания отдельным ученикам;

• эмоционально разряжает аудиторию (как правило, через 7–10 мин после объяснения сложных положений учебного материала);

• следит за тем, чтобы учащиеся вели записи в тетрадях (текст, формулы, рисунки, схемы), не занимались посторонними делами, не входили в аудиторию и не выходили из неё после начала лекции;

• определяет методы и число воздействий на поведение учеников (как правило, оно невелико, методы разнообразны);

• увеличивает косвенные воздействия на обучающихся;

• соблюдает перерывы во время ведения лекции;

233

б) немастер:

• раздражается, проявляет неудовольствие;

• читает нотации отдельным недобросовестным ученикам;

• не использует похвалу;

• монотонно излагает материал;

• часто отступает от темы лекции;

• не использует отступления для разрядки;

• не воздействует эмоционально на ученическую аудиторию;

• использует однообразные приёмы, не создающие положительные эмоции;

• организует поведение учащихся в ущерб их деятельности;

• делает общие замечания ученической аудитории;

• не реагирует на шум в аудитории, мешающий работе других;

• не следит за ведением записей учениками, в связи с чем, они делают случайные пометки (в основном формулы, отдельные схемы);

• разрешает учащимся заниматься посторонними делами, входить и выходить в период чтения лекции;

• ограничивает методы и число воздействий на поведение учащихся;

• увеличивает прямые воздействия;

• не соблюдает время перерывов;

• во время чтения лекции часто высказывает вслух неудовольствие по поводу недостаточной подготовки учеников, их некачественной учебной работы.

.....Как показывает анализ работы преподавателей на лекции, особенно в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в основе совместной деятельности преподавателя и ученика должны лежать активные позиции: у преподавателя — воздействие на обучающегося, а у обучающегося — на усвоение содержания учебного, научного и практического материала. В этом случае учебная лекция,

234

как акт педагогического воздействия на формирующуюся личность ученика, даёт должный положительный результат.

.....Задача преподавателя при таком подходе к лекции — методически и грамотно вычленить, обозначить и сформулировать проблемные вопросы и предоставить обучающимся для самостоятельного чтения такую учебную информацию, которая поддаётся анализу и прогнозированию. При этом, следует учитывать, что прогнозированию слабо поддаются термины и названия объектов и явлений, хронология, различные факты, цифровой материал и т. д. Зато хорошо поддаётся анализу и прогнозированию информация, которая может быть упорядочена на основе логического следования, отражающая причинно-следственные связи, имеющая уже известные аналоги, отражающая спектр мнений по одному и тому же вопросу, позволяющая использовать законы индукции и дедукции.

.....Помимо лекции проблемного характера, можно применять и её дискуссионные формы. Разработавший лекционно-дискуссионную форму организации обучения Р. М. Дальке считает, что в начале лекции следует предложить учащимся задавать преподавателю вопросы по предыдущему лекционному материалу, затем целесообразно ответить на них, используя элементы дискуссии и постепенно вводя новый материал. В течение второй половины занятия обучающимся полностью объясняется новый материал: раскрываются неизвестные понятия, прослеживается связь лекционного материала с изученными ранее вопросами, указываются источники, содержащие по новой теме учебный материал и упражнения, вопросы для самоконтроля для лучшего его понимания, даётся задание на следующее занятие. Все занятия характеризуются совместным участием преподавателя и обучающихся в решении проблемных задач, при этом педагог создаёт благоприятную для восприятия лекционного материала атмосферу, не «давит» на мнение учеников, выступая то в роли рядового участника дискуссии, то в роли лектора. Р. М. Дальке также рекомендует для выявления вопросов будущих дискуссий в начале каждого лекционного курса проводить ряд контрольных работ.

235

.....Примером лекции-дискуссии может служить лекция-панель, представляющая собой особую форму дискуссии, в которой участвует крайне ограниченное количество выступающих — всегда высококвалифицированных в своей области специалистов, высказывающих своё мнение по предложенным вопросам в ряде последовательных коротких лекций. Такие лекции, как правило, дополняются обсуждением высказанных на них мнений экспертов. Метод панели рекомендуется использовать при обучении будущих экономистов, социологов, при повышении своей квалификации специалистами. Но, во всех случаях, обучающиеся должны быть интеллектуально подготовлены для восприятия и дискуссии. Обсуждение какой-то короткой проблемы наиболее известными специалистами в данной области позволяет показать обучающимся её сложность, разнообразие вариантов возможных решений. Несмотря на то, что обмен мнениями по обсуждаемым вопросам учебной программы происходит между экспертами-преподавателями, обучающиеся активны в выяснении неясных для них моментов. Выступающие на такой лекции специалисты должны быть не только крупными учёными или практиками, но прежде всего людьми, умеющими излагать как можно больше информации за короткий отрезок времени, а также анализировать и синтезировать свои мысли в доступной для обучающихся форме.

.....Эффективность лекции заметно повышается с применением опорного конспекта, который может вручаться каждому обучающемуся для использования в качестве записной книжки во время лекции. Его оформление должно быть тщательно продуманным. Абзацы, подзаголовки, написание слов с большой буквы — всё это отражает взаимосвязь основных идей предлагаемого учебного материала. В опорном конспекте должно оставаться место для внесения дополнений, пояснений и поправок. Иногда такие конспекты заменяются картами и диаграммами-«полуфабрикатами», оформление которых завершают сами обучающиеся по мере восприятия нового материала. Считается, что опорный конспект позволяет сократить лекционное время,

236

отводимое на сообщение информации, на 15–20 %, при этом выигрывается время для методических и организационных аспектов подготовки обучающихся к самостоятельной работе, т. е. для основной цели проведения современной лекции.

.....Опорные конспекты распространены в американских вузах. В отечественных образовательных организациях чаще всего применяются письменные программированные лекции. В первой половине такого лекционного занятия обучающиеся обычно знакомятся с определённым образом запрограммированным теоретическим материалом, во второй половине прочитанное комментируется и дополняется преподавателем, проводятся дискуссии по некоторым вопросам; в конце лекции обобщается самое существенное, намечаются направления самостоятельной работы учащихся.

.....Новые возможности лекции, как метода и организационной формы обучения, раскрываются при её использовании в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Предварительная работа обучающихся с конкретным проблемным модулем (проблемно-модульным учебным курсом) представляет большие возможности повышения эффективности лекции. В процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения лекция, как правило, занимает часть занятия, где преследуется цель обобщения усвоенного материала, углубления в его отдельных частях или дополнения содержания курса интересующим обучающихся материалом, подготовки их к самостоятельному усвоению последующих элементов проблемно-модульного учебного курса. Особенностью применения лекции, в данном случае, является то, что она может не только планироваться педагогом, но и заказываться самими обучающимися в соответствии с их познавательными нуждами.

.....В заключение можно отметить, что предложенная методика проведения лекционного занятия, основанная на взаимодополнении и взаимной обусловлености двух противоположных типов мыслительной деятельности и организуемая посредством соответствующих методов, является весьма эффективной. Она позволяет неоднократно

237

возвращаться к одному и тому же материалу с целью его качественного усвоения, направлена на усвоение как стандартизированного, так и нестандартизированного содержания образования. Она делает лекцию значимой, интересной, стимулирующей учащихся на свой собственный поиск, поощряет их развитие как активных субъектов получения образования в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....При этом, преподаватель нуждается в обратной информации об эффективности читаемой им лекции. Это условие непрерывного наращивания её качества и эффективности. Руководство учебного заведения должно следить за этим постоянно, не оставляя без внимания ни одного, даже опытного лектора-преподавателя. Следует помнить, что успешно прочитанная лекция определяет полное достижение учебных и воспитательных целей, а это — главный показатель качества и эффективности предстоящей подготовки специалиста в образовательной организации.

.....В то же время необходимо подчеркнуть, что повышение качества профессионального воздействия лекции на учащихся возможно только в том случае, если она носит адаптивно-развивающий проблемно-модульный характер. Но, несомненным является то, что адаптивно-развивающая проблемно-модульная лекция — это такая лекция, в которой познавательные задачи ставятся и решаются, во-первых, на уровне научных знаний сегодняшнего дня, во-вторых, в системном виде с учётом логики саморазвития самой науки и при этом базируются на рассмотрении проблем предстоящей учебно-практической и профессиональной деятельности специалиста, и, в-третьих, с учётом меняющейся социально-экономической обстановки в обществе.

.....Нужно отметить и то, что лекции в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения могут дополняться методом рассказа, где предполагается устное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к обучающимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого — подготовка обучающихся к восприятию нового учебного материала, непосредственное усвоение которого может

238

быть обеспечено другими методами, например, беседой. Условиями эффективного применения рассказа являются тщательное продумывание плана, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса при изложении учебного материала.

.....Цели применения рассказа весьма широки, но сводятся к передаче учебной информации, содержание которой может быть различным. Это и пересказ художественного или научного произведения, и рассказ о жизни и деятельности выдающихся учёных, политиков, об истории Отечества, профессиональной деятельности, проблемах социально-экономических организаций и производственных коллективов и т. д.

.....В процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения педагог может использовать метод рассказа для представления дополнительного информационного материала, не содержащегося в рабочем проблемно-модульном учебном курсе.

.....Таким образом, мы видим, что методы, применяемые при изучении профильных и специальных учебных дисциплин в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в своей основе, содержат проблемно-модульную лекцию, задающую основу как учебной, так и воспитательной работе в учебном заведении.

239

.....§ 3.3. Специфика организации и проведения семинарских (групповых) занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

.....В современных условиях функционирования образовательной организации меняются роль и место преподавателя в учебном процессе. В связи с этим, на первый план выходят новые подходы и методы обучения, сама организация проведения лекционных, семинарских (групповых) занятий, самостоятельной работы учащихся. Сегодня в учебном процессе используются десятки разнообразных форм и методов занятий обучающихся. Широта их спектра, как правило, прямо пропорциональна эффективности обучения, а сам учебный процесс становится более привлекательным и интересным в содержательном плане.

.....В зависимости от содержания учебной темы, профиля и уровня подготовки обучающихся, а также специфики учебной дисциплины выбирается определённая форма проведения занятий, среди которых особое место занимает семинарское занятие. В современных условиях оно во многом изменилось и представляет собой комплексную форму и завершающее звено в изучении наиболее сложного раздела, предусмотренного учебно-тематическим планом программы учебной дисциплины.

.....Комплексность данной формы занятий определяется тем, что в ходе его проведения сочетаются выступления обучающихся и педагогов; положительное толкование (рассмотрение) обсуждаемой проблемы и анализ различных, часто дискуссионных, позиций; обсуждение мнений обучающихся и разъяснение (консультация) преподавателя; углублённое изучение теории и приобретение навыков и умений использовать её в практической деятельности.

.....Особенностью семинарского, или группового, занятия является возможность равноправного и активного участия каждого обучающегося в обсуждении рассматриваемых проблем учебного плана.

.....Трактовка семинара как завершающего звена в изучении блока наиболее сложных и взаимосвязанных тем учебной дисциплины обусловлена тем, что во время его

240

проведения, как правило, подводятся итоги работы преподавателей, проводящих учебные занятия, читающих лекционный курс, и эффективности самостоятельной работы обучающихся по усвоению обсуждаемых научных и учебных проблем.

.....По своему назначению семинарское (групповое) занятие, на котором обсуждаются те или иные научно-образовательные проблемы, способствует:

• углублённому изучению определённого раздела учебной дисциплины, закреплению теоретических знаний;

• отработке методологии и методических приёмов познания;

• формированию аналитических способностей, умений обобщения и формулирования выводов;

• приобретению навыков использования научных знаний в практической деятельности;

• выработке умения кратко, аргументированно и ясно излагать обсуждаемые вопросы;

• осуществлению контроля преподавателем за ходом изучения данной учебной дисциплины;

• выработке навыков и умений выступать, «держаться» перед аудиторией по определённым учебным и научным проблемам;

• формированию умения и навыков писать доклад или реферат и публично защищать их положения перед аудиторией.

.....Таким образом, по методике проведения семинарское занятие представляет собой обсуждение, дискуссию в пределах рассматриваемой проблемы. Обсуждение должно носить творческий характер с чёткой и убедительной аргументацией. Дискуссия, как правило, помогает участникам семинара приобрести более совершенные знания, проникнуть в суть изучаемых проблем, выработать научно-методологический подход к изучаемым вопросам, овладеть методами анализа социально-экономических и психолого-педагогических процессов.

241

.....По своей структуре семинар (групповое занятие) начинается со вступительного слова преподавателя, в котором кратко говорится о месте и значении обсуждаемой проблемной темы в данной учебной дисциплине, напоминаются порядок и направления её обсуждения, конкретизируется ранее известный обучающимся план и порядок проведения занятия. Семинар в зависимости от продолжительности по времени может начинаться выступлением обучающегося с докладом или научным сообщением по теме занятия. После этого начинается процесс обсуждения доклада или сообщения, а также ранее определённых вопросов обучающимися. Завершается занятие заключительным словом преподавателя. Учитывая непродолжительное время, отводимое учебным планом на проведение семинара (одна–две пары учебного времени), следует определять длительность выступлений, а также вступительного и заключительного слова преподавателя.

.....Проведение семинарского или практического занятия в рамках учебной группы (до 15 человек) позволяет обеспечить активное участие в обсуждении проблемы всех присутствующих. Задача преподавателя, в данном случае, заключается в том, чтобы не обойти вниманием пассивных участников семинара, вовлекая их в ход обсуждения дополнительными вопросами, помогающими раскрыть содержание обсуждаемой темы.

По ходу обсуждения темы преподаватель может напомнить, что изучение теории должно быть связано с определением (выработкой) средств обучения, направлений применения теоретических положений в учебно-практической деятельности учащегося. В то же время, важно не свести обсуждение научной проблемы только к пересказу случаев из практической деятельности, к критике имеющих место недостатков. Педагог не должен допускать выступлений «общего порядка», не связанных с обсуждаемой на семинаре темой. Эти действия преподавателя имеют важное значение, а именно: учат дисциплине ума, умению выступать по существу, мыслить логически, выделять главное, критически оценивать предыдущие выступления участников семинара.

.....В процессе проведения семинара преподаватель и обучающиеся могут использовать разнообразные по своей форме и характеру пособия (от ученической доски с мелом до

242

самых современных технических средств обучения), демонстрируя фактический, в том числе статистический, материал, убедительно подтверждающий теоретические выводы и положения.

.....Как показывает практика, весьма эффективным способом овладения учебным материалом служит использование на семинаре таких форм обучения, как решение задач, анализ статистического материала, рассмотрение разного рода социально-психологических ситуаций и действий в них специалистов.

.....Практическое занятие — активная форма учебного процесса, дополняющая теоретический курс или лекционную часть учебного предмета и призванная помочь обучающимся. Для практического занятия, как правило, в качестве темы выбирается такая учебная задача, которая предполагает не существенные эвристические и аналитические напряжения и продвижения, а потребность обучающихся «потрогать» учебно-практический материал, опознать в конкретном то общее, о чем говорилось в лекции. К примеру, при рассмотрении вопросов оплаты труда, мотивации труда и проблем безработицы в России имеет смысл провести практическое занятие со следующими сюжетами заданий: «Расчёт заработной платы работников предприятия», «Разработка механизма мотивации труда на предприятии», «В чём причины и особенности безработицы в России?».

.....Последняя тема предполагает уже некоторую аналитическую составляющую. Основная задача первой из этих тем заключается в предоставлении возможности посчитать заработную плату различных групп работников на примере заданных параметров для конкретного предприятия. При этом необходимо: во-первых, сделать расчёты, «как на практике»; во-вторых, дать собственный вариант мотивационной политики для предприятия, учитывая особенности данного объекта, отрасли и т. д., для того чтобы обучающиеся сверили их со своими предположениями, т. е. увидели себя в профессиональном решении; в-третьих, опираясь на теоретические знания в области проблем занятости и безработицы населения, а также на имеющийся статистический материал, сделать авторские открытия.

243

.....Практика учебно-воспитательного процесса учебного заведения, работающего в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, показывает, что необходимо более продуманно подходить к организации и проведению семинарских и практических занятий, являющихся эффективными формами закрепления общенаучных и специальных знаний, проявления творческих способностей учащихся.

.....Семинарские и практические занятия по учебным предметам обладают большими возможностями разностороннего социального и нравственно-эстетического развития личности обучающегося, активизации его творческого мышления, научного воображения, самостоятельного поиска, приложения теоретических знаний к практике предстоящей деятельности. В ходе их учащиеся приобретают знания, умения, позволяющие им прогнозировать вопросы социально-экономического и правового развития общества, а также навыки ораторского искусства, учатся отстаивать свои взгляды, отыскивать наиболее убедительные аргументы, свидетельствующие о правильности занимаемых ими теоретических позиций и жизненных установок. Именно на семинарских или различного рода групповых занятиях можно предметно научить учащихся самостоятельно раскрывать взаимосвязь между теорией и практикой, на профессиональном языке обосновывать прогнозирование ситуаций социально-психологического и экономического развития общества, его стабильность.

.....Нам представляется, что сила семинарского или иного группового занятия и его реальные образовательно-воспитательные возможности заключаются именно в многообразии приёмов, которые используются в этой форме учебного процесса.

.....Семинарские, групповые занятия по учебным предметам решают задачи формирования мировоззренческих и методологических позиций учащихся. Для повышения эффективности и качества подобных занятий необходимы их всемерная интенсификация, применение современных принципов и методов познавательной деятельности обучающихся. Нам представляется, что проводить занятия по учебным предметам надо таким образом, чтобы учащиеся аргументированно, практико-

244

ориентированно спорили, а не искусственно «играли» озабоченность, т. е. по существу так, чтобы дело доходило до перепалки.

.....Семинарское (групповое) занятие является важнейшим элементом трёхступенчатого учебного цикла, включающего в себя урок, проблемную лекцию — самостоятельную работу — семинар (групповое занятие). Качество прочитанной проблемной лекции и последующая эффективная организация самостоятельной работы непосредственно сказываются и на качестве семинарского или иного группового занятия. Это, в свою очередь, проявляется на общем уровне приобретённых знаний и умений у обучающихся. Семинарское (групповое) занятие не должно дублировать лекцию по той или иной проблеме, в то же время оно имеет много общего с ней по направленности, содержанию и структуре. Системность изучения учебной дисциплины предполагает необходимость реализации единых принципов организации и проведения как лекций, так и семинаров (групповых занятий). В том случае, когда теоретическая проблема изучается и на лекции, и на семинаре (групповом занятии), целесообразно использовать её для постановки проблем, имеющих важное мировоззренческое, научно-методологическое, а также практико-ориентированное значение. Педагог, создавая проблемную ситуацию, рассматривая учебный материал, вместе с тем рекомендует ученикам возможные варианты решения познавательных вопросов, при этом отсылает их к научно-практическим источникам, раскрывает их генезис, методологические и методические основы предстоящего поиска. Тем самым как бы «запускается» механизм самостоятельного мышления учащихся.

.....Важным элементом на семинарском (групповом) занятии является проверка выполнения обучающимися проблемного задания по выяснению причин принятия какого-либо решения. Иначе говоря, необходимо побудить обучающихся творчески подходить к рассматриваемой проблеме. Вот почему с учётом требований дидактики нам представляется, что семинарское (групповое) занятие в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения целесообразно проводить в

245

ходе отработки обучающего проблемно-модульного курса в период, как правило, недельного интервала и в течение 2–4 часов.

.....Такой срок предусматривается в целях:

а) изучения объёмных проблем;

б) обеспечения композиционного единства познавательного процесса;

в) исключения нежелательного усвоения учащимися логики решения поставленной на уроке или на лекции проблемы.

.....Единство в рамках учебного цикла приводит к тому, что акцентирование внимания на проблемной лекции по учебным дисциплинам в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения предполагает широкое внедрение принципа проблемности на семинарском, а также на любом другом групповом занятии. При этом, особое внимание следует уделять проблемам более тесной связи с жизнью, практикой социально-психологического и экономического развития как коллективов, так и общества. Только единство и интеграция теоретического и практического аспектов могут обеспечить подлинную, а не надуманную проблемность в изучении важнейших вопросов современного развития общества.

.....Семинарские (групповые) занятия, в этом случае, выполняют три важнейших интеграционных функции: познавательную, воспитательную и контрольную. Недооценка или абсолютизация какой-либо из них дают нежелательные, а иногда и прямо отрицательные результаты. Учащиеся при отсутствии должного контроля перестают дорабатывать лекции, конспектировать первоисточники, систематически готовиться к предстоящим занятиям. В то же время, стремление подчинить семинарские (групповые) занятия исключительно проверке знаний учащихся порождает школярство и бездумье, абсолютно нетерпимые вещи в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения при подготовке высококвалифицированных специалистов. Следует помнить, что познавательная и воспитательная функции эффективны только в единстве. Усваивая научные знания, приобретая опыт, умения и навыки предстоящей деятельности, учащийся развивается (формируется) в нравственно-

246

эстетическом, политическом, учебно-практическом и профессиональном аспектах. В ходе подобной организации занятий, развивая приобретённые навыки в общественном ученическом творчестве, вырабатывается активная жизненная позиция личности. Процесс этот происходит тем полнее и активнее, чем самостоятельнее мыслит обучающийся, чем выше уровень его творческих поисков, при этом, активнее внедряется в сознание принцип критичности в оценке происходящих социально-экономических явлений в обществе.

.....Организация и проведение семинарских (групповых) занятий по учебным предметам в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения имеют целью выработку у обучающихся умений и навыков реальной оценки политических и социально-экономических процессов, происходящих не только внутри общества, но и на международной арене. Обучающиеся, таким образом, приобретают умения и навыки, позволяющие им за многообразием событий и фактов видеть тенденции становления и социально-экономического развития как человека, так и общества в целом.

.....С целью повышения эффективности семинарских, или групповых, занятий по учебным предметам применяется ряд методических приёмов. Отметим основные из них: вопросно-ответный; развёрнутая беседа на основе имеющихся у обучающихся планов семинарского (группового) занятия; устные доклады учащихся с последующим их обсуждением; теоретическая конференция в, классе, в группе или на потоке; семинар-диспут; комментированное чтение первоисточников; решение задач и упражнений на самостоятельность мышления; работа с информационными и компьютерными программами; подготовка и проведение семинара по материалам конкретных социологических исследований, проведённых учащимися под руководством преподавателей; обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными учащимися и до семинарского (группового) занятия прочитанных всему учебному, всей учебной группе или учебному потоку; семинарские (групповые) занятия, проводимые непосредственно на местах прохождения практики; семинарские (групповые) занятия, например, в музеях или памятных местах, на производстве; контрольная работа

247

по отдельным вопросам (темам) с последующим обсуждением; семинар-коллоквиум; семинар-пресс-конференция; «круглые столы»; деловые и ролевые игры; смешанная форма с элементами различных форм поведения и т. д.

.....По существу, все эти методические приёмы позволяют вводить в учебный процесс элементы проблемно-модульности обучения на разных уровнях трудности, что в той или иной мере позволяет готовить учащихся к активной учебной работе в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....В учебном заведении, работающем по адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, семинарские (групповые) занятия могут проводиться и с применением методики «малых групп». По отдельным учебным проблемам могут разрабатываться дополнительные вопросы, которые обсуждаются с различных точек зрения, при этом рассматривается система действенных аргументов.

.....Таким образом, у обучающегося формируются своё видение и представление о данной проблеме. Это очень важно для того, чтобы проблема стала для него своей, «родной», с её помощью он формируется как молодой, успешный учащийся и специалист. При этом, у обучающегося появляются методологические предпосылки для решения тех или иных проблем в последующих жизненных и «производственных» ситуациях. Важно отметить, что к использованию на семинарских занятиях по учебным предметамметодики «малых групп» в целях их активизации и формирования методологических навыков у обучающихся следует подходить с осторожностью, с тем чтобы не допустить вульгаризации науки о социально-экономических условиях развития и функционирования человеческого общества, упрощения правовых проблем и ситуаций, индивидуальных качеств личности.

.....Проведение семинарских (групповых) занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения может быть организовано и при сочетании беседы с системой докладов и обсуждением рефератов. Максимальный эффект имеет место при выборе злободневной тематики, отвечающей текущим и перспективным интересам учащихся, задачам их учебно-практической направленности,

248

профессиональной ориентации и становления в предстоящей профессиональной деятельности. При этом, целесообразно заранее назначать содокладчиков и оппонентов.

.....Серьёзные положительные возможности заключены в организации и проведении теоретических конференций, которые зачастую проходят в расширенной аудитории (с учебным классом, учебной группой, учебным потоком или учебным курсом) и по тематике, как правило, подытоживающей предыдущую познавательную работу учащихся по научным проблемам. Подобные конференции необходимо готовить в течение продолжительного времени, чётко определять их структуру и содержание.

.....Средством активизации семинарского (группового), занятия является решение на нем конкретных задач и выполнение упражнений по проблемам социально-экономических наук, а также проведение дискуссий в рамках отдельных предметов обучения, ориентированных на учебно-практическую и профессиональную подготовку.

.....Полезно для активизации семинарских занятий один-два раза в учебную четверть проводить контрольные письменные работы учащимся. Они могут быть рассчитаны на 10–15 мин или на более продолжительное время. Эти работы можно проводить внезапно или же заранее готовить учеников к наиболее продуктивному самостоятельному выполнению небольших письменных сочинений. Контрольные работы проводятся для реализации всех трёх функций семинарского (группового) занятия, но наиболее полезны они в том случае, когда их содержание планируется и они носят не описательный, а поисковый характер, когда перед обучающимися ставится какая-либо проблемная задача с учётом элемента трудности в учебно-практической и предстоящей профессиональной деятельности. После написания краткой контрольной работы полезно проанализировать её содержание на семинарском (групповом) занятии, что, несомненно, служит подспорьем в его проведении, поскольку активизирует познавательный, соревновательный стимулы у обучающихся.

.....Нам представляется, что в целях активизации семинарских (групповых) занятий полезно также использование в проблемном ключе наглядности и технических средств обучения. Схемы, диаграммы необходимо строить таким образом, чтобы в них

249

выражались содержание и структура рассматриваемой проблемы, научные представления по изучаемому разделу того или иного проблемного модуля учебной дисциплины. Можно наглядно показать процесс развития человека и общества, его прошлое, настоящее и будущее, выраженные на исторически определённых этапах становления и совершенствования социально-экономической формации, работу социальных и экономических институтов общества по периодам, годам и в сравнении между собой и с мировой практикой. Проблемно-модульность обучения на семинарских (групповых) занятиях обеспечивается содержанием методических рекомендаций, разрабатываемых преподавателями и утверждаемых на заседаниях методических объединений учителей-предметников, предметных кафедр и предметно-методических комиссий. Они должны учитывать, в частности, профиль обучения, факультета, специальность и особенности ученической аудитории. В этих рекомендациях следует обращать особое внимание на постановку проблемных ситуаций, формулировку учебных и научных проблем. При этом они должны предусматривать постановку и механизм решения познавательных задач по учебным предметам. Предполагается постановка вопросов в острой проблемной форме, с учётом направленности обучающихся на поиски неоднозначных ответов, при этом учитывается возможность их практического применения.

.....В методических указаниях для обучающихся обращается особое внимание на усвоение понятийного аппарата, используемого при анализе проблемы, на изучение первоисточников, положений и статей законов и подзаконных актов, а также на современные факты социально-экономического развития страны и мирового содружества. Рекомендуется использование социально-экономической, политической, мемуарной и художественной литературы, а также разработка учащимися вопросов для самопроверки и самоконтроля по знанию тех или иных положений учебной дисциплины.

Последовательная реализация принципа проблемно-модульности на семинарских (групповых) и практических занятиях с учащимися предполагает необходимость использования дискуссий. Дискуссия — основной, ведущий, обязательный методический

250

приём, призванный активизировать занятия, проводимые в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Дискуссия позволяет успешно формировать убеждённую, творчески мыслящую и активно действующую в общественной и практической работе личность. Она — это та форма организации учебно-воспитательного процесса, которая приучает учащихся к селекции знаний, их мобильному применению для аргументированного отстаивания своих теоретических позиций, прививает им умения и навыки употребления теоретического знания в предстоящей учебно-практической деятельности. Она является одним из наиболее важных методических приёмов в овладении знаниями, умениями и навыками в области теории и практики учебных предметов. Но её не следует абсолютизировать и проводить большую часть семинарских (групповых) занятий только дискуссионно. Надо помнить, что в науке присутствуют и другие формы усвоения теоретических знаний, такие как устойчивое и изменчивое, фундаментальное и прикладное, дискуссионное и недискуссионное. По фундаментальным положениям дискутировать нет никакого смысла. В то же время есть такие научные, исторические, социальные и экономические факты, которые необходимо подвергнуть анализу и дискуссии, выявить просчёты, ошибки, сделать соответствующие выводы и спрогнозировать развитие ситуации в обществе. В этом мы видим основу того, что учебные предметы будут опосредованно способствовать созданию материальных благ, содействовать социальной стабильности и экономическому развитию общества, а не просто выполнять разъяснительно-популяристическую функцию уже принятых решений, иногда ошибочных, непопулярных и ненужных.

.....Но ещё большей ошибкой было бы игнорировать возможности дискуссий на семинарских (групповых) занятиях. Выработать у обучающихся способность и потребность принимать участие в различных дискуссиях является гражданским долгом каждого преподавателя. При этом, следует подчеркнуть, что организация дискуссии на учебных занятиях — один из наиболее сложных методических приёмов, требующих от преподавателя большой профессиональной эрудиции, подлинного методического мастерства и глубокого знания психологии личности. В связи с этим, необходимо

251

подчеркнуть два очевидных обстоятельства, которые надо учитывать администрации образовательной организации. Первое заключается в том, что отдельные преподаватели учебных дисциплин из-за отсутствия достаточной педагогической и научной практики боятся дискуссии и неохотно на неё идут, временами стремятся пресекать попытки учеников поспорить по сложным теоретическим и острым практическим вопросам. Второе является следствием первого — это недостаточная компетентность отдельных преподавателей, работающих в различных местах, тем самым добывающих средства для существования, и, как результат, мало уделяющих внимание повышению своего профессионального мастерства, довольствующихся старым багажом.

.....Опыт организации дискуссий, их методического обеспечения,пока ещё, ограничен. В методической и научной литературе этому вопросу уделяется мало внимания, но, все же, отдельные положения данного приёма имеют место быть.

.....Прежде всего, дискуссия может быть запланированной, сознательно подготовленной преподавателем или стихийно возникшей на семинарском или групповом занятии. На наш взгляд, необходимо рассмотреть запланированную дискуссию. Дело в том, что такую дискуссию преподаватель вправе прервать, потому что стихийная дискуссия, особенно в мало подготовленной ученической аудитории, идёт преимущественно на эмоциональном уровне, на уровне обыденного сознания и превращается в обычный спор, а то и хуже, и, как правило, недостаточно развивает творческое самостоятельное мышление, базирующееся на требованиях диалектической и формальной логики.

.....В то же время, включая в процесс обучения сознательно подготовленную дискуссию, следует помнить, что нельзя все имеющиеся мнения, выдвигаемые в научном и учебно- практическом плане, выносить в неподготовленную ученическую аудиторию. В первую очередь, надо уяснить их в преподавательской среде. Полезно дискуссионные вопросы обсудить на заседаниях методических объединений учителей-предметников и предметных кафедр, принять по ним решения. Более того, дискуссия, видимо, будет

252

полезна только в старших классах, на старших курсах, когда учащиеся смогут опираться на знание других наук и опыт, приобретённый в ходе учебно-практических работ, учебно- практических стажировок и учебных практик.

.....Следует всесторонне разобраться как в научной и практической основательности отдельных подходов, так и в их аргументированности и подлинной актуальности и злободневности. Ни в коем случае недопустимо использовать дискуссии по новым или относительно новым проблемным вопросам как канал для распространения сенсаций, давая, тем самым, повод учащимся относиться к поиску, идущему в науке, как к чему-то легковесному и сиюминутному.

.....Новые постановки вопросов необходимо использовать, формируя у обучающихся научно-методологические основы прогнозирования социально-экономических проблем. В то же время, по ним важно устанавливать единство позиций педагогического коллектива, т. е. не только читающего лекцию преподавателя, но и ведущего за ним семинарское (групповое) занятие. Очень важно, чтобы между ними не было разнобоя во взглядах и мнениях. Этого нельзя допустить в работе с учащимися.

.....При организации дискуссий следует обязательно учитывать глубинные интересы обучающихся, их учебно-практическую и профессиональную направленность, по которой в последующем им предстоит работать. Так, к примеру, обсуждается вопрос о качествах руководителя. Приводятся слова: «Современный руководитель должен органически соединять в себе глубокую профессиональную компетентность, дисциплинированность с инициативой и творческим подходом к делу. Вместе с тем, на любом участке работы руководитель обязан учитывать социально-экономические и воспитательные аспекты деятельности, быть чутким к людям, к их нуждам и запросам, служить примером в работе и в быту». Учащиеся задают вопросы: «Необходимы ли эти черты руководителю-юристу (руководи- телю-психологу, руководителю-экономисту и т. д.)?»; «Можете ли вы назвать руководителя подобного типа?». Дискуссионной здесь становится проблема идеального руководителя-профессионала в той или иной

253

области знания, администратора и авторитетного специалиста, гражданина и лидера коллектива. Эта проблема может обсуждаться в любых учебных заведениях..

....Эффективность дискуссии зависит, прежде всего, от выбора проблемы для обсуждения. Преподаватель должен чётко представлять «горячие точки» своего проблемно-модульного учебного курса, рассмотрение которых на семинарском (групповом) занятии вызовет большой и неподдельный интерес учащихся. Они должны быть актуальными не только в содержании проблемно-модульных учебных курсов, но и посильными для понимания обучающимися. В то же время, слишком сложные и слишком простые проблемы не будут являться основанием для продуктивной и содержательной дискуссии. Как в первом, так и во втором случае они пройдут на «холостом ходу», не формируя личности учащегося, специалиста, и, тем более, руководителя коллектива. К числу тем, которые могут быть предложены обучающимся, можно отнести социально-экономические вопросы развития государства, региона, а также направления правового обеспечения развития и внедрения инновационных технологий, внешнеэкономических связей, роли и места человека в проблемах общества, его отношения к экологии, религии и т. д. Можно дать учащимся задание по периодической литературе — ознакомиться с наличием узких мест, реальных противоречий как социально-экономического развития общества, так и самой личности человека. Информационный материал необходим для того, чтобы увидеть противоречия и обсудить направления и формы их разрешения.

.....Изучая руководящие документы при рассмотрении социально-экономического развития общества, региона, обучающиеся убеждаются в необходимости формирования экономического сознания народа, ответственности, присущей человеку, хозяину. Поскольку данные качества детерминируются социально-экономическим базисом государства, учащимся предлагается выяснить, как разрешаются противоречия в самом социальном и экономическом базисе, что нового появляется в связи с реализацией социально-экономической программы развития общества. В подготовленных сообщениях раскрываются, как правило, трудности роста, осознаётся роль человека и его реальные проблемы. Дискуссия на семинаре, в этом случае, имеет плодотворный характер.

254

Учащиеся убеждаются в том, что в решении подобного рода проблем, в практическом разрешении противоречий очень многое зависит не только от объективного, но и от субъективного фактора, а стало быть, и от них самих.

.....Основой для дискуссий могут быть проблемные ситуации, в художественной форме отражённые в произведениях литературы и искусства. Яркий тому пример — пьеса А. Х. Абдуллина «Тринадцатый председатель», в которой эмоционально и убедительно раскрываются реальные противоречия, возникающие в жизни, например, между законом, с одной стороны, и чувством долга, интересами коллектива и каждого работника — с другой. Проблемная ситуация, представленная в виде процедуры суда, не может не затронуть разум и сердце ученика. Нам известны интересные и плодотворные дискуссии, проводившиеся на семинарах по этой пьесе и ряду подобных произведений литературы, искусства из жизни нашего Отечества, именно нашей, российской культуры.

.....Большой жизненный социально-экономический и нравственно-эстетический материал для дискуссий поставляет периодическая печать, в целом, средства массовой информации.

.....Дискуссия должна начинаться чётким определением её предмета. Выбор проблемы для дискуссии подчиняется изучению основных тенденций социально-экономического развития общества, человеческой личности и постижению нового, что появляется в этом развитии. Чтобы дискуссия носила продуктивный характер, обучающиеся готовятся к ней заранее, изучая первоисточники, читая рекомендованную политическую, экономическую и художественную литературу, обдумывая усвоенное под углом зрения поставленного проблемного вопроса. Только так можно избежать в дискуссии верхоглядства, неоправданной категоричности, односторонности и предвзятости, придать ей черты научного спора и поиска объективной истины. При этом условии обучающиеся проходят первые ступени сложной школы научного познания жизнедеятельности человека. Научный характер дискуссии придаёт и умение оперировать понятийным аппаратом. Это умение не приходит само собой. Оно вырабатывается в ходе познавательной деятельности обучающихся.

255

.....Научность спора зависит также от степени владения учащимися аппаратом диалектической и формальной логики. Учащиеся под руководством преподавателя вырабатывают способность логически строгого ведения спора по проблеме, доказательного рассуждения. Для этого от них требуется владение законами формальной логики: тождества, непротиворечия, исключённого третьего и достаточного основания.

.....Общую логику и механизм дискуссии можно представить следующим образом: проблемная ситуация — усмотрение проблемы — выражение её в проблемном вопросе (формулировка тезиса, подлежащего доказательству или опровержению) — выдвижение и доказательное перебирание гипотез, привлечение аналитического и фактического материала — теоретические и практические выводы, включаемые в систему знаний, умений и навыков учащихся. Ход дискуссии планируется преподавателем содержательно и структурно. Можно только отметить, что в общем виде план уже содержит предполагаемые ответы на дискуссионные вопросы и в той или иной мере общий результат обсуждения проблемы на семинарском занятии.

.....Вопросы дискуссии носят, как правило, острый альтернативный характер, ответы на которые предполагают известную вариативность. Постановка вопроса диктует необходимость обнаружения причинно-следственных связей в протекающих процессах, а также определённых тенденций и направлений в предстоящей деятельности. Вопросы бывают уточняющие. Их назначение заключается в том, чтобы побудить учащихся более чётко и аргументированно изложить свои взгляды, освободить своё выступление от случайного, непонятного, затеняющего основную излагаемую мысль. Неоценимую роль играют наводящие вопросы, задаваемые преподавателем. Они подобны дирижерской палочке в руках мастера. Эти вопросы не позволяют уйти в сторону от обсуждаемых проблем, покинуть основное русло разворачивающейся дискуссии. И, наконец, активно используются встречные вопросы, которые необходимы для более чёткого изложения позиций выступающего. Они ориентируют на необходимость использования в ходе выступления дополнительной аргументации, делающей его более доказательным,

256

логически завершённым и строгим, глубже раскрывающим суть излагаемого им вопроса.

.....Начиная с общей учебной проблемы, облачённой в проблемный модуль, преподаватель осуществляет процесс её дифференциации на более дробные вопросы (позиции). В свою очередь, когда это необходимо для получения знаний по крупной проблеме, частные вопросы объединяются в большой познавательный проблемный блок.

.....Учебные вопросы в проблемно-модульном учебном курсе выносятся на уроки, лекции, консультации, включаются в подготавливаемые учащимися доклады и содоклады, приводятся в заданиях для самостоятельной работы.

.....Подчеркнём, что дискуссия учит и формирует личности учащихся и будущих специалистов тогда, когда она правильно организована и проведена. Для неё характерен особый благожелательный климат коллективного поиска новых знаний о сложных явлениях и процессах современности. Преподаватель пресекает демагогические выступления, исправляет ошибки политического, социально-экономического или религиозного характера, если они допускаются в ходе дискуссии.

Следя за ходом дискуссии и направляя её, преподаватель использует индивидуальный подход к выступающим. Когда дискуссия затухает, не дав ожидаемого результата, он «разжигает» её дополнительными вопросами, предоставляет слово эмоциональным, остро и оригинально мыслящим обучающимся. Когда страсти разгораются, целесообразно подключить к выступлению выдержанного, рассудительного ученика. Учёт педагогом психолого-педагогических особенностей каждого и умение оценить остроту дискуссии являются непременным условием её эффективности.

.....Оценка выступлений учащихся должна быть объективной и уважительной, а заключительное слово преподавателя — носить черты оригинальности, глубины и убедительности.

.....Отметим, что от степени профессиональной подготовленности преподавателя, уровня его культуры, эрудиции во многом зависит соблюдение моральных основ дискуссии. Она должна проходить в обстановке деловитости, взаимопонимания, внимательного

257

отношения к людям и вместе с тем высокой требовательности, принципиальности и взыскательности.

.....В. И. Ленин, обращая внимание на нравственную атмосферу, в которой протекает дискуссия, в статье «Два приёма споров и борьбы» писал: «Надо внимательнейшим образом смотреть за тем, чтобы неизбежный спор, неизбежная борьба мнений не вырождались в перебранку, сплетни, дрязги, клевету» [99].

.....Таким образом, необходимо поставить дело так, чтобы в дискуссии полностью исключался вариант, когда обсуждение начинается спорами. Этику дискуссий следует соблюдать сознательно и последовательно.

.....Надо убедить учащихся в том, что они имеют право на ошибку. Даже в ошибочном выступлении нужно искать рациональное зерно, никогда не наклеивать на выступающих порочащих их ярлыков, не оскорблять их обидными окриками. Искренность, доброжелательность, взаимная заинтересованность в решении проблемы вызывают у обучающихся (а также и у преподавателя) чувство удовлетворённости и дают им новые знания, умения, навыки, развивают творчество и самостоятельность мышления. Тактичность должна пронизывать дискуссию от начала до конца.

.....Если в ходе обсуждения ученики не воспринимают вопрос, преподаватель задаёт его в других, более доступных формулировках. Организация семинара, таким образом, будет иметь следствием удовлетворённость учащихся поисковой научной и учебной деятельностью. Дискуссии в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения как важному методическому приёму проведения семинарских занятий должно уделяться значительно больше времени и внимания, чем это делается при традиционной форме проведения семинарских (групповых) занятий.

.....Использование на занятиях различных методических приёмов опирается на серьёзную организаторскую и подготовительную работу. Она должна начинаться с определения цели семинарского (группового) занятия, которая вытекает из темы и места семинара в системе общенаучной, специальной, учебно-практической или профессиональной подготовки обучающегося. Цель воплощается в методическом

258

замысле и структурном построении семинарского (группового) занятия. Преподаватель пишет для себя рабочий план проведения занятия. Реализация этого плана, несомненно, предполагает организацию самостоятельной работы учащихся. Структура семинарского (группового) занятия должна соответствовать основным методическим требованиям, включать в себя такие элементы, как вступительное слово преподавателя, постановка учебной проблемы, её обсуждение и заключение, разбор отработанных вопросов. В рабочем плане отражаются основные дидактические и воспитательные цели семинара. Отмечаются формы обсуждения поставленных проблем, интеграция и преемственность с другими общенаучными, профильными и специальными дисциплинами. В целях обучения и активизации учебного процесса могут активно использоваться различные наглядные и технические средства.

.....Преподаватель задаёт вопросы по плану семинарского занятия как в имеющейся, так и в изменённой формулировке. При этом следует отметить, что перередактирование вопросов само по себе уже может создать проблемную ситуацию на занятии.

.....Кроме того, необходимо продумывать вспомогательные и дополнительные вопросы, иногда с возможностью обоснования требования той или иной ситуации. Используя систему вспомогательных и дополнительных вопросов, можно организовать проведение семинарского (группового) занятия в виде развёрнутой беседы, дискуссии по проблемам обучения.

.....Активизация семинарского занятия зависит от личностных, деловых качеств преподавателя, от его знания методики, способности и умения создавать доверительный психологический микроклимат, атмосферу высокой требовательности и учебно-научного поиска. Трудно представить, чтобы успех пришёл к преподавателю, у которого отсутствуют педагогический такт, корректность, межличностный контакт, эрудиция, высокая социально-экономическая активность. В целом, всё это, в той или иной мере, повышает интерес к социально-экономическим наукам и снижает его, если обучающиеся видят, что их наставник живёт за счёт своего вчерашнего научного, духовного и профессионального багажа.

259

......Адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение на семинарском занятии в рассматриваемой педагогической технологии обучения, предполагает также выделение основной темы и создание проблемной ситуации. Постановка проблемы по учебным дисциплинам, как правило, предполагает единство исторического и логического, общего и особенного, а также и единичного. Рассматривая противоречия современной социально-экономической эпохи, целесообразно использовать такую логическую цепочку: а) система противоречий; б) основное противоречие; в) антагонистическое и неантагонистическое противоречия; г) основное противоречие современного состояния развития человеческой формации.

.....Проблемность в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения на семинарских (групповых) занятиях достигается путём дробления учебных вопросов на ряд логических ступеней, подвопросов или позиций. В этом случае проблема берётся, как правило, в более частном виде, и учащиеся нередко оказываются бессильными в её осмысленном решении и зачастую психологически разоружёнными. Это положение должен учитывать преподаватель, организуя проведение семинарских (групповых) занятий по социально-экономическим, профильным и специальным дисциплинам. Занятия необходимо завершать показом общего вида рассматриваемой проблемы.

.....Проблемная ситуация может быть поставлена, как было отмечено выше, на уроке, на лекции, но она может быть запрограммирована и в содержании доклада, который подготавливает ученик под руководством преподавателя, используя рекомендованную им учебную, научную и методическую литературу и источники, уточняя постановку проблемы на предсеминарских консультациях. К докладу могут быть подготовлены дополнительные проблемные вопросы, или эти вопросы включаются в содержание содоклада. Содокладчик, руководитель семинарского (группового) занятия в той или иной форме сообщают ученической аудитории необходимый для решения поставленных проблем консультационный материал.

260

.....Особое место в проведении семинарских (групповых) занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения занимает техника визуализации. Нам представляется, что наиболее эффективным видом восприятия информации является визуально-слуховой, т. е. одновременное использование слуха и зрения. Если рассмотреть зависимость запоминания от вида восприятия информации, то на графике это может выглядеть так, как показано на рис. 3.2.

Рис. 3.2. График зависимости запоминания от вида восприятия информации

.....Целью визуализации является оказание помощи в описании проблем. Как правило, визуализированные высказывания делают проблему более конкретной для дискуссии, позволяющей дифференцировать значительные и несущественные высказывания. При этом графическая связь облегчает одинаковую интерпретацию. Изображение возбуждает творческий процесс и надолго остаётся в памяти обучающегося.

При этом, как правило, сложный материал, трудно воспринимаемый на слух, легче передать визуально. Визуализация даёт возможность сразу изобразить и установить результаты высказываний, т. е. не возникает трудностей при общении, оформлении документации и передаче информации.

261

.....В своей основе визуализация, в той или иной мере, отражается в построении проблемно-модульных учебных курсов.

.....Отметим следующие преимущества использования визуализации для работы в учебных классах, учебных группах на семинарских, или групповых, занятиях:

• общее понимание проблемы;

• одинаковое восприятие учебной и научной информации;

• целенаправленное обсуждение вопросов;

• побуждение к возникновению новых мыслей и предложений;

• эффективное использование учебного времени;

• интересное и живое оформление получаемой информации.

.....На наш взгляд, основные правила визуализации, о которых следует помнить преподавателю, будут следующими:

1) визуализация должна быть простой и доступной для всех обучающихся;

2) не должна выглядеть только плакатом или рекламой;

3) отдельные изображения не должны содержать слишком много информации, в этом случае лучше разместить информацию на разных носителях;

4) изображённые работы не должны являться произведениями искусства, их можно дополнить и исправить;

5) цифровой материал целесообразнее представлять в виде графиков. Организуя ролевые (деловые) игры на семинарских занятиях, необходимо помнить о том, что и технические средства визуализации, как правило, играют активную роль в повышении эффекта внимания. Поэтому рекомендуется применять комбинированные технические средства визуализации.

.....Во-первых, это — плакаты, преимущества которых перечислены ниже:

• точная формулировка;

• возможность предварительной подготовки;

• возможность последующего использования.

262

.....Однако, имеются и недостатки — это негибкость и пассивность участников.

.....Во-вторых, в отечественной практике организации учебного процесса широко используются мел и учебная доска, преимущества которых состоят в простоте и возможности быстрого исправления записей. В то же время, налицо и такие недостатки, как сложность запоминания материала, написанного на доске, и быстрое её заполнение, что, в отдельных случаях, не позволяет воспроизвести всю картину в целостности. В связи с этим, необходимо активно использовать интерактивную доску, которая значительно повышает эффективность проводимых занятий.

.....В-третьих, сейчас стало модным применять в учебном процессе ноутбуки, специальные карты, фломастеры и бумагу. Положительные моменты этого — гибкость визуализации, активная работа участников, яркость и красочность оформления, открытая поддержка мысли. Недостаток — трудность копирования, которую можно устранить с помощью компьютерной техники, имеющей ряд преимуществ:

а) достижение контактов с ученической аудиторией;

б) предварительная подготовка материала;

в) возможность использования при дневном свете.

.....Можно подробно рассмотреть и другие технические средства визуализации, такие как видеомагнитофон; просмотр хроникально-документальных фильмов, диапозитивов и т.д.

.....Отметим что все эти средства имеют как положительные, так и отрицательные факторы, требующие специальной подготовки, специальных аудиторий и определённых навыков в их применении. Следовательно, преподаватель должен хорошо продумать, какое средство технической визуализации он будет использовать, чтобы добиться поставленной учебной цели в ходе семинарского (группового) занятия.

.....На наш взгляд, необходимо рассмотреть технику выбора и сравнения информации. Так, однопунктные вопросы применяются для решения проблемы или

263

подведения итогов дискуссии. Точка зрения на такие вопросы может быть выражена ответом на оценочной шкале, представленной ниже.

.....Однопунктный вопрос может быть представлен в матричной форме следующим образом: ответ на вопрос, насколько важен в деятельности руководителя юмор — и оформлен в виде приведённой ниже матрицы (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Однопунктный вопрос в матричной форме

264

.....На оценочной шкале и в матрице, изображённых на ватмане, учебной или интерактивной доске, участники семинара отмечают свою точку зрения фломастером, мелом или специальной меткой. Каждый участник имеет право сделать только одну метку.

.....Многопунктные вопросы используются для выявления точки зрения группы участников на проблему. При этом, разные аспекты проблемы, собранные с помощью опорных карточек, записываются в форме таблицы. Иногда вопросы по проблеме можно готовить заранее. Приоритет оценивается по количеству отметок, сделанных фломастером или флажками разных цветов. Количество отметок каждого участника в соответствии с цветом и баллами оговаривается заранее. Пример оценки является важнейшим направлением совершенствования организации управления учебно-практической подготовкой учащегося и профессиональной подготовкой будущего специалиста.

.....Карточный опрос. В обычной семинарской дискуссии, как правило, активно участвуют 3–4 человека из 10–15. С помощью карточного опроса независимо друг от друга выражают свою точку зрения все участники одновременно. Группировка точек зрения производится ведущим семинар преподавателем по методу ассоциации. С помощью карточек можно отвечать сразу на два вопроса. Например:

а) Какое решение вы видите?

б) Какие трудности ожидаете?

.....В этом случае применяются карточки двух цветов. С помощью карточного опроса можно за 10–15 мин объективно и анонимно выявить точку зрения на проблему большой группы участников, что в традиционной форме проведения семинара практически сделать невозможно.

.....Карточки группируются на специальном поле преподавателя, ведущего семинар (доска, обтянутая плотной материей). Сгруппированные карточки прикалываются маленькими

265

иголками. Каждой группе, участвующей в семинаре, присваивается обобщённое название, соответствующее одному из направлений решения поставленной проблемы.

.....На рис. 3.4 приведён образец карточки.

Рис. 3.4. Типичный образец карточки для опроса

.....Какова же техника проведения подобного семинара?

1. Подготовка семинара:

• Является ли правильной подготовка проблемы на семинарском занятии?

• Может ли кто-то решить эту проблему единолично?

• Можно ли эту проблему решить путём диалога и анализа?

• Есть ли уже по данной проблеме решение, которое ещё действует (действительно)?

2. Тематическая подготовка семинара:

• Точно ли сформулирована обсуждаемая проблема?

• Разделена ли проблема на отдельные вопросы?

• Сформулирована ли цель семинара?

• Что является конечным результатом?

• Является ли цель достижимой?

.....В практике различают четыре фазы подобных семинаров:

266

.....Первая фаза — определение проблемы и формулировка цели:

• Ясна ли проблема?

• Является ли она важной?

• Готовы ли мы к решению проблемы?

• Убеждены ли мы, что можно решить данную проблему?

• Едины ли мы в цели?

• Как должен выглядеть результат?

.....Вторая фаза заключается в анализе проблемы:

• Как возникла проблема (генезис)?

• Отсутствует ли у нас важная информация?

• Имеется ли разное представление у обучающихся на семинаре о проблеме?

.....Третья фаза заключается в сборе и оценке предложений по решению про- блемы:

• Принимаются ли другие предложения?

• Ясны ли возможные последствия предложений?

.....Четвёртая фаза заключена в принятии решения:

• Является ли решение ясным?

• Подтверждает ли каждый обучающийся данное решение?

• Можно ли сразу реализовать решение?

• Что необходимо для реализации решения?

.....Чтобы данная техника проведения семинарского занятия достигла поставленной цели, обучающиеся должны соблюдать определённые правила. Правила эти рекомендуются с преобладанием коллективного стиля поведения. В основу положен метод мозгового штурма решения проблем, который способствует раскрытию творчества и проявлению инициативы каждого обучающегося.

.....Правила для учеников таковы:

• никакой оценки, никакой критики;

267

• в большей мере думать о коллективе, а не о качестве предложений;

• предложения должны быть разнообразными;

• желательно присоединиться к идеям других, но не выдавать их идеи за свои.

.....В этом случае, правила для преподавателя, ведущего семинар, будут следующими:

• чётко ставить проблемы, цели, приводить обоснования;

• активно использовать технику визуализации;

• участвовать в решении проблем семинара;

• следить за регламентом и правилами поведения обучающихся;

• при необходимости принимать активное участие в обсуждаемых вопросах.

.....Подведение итогов сводится к простому правилу:

• собрать предложения участников семинара;

• классифицировать их и оценить.

.....Таким образом, при организации семинарских (групповых) занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения от преподавателей и учащихся требуется чётко реагировать на происходящие социально-экономические процессы в обществе, держать в поле зрения новые явления и делать правильные прогностические выводы с опорой на общественную практику.

268

.....§ 3.4. Организация и проведение групповых занятий методом ролевой (деловой) игры в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульногообучения

.....Для успешной деятельности в социально-экономической сфере современного общества учащемуся и специалисту высшей квалификации необходимо быть хорошо информированным, профессионально компетентным, способным прогнозировать развитие социально-экономической ситуации как в регионе, так и государстве в целом.

.....В связи с этим от учебного заведения требуется не только вооружить знаниями своих выпускников, но и научить их с первых шагов применять полученные знания на практике, т. е. сформировать научно-методологические основы их профессиональной деятельности на основе мировоззренческого объёма знаний. Данную задачу возможно решить не за счёт интенсификации учебного процесса, а внедряя в практику адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения с опорой на семинарские (групповые) занятия, проводимые в форме ролевой и деловой игры. Подобная система подготовки позволяет сформировать профессионально направленную и гармонично развитую личность, ориентированную на достижение высокого результата в самой сложной сфере человеческой деятельности — социально-экономической, где нельзя не учитывать большое количество индивидуальных интересов, что ведёт к постоянным и частым изменениям в ней.

.....При этом, следует учитывать и то, что организация и проведение семинарских занятий в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения преследуют цель всемерной активизации мыслительной деятельности учащихся, обеспечивающей наиболее эффективное запоминание, хранение и воспроизведение учебной информации и её применение в предстоящей учебно-практической и профессиональной деятельности.

.....Это достигается предоставлением некоторой свободы обучающимся в виде права обсуждать изучаемый вопрос, высказывать собственное мнение по нему, даже если оно

269

расходится с мнением преподавателя, самостоятельно принимать конкретные решения, прогнозировать ситуацию и оценивать её последствия. В своих, как выступлениях, так и действиях обучающиеся непроизвольно ориентируются на возможности и особенности ученической аудитории. Таким образом, происходит приближение формы подачи и получения информации к индивидуальным особенностям и способностям обучающихся, т. е. реально осуществляется элемент индивидуализации учебного процесса, что является одним из важнейших педагогических достижений адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Ролевая (деловая) игра — это одна из наиболее эффективных активных форм учебного процесса, развивающая навыки свободного владения и оперативного комбинирования накопленными теоретическими и прикладными знаниями, практическим опытом и жизненно важными ценностными установками.

.....К сожалению, сам термин «игра» почему-то отпугивает отдельных преподавателей, которым кажется, что в нем содержится нечто несерьёзное. На самом же деле, это не соответствует сложившейся практике организации учебно-воспитательного процесса в образовательных организациях. Однако, следует признать, что организация и проведение семинара в форме ролевой (деловой) игры требуют от преподавательского состава и учащихся дополнительных усилий, определённого методологического и практического кругозора. Метод ролевой (деловой) игры не только самый серьёзный, но и самый эффективный, так как в психолого-педагогической науке ещё не достаточно открыты и освещаются иные способы моделирования сложных социально-экономических процессов и ситуаций. Однако, он должен применяться в совокупности с традиционно сложившимися в педагогике методами обучения.

.....Нам представляется, что между ролевой и деловой игрой особых отличий нет, но, в то же время, в каждой из них есть своя специфика, проявляющаяся в том, что в ролевой игре все участники представляют общественных субъектов с разными общественными интересами (играют роль), а в деловой игре все участники находятся в рамках одного общественного интереса, где различие их общественных интересов значения не имеет,

270

так как они выполняют административные роли. Их интерес заключается в эффективном решении поставленной задачи. Они за это соревнуются. Деловая игра есть соревнование профессионалов, перенесённое в учебную аудиторию. Отсюда вывод, что играть надо профессию. Тема должна быть из «нашего реального дела». Приведём несколько примеров тем:

1. Разработка системы социальной защиты нетрудоспособных граждан региона, города, поселения.

2. Разработка эффективной системы оплаты труда на предприятии, в организации.

3. Экономический конфликт и механизмы его разрешения.

4. Подготовка программ мотивации труда на предприятии, в учреждении, фирме.

5. Проведение аттестации персонала.

6. Психологическая оценка персонала при приёме на работу.

.....Рассмотрим некоторые особенности метода ролевой (деловой) игры, применяемого в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Во-первых, метод, прежде всего, максимально приближен к исследовательскому процессу. Вся процедура игры разрабатывается на принципах эвристической, творческой работы, ориентированной на практику предстоящей деятельности, в которой исследовательский поиск занимает ведущее место.

.....Во-вторых, метод синтезирует в себе все ценное, что содержится в методике адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Нам представляется, что это высшая форма в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Экспериментирование в игре близко по своему учебному действию к лабораторным опытам. Однако, этим не исчерпывается значение метода. В ходе игры учащийся решает ряд творческих поисковых задач. При этом, в его мышлении может возникнуть так называемая проблемная ситуация, когда имеющихся знаний и опыта оказывается недостаточно для решения задачи. Это побуждает к активному

271

поиску и формированию новых знаний. Обучающийся сам приходит к необходимым полезным выводам и обобщениям под руководством преподавателя.

.....В-третьих, метод основывается на широком использовании механизмов социально-психологического общения. В процессе обучения учащийся действует в рамках уже сложившихся коллективных связей и отношений.

.....В-четвёртых, ролевые (деловые) игры дают возможность обучающимся активно использовать свой имеющийся и приобретаемый практический жизненный опыт, непосредственно сопоставлять его с теоретическими знаниями, а затем оперативно вносить в него соответствующие коррективы.

.....В-пятых, метод ролевой (деловой) игры, что очень важно в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, побуждает самого преподавателя к постоянному поиску новых форм и методов воздействия на обучающихся. От преподавателя требуется постоянно быть в курсе всего нового, что происходит, как в теории, так и в практике учебно-практической профессиональной деятельности.

.....Цель ролевой (деловой) игры заключается в проявлении имеющихся знаний, в необходимости показать умения пользоваться ими, получить навыки уяснения комплексных проблем и выработки подходов к их решению.

.....Она может считаться достигнутой в двух случаях:

1) обучающийся убедился, что у него все получается, проверил свои знания, навыки и умения;

2) обучающийся обнаружил, что у него не все получается, и понял, что ему необходимо сделать в дальнейшем, чтобы устранить имеющиеся недостатки.

.....Выбор темы для ролевой (деловой) игры предопределяется двумя ключевыми словами, свойственными этой форме занятий: «ролевая» и «игра». Слово «ролевая» означает, что все участники делятся на составные части и образуют некоторую структуру, целостность которой достигается именно взаимодействием различающихся и самостоятельно действующих частей. Как раз такой тип взаимодействия характерен для социально-

272

экономических процессов. Ролевая (деловая) игра потому и подходит для учебного освоения социально-экономических проблем и действий, что может в форме игрового распределения уподобить учебную группу реальному обществу или отдельному общественному процессу, в учебной форме повторить, скопировать, сымитировать общество или его отдельные социально-экономические процессы и элементы.

.....Отсюда вывод, что играть надо само общество, его социально-экономические процессы, действия людей в тех или иных ситуациях, но во всех случаях тема должна быть «из жизни общества или коллектива».

.....Слово «игра» означает, что занятие строится в стиле учебного спектакля, сценарием которого являются представления обучающихся об обществе в целом или коллективе, социально-экономическом процессе, протекающем в том или ином регионе. Игровой характер занятия открывает свои богатые возможности для обучения. В дискуссии, к примеру, участники сталкиваются со своими собственными взглядами и подходами. В ролевой игре это совсем не обязательно: можно разыграть (а значит, и глубже понять) роль какого-либо социально-экономического субъекта. Эта особенность позволяет выбрать для ролевой игры любую проблемную тему в свете изучаемого проблемного модуля, при изучении которого необходимо понять взаимодействие социальных сил и различных экономических институтов, противоречивость и связанность их интересов.

.....Проведение семинарского занятия методом ролевой (деловой) игры предполагает необходимость создания разветвлённой системы управления с выделением специализированных органов, строго взаимосвязанных между собой по исполняемым функциям. В систему органов управления ролевой (деловой) игрой входят: руководитель игры (преподаватель), руководители команд, экспертная группа, консультанты.

.....Полноценная ролевая игра требует продолжительного времени (от 6–8 часов до 1–2 учебных дней). Однако, на практике она «втискивается» в плотную сетку учебных занятий, а потому на неё отводится недостаточно учебно-аудиторного времени. При таких обстоятельствах следует так построить игру, чтобы часть её прошла вне аудитории в виде самостоятельной подготовки. Такой частью может быть разработка

273

роли, работа в ролевой группе, оценка той или иной ролевой ситуации и принятие индивидуального решения, а затем доклад уже в ролевом коллективе и т. д.

.....Рассмотрим функциональные задачи органов управления игрой.

1. Руководитель игры (преподаватель) руководит всеми органами управления. Помимо традиционной роли преподавателя он призван поддерживать взаимодействие между участниками игры, экспертизой и консультациями. Продумав сценарий игры и умело используя свои личностные качества, создаёт творческую обстановку, с тем чтобы максимально способствовать креативному поиску истины учениками и последовательно вести ход игры к достижению поставленных целей.

2. Учебная группа в количестве 10–15 человек разбивается на три-четыре играющие группы для того, чтобы учащиеся не только анализировали ситуацию, принимали и обсуждали решения, но и вступали между собой в определённые отношения соперничества. Наличие в игре противодействующих элементов — существенная отличительная черта игровой ситуации. При этом подчеркнём, что каждая из групп сама по себе является сложной самоуправляющей системой. Назначенный или избранный группой руководитель (капитан команды) управляет всеми процессами, которые протекают в коллективе во время выработки совместного решения. Кроме официально назначенных преподавателями руководителей групп, в них спонтанно возникают и осуществляют свою деятельность неформальные лидеры, а порой создаются и микрогруппы.

.....Руководители играющих команд обязаны чётко распределить функции и роли между рядовыми игроками и координировать их деятельность. Для более успешной защиты интересов группы им назначаются оппоненты, основная цель которых — находить уязвимые места в поведении противостоящих команд, ставить под сомнение правильность их решений и аргументаций и в то же время активно защищать выработанную группой позицию по тому или иному вопросу.

3. Для того чтобы критически оценить результаты деятельности противостоящих в игре команд, создаётся экспертная группа. Она не только вскрывает недостатки, но и

274

отмечает творческие моменты в деятельности обучающихся. Решения, которые выносит экспертная группа по отношению к руководителю игры (капитану команды), носят рекомендательный характер, так как последнее слово остаётся за преподавателем. В то же время, по отношению к обучающимся, оценки, выставляемые экспертной группой, носят категоричный характер и, как в любом соревновании, «обжалованию не подлежат». Каждый этап ролевой (деловой) игры заканчивается частным разбором представителем экспертной группы и объявлением оценок (желательно, по десятибалльной шкале).

.....В состав экспертной группы могут назначаться другие преподаватели, а также учащиеся старших классов или старших курсов. В зависимости от тематики деловой игры, состав экспертной группы может существенно меняться. Главным условием члена экспертной группы является его компетентность по обсуждаемой (решаемой) проблематике в теоретическом или практическом плане.

4. Если есть необходимость, а главное — возможность, то за каждой играющей командой закрепляются консультанты. Ими могут быть другие преподаватели, компетентные в проблемах, рассматриваемых на ролевой (деловой) игре. Их функция состоит в том, чтобы стимулировать членов играющих команд к поиску наиболее правильных и оригинальных решений. Они могут оказывать помощь лишь косвенную: отсылать за информацией к соответствующим источникам, разъяснять наиболее трудные теоретические положения, давать справки по некоторым частным аспектам проблемы. Категорически запрещается консультантам выступать в роли рядовых членов команд или перерабатывать за них оперативную информацию.

.....По содержанию и композиции ролевые (деловые) игры весьма разнообразны. Этим определяется многообразие форм организации занятий. Но наиболее распространённые из них имеют ряд общих моментов.

.....Подготовительный этап семинарского занятия методом деловой игры. Преподаватель разрабатывает общий сценарий деловой игры, предусматривает чёткую систему дидактических и социально-психологических воздействий на различных этапах игры, с тем чтобы добиться выполнения целей занятия. Разрабатывает документацию

275

деловой игры, продумывает состав экспертной и консультативной групп. Инструктирует выделенных для выполнения этих функций лиц. Накануне семинарского занятия проводит консультацию с обучающимися. Расчленяет учебную группу на играющие группы, назначает в них руководителей и даёт задания для самостоятельной подготовки к занятию учащимся. На подготовительном этапе обучающимся не должен быть известен алгоритм игры и её сценарий, чтобы не парализовать спонтанность и дискуссионность общения на самой игре. Преподаватель обращает особое внимание на изучение обязательной и дополнительной литературы, без знания которой семинар с элементами деловой игры

будет малоэффективен.

.....Каждая ролевая группа готовит короткий (до 10 мин) устный доклад для дискуссии. Эффект намного выше, если группа готовит письменный документ (меморандум) о своей позиции, поскольку описать — значит напрячь мысль. Доклад (устный или письменный) составляется в произвольной форме. Но в нем следует заранее обозначить непременные содержательные моменты. Они могут обеспечить единое пространство для межгрупповых дебатов. К примеру, при ролевой игре «Социально-экономические преобразования в современной России» есть смысл обозначить такие ключевые сквозные моменты, как:

• оценка сложившейся ситуации в экономике и социальных отношениях;

• оценка проводимого правительством курса;

• выработка предложений о том, что необходимо делать дальше;

• на какие социальные силы может опереться данная (разработанная той или иной ролевой группой) программа.

.....На занятии проводятся дебаты с целью составления согласованного документа (лучше подготовить его заранее).

.....В ролевой (деловой) игре есть одна особенность — она должна быть описана. Нельзя задавать условия и цели игры «с голоса». Экземпляр для описания должен быть у каждого учащегося (с нормальным шрифтом).

276

.....Основной этап деловой игры. В ходе игры её участники изучают исходную ситуацию, анализируют её влияние на поведение системы, принимают решение, оформляют его и передают руководителю игры либо по его указанию экспертной группе. Важными элементами в проведении семинаров с элементами ролевых (деловых) игр являются краткое обсуждение того или иного этапа и обязательный разбор в конце игры, на котором участники докладывают о проделанной работе и принятых решениях, а преподаватель подводит окончательные итоги и оценивает деятельность каждой группы.

.....Как было отмечено выше, семинар методом ролевой (деловой) игры в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения основывается на социально-психологических механизмах общения. Поэтому немаловажным является пространственное расположение участников игры. Традиционное размещение обучающихся (фронтальное) по отношению к преподавателю не способствует включению в действие этих важных механизмов общения. Преподавателю необходимо проследить, чтобы самоорганизация каждой команды прошла конструктивно, и убедиться, что начало работы сулит успешное решение задачи. Недопустим захват одним из участников инициативы и навязывание всем остальным его решения. Такого участника педагог должен остановить, загрузить более сложной работой, если команда с этим не справится. Необходимо проследить, чтобы часть команды не осталась просто зрителями. На рис. 3.5 представлена оптимальная схема пространственного размещения участников игры.

277

Рис. 3.5. Размещение участников за игровыми столами

№ 1 — руководитель игры (преподаватель);

№ 2 — члены играющих команд и их консультанты;

№ 3 — члены экспертной комиссии;

№ 4 — для справочной литературы и источников.

.....Такое расположение побуждает учащихся к общению, с любой точки видна вся пространственная композиция взаимодействующих сторон. При этом, преподаватель находится не только за столом — в ходе занятия он постоянно перемещается, с тем чтобы лучше координировать совместную деятельность органов управления ролевой (деловой) игрой. Этому способствует круговая схема расположения рабочих мест.

На семинаре в виде ролевой (деловой) игры необходимо создать обстановку непринуждённости, а также, если можно так выразиться, торжественности и значимости происходящих событий. Поэтому важно обеспечить играющих всем необходимым для плодотворной работы. Обстановка в помещении и отношение преподавателя к ученикам должны настраивать их на максимальную доброжелательность, сотворчество в поисках истины. Особо подчеркнём, что, если

278

преподаватель не сумел выйти из-за традиционного барьера, отделяющего его от обучающихся, если полагался лишь на безликий контроль и профессиональное превосходство, то лучше не дискредитировать этот метод.

.....Руководитель игры должен дать возможность выступить всем желающим, внести свои обоснованные предложения, в заключение подвести итоги, ответить на все возникшие вопросы и определить задачи дальнейшей работы с проблемно-модульным учебным курсом.

.....Немаловажным фактором в процессе семинарского занятия по учебным предметам в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в частности, в ходе ролевой (деловой) игры, является отработка навыков техники доклада, аргументации, визуализации, поведения ведущего и участников.

.....Рассмотрим более подробно технику доклада (выступления) в ходе ролевой (деловой) игры. Под докладом нами понимается любое выступление при общении на семинаре (групповом занятии) или в ходе ролевой (деловой) игры. Важно при его подготовке учитывать три фазы: мотивацию; убеждение; побуждение.

.....В начале доклада рекомендуется использовать:

• риторические вопросы;

• актуальные места события;

• личные происшествия, впечатления;

• истории, вызывающие шок;

• цитаты, пословицы;

• возбуждение воображения;

• оптический или акустический эффект;

• неожиданное для обучающихся начало доклада.

279

.....Как правило, ученик использует один из перечисленных приёмов. Главная цель фазы открытия — момент привлечения внимания обучающихся к докладчику, поэтому длительность её должна быть минимальной.

.....Следует учитывать, что ядром хорошего доклада (выступления) является информация. Она должна быть новой и понятной. Важно в процессе доклада не только сообщить информацию, но и убедить слушателей в правильности своей точки зрения.

.....Для этого, как правило, используются такие приёмы, как:

• обоснование необходимости доклада (почему?);

• доказательство (кто? когда? где? сколько?);

• пример (берём пример с … …);

• сравнение (это так же, как … …);

• проблемы (что мешает?).

.....В следующей фазе доклада необходимо способствовать положительной реакции обучающихся. В заключение докладчик может использовать такие приёмы, как: обобщение, прогноз, цитаты, пожелания, объявление о продолжении дискуссии, просьбу о предложениях по улучшению, благодарность за внимание.

.....Целью перечисленных приёмов может быть побуждение студентов к сознательному, инициативному выполнению задач, вытекающих из содержания доклада.

.....На семинаре или других видах групповых занятий при обсуждении доклада выступающий постоянно имеет обратную связь со слушателями. Они могут говорить или думать: «это правильно», «это неправильно», «это хорошо», т. е. восприятие ими доклада будет субъективным. Поэтому для устранения конфликтов, возникновения непонимания при общении необходимо спрашивать:

• Что вы хотели увидеть и услышать?

• Что вы предполагали, когда говорил другой?

• Каково ваше мнение?

280

.....Кроме того, следует помнить о достижении в процессе общения положительного отношения к личности докладчика, а значит, к его предложениям. Никакое выполнение в приказном порядке по результатам не сравнится с творческим, сознательным решением поставленной проблемы. При общении следует помнить о правильной реакции (реплике) на задаваемые вам вопросы. Нам представляется, что более правильной реакцией на вопрос может быть:

• Да.

• Хорошо.

• Именно так.

• Спасибо, что вы мне подсказали.

• Это является интересной точкой зрения.

• Этот важный вопрос я себе записываю.

• Вы рассматриваете проблему с другой стороны.

• Хорошая идея, эту мысль я хочу поддержать.

• Спасибо.

• Это можно реализовать.

• Именно это я имею в виду.

• Прекрасная идея.

• Спасибо за ваши указания (замечания).

• Именно это и является основным вопросом проблемы.

.....При этом, всячески следует избегать всевозможных стереотипных слов, ядо- витых реплик типа:

• Этого я долго ждал.

• Вы ничего не понимаете.

• Наконец-то...

• Об этом можно было бы сказать раньше.

281

......Также необходимо избегать всего того, что будет выглядеть как ваше торжество, и не стремиться быть правым во всём.

.....Нужно помнить, что основные составляющие воздействия на докладчика будут выглядеть следующим образом.

1. Язык доклада:

• короткие предложения;

• выделение главных предложений;

• выбор и подбор слов;

• иностранные слова и сокращения;

• образность языка.

.....В этом случае степень воздействия на обучающихся будет составлять от 7 до 10 %.

2. Голос докладчика:

• выразительность;

• вариации громкости;

• темп речи.

.....В данном случае степень воздействия на обучающихся будет составлять от 37 до 40 %.

3. Внешнее общение:

• зрительный контакт;

• обратная связь;

• доверительность;

• жестикуляция.

.....В этом случае степень воздействия на обучающихся будет составлять, в среднем, от 54% до 56 %.

.....Каким образом преподаватель добивается отработки навыков по самой технике доклада? Как правило, участников разбивают на две команды для подготовки доклада продолжительностью 5–7 мин, время на подготовку доклада — примерно, 25–30 мин.

282

Доклад составляется в произвольной форме, где отражаются подход к решению задачи и само решение. Выбор формы доклада тоже представляет игровой вариант. В этом случае при подготовке заполняется краткая справка, в которой указываются:

• ключевые слова;

• краткое содержание;

• средства информации и время продолжительности.

.....Преподавателю необходимо обратить особое внимание на то, что тема доклада должна выбираться так, чтобы с ней были знакомы все участники обеих команд в зависимости от профилей, специальностей, профессий, факультетов: для юристов — проблемы, связанные с организацией правопорядка, правовой и социальной защитой граждан; для экономистов — рентабельность производства, рассмотрение экономических моделей, теорий и проблем; для будущих философов, социологов, педагогов, психологов — в первую очередь рассмотрение проблем, связанных с социально-экономическими вопросами функционирования государства, общества и поведением человека в различных ситуациях.

.....Для разбора и оценки доклада из противоположной команды назначаются оппоненты по вопросам:

• открытия доклада;

• структуры доклада;

• содержания доклада;

• заключения доклада;

• языка доклада и постановки голоса;

• внешнего общения.

.....Хорошо, если в процессе докладов осуществляется видеозапись для дальнейшего просмотра и анализа фрагментов фильма.

.....В целях отработки техники аргументации, закрепления навыков организуется и проводится игра «за — против». Для этого формируются две группы по шесть человек.

283

Каждая группа состоит из двух команд. В каждой команде назначаются три игрока — «за», три — «против», после чего, выбирается актуальная проблема для обсуждения. Каждая команда в течение 10 мин формулирует аргументы (каждый участник на своём бланке), где выделяется содержание аргумента (ключевые слова), определяются техника и язык аргументации. Затем, в течение 15 мин поочерёдно, каждая группа проводит «совещание» по проблеме «за — против» с записью его на видеомагнитофон. Одновременно вторая группа ведёт анализ: определяет, сколько было всего аргументов и при этом сколько их было использовано.

.....На основе просмотра и анализа видеозаписи формируются элементы техники и языка аргументации. Например:

l Техника аргументации (язык аргументации)

l Цифры (факты)

l Практический пример (например)

l Личный опыт (я думаю)

l Например ..., Если,...то..., Допустим,... и т.д.

.....Опыт проведения ролевых (деловых) игр показывает, что участники не только разрабатывают роль по существу, но и представляют реальных персонажей, реальных прототипов их ролей в жизни (премьера, лидеров партий, известных директоров, менеджеров и др.). Ни бороться с этим, ни уделять этому повышенного внимания со стороны преподавателя не следует. Это эмоциональная составляющая игры: пусть себе будет, если помогает добиться учебного эффекта.

.....В ходе дебатов обязанность преподавателя заключается в том, чтобы, не откладывая, корректировать искажение роли по существу. Это приносит необходимый эффект.

.....В конце требуется подвести итог дебатам и всей игре. Можно рекомендовать следующее его содержание. Нежелательно сводить дело к «пьедесталу почёта», определению победителя и призёров. Лучше, если будет несколько номинаций, что позволит отметить успехи всех команд. Подчёркивание успеха имеет больший обучающий эффект, чем выявление недостатков. Приоритет обозначения успеха или

284

недостатков при подведении итогов представляет собой важную проблему у преподавателей. Гуманистическая и демократическая педагогика отдаёт его подчёркиванию успехов при обучении и способам их закрепления.

.....Если же время позволяет, то подведение итогов и разбор результатов могут стать вторым туром обучения в рамках ролевой (деловой) игры. Тогда формируется жюри из представителей каждой команды во главе с ведущим — председателем жюри. Жюри начинает «принародно» обсуждать итоги игры. В ходе такой открытой дискуссии приоритет подчёркивания успехов или недостатков определяется в зависимости от ценностного потенциала участников. Но преподаватель должен, не ломая избранного жюри критерия «справедливой оценки», стремиться подчеркнуть успехи каждой из групп.

.....Ролевую (деловую) игру желательно вести силами двух преподавателей, потому что отдельные её моменты могут заставить одновременно выполнять разные функции, к примеру придумывать следующий игровой поворот и удерживать группу «в игровом тонусе». Но и без таких ситуаций двум преподавателям хватит работы, особенно при наблюдении за деятельностью команд.

.....Ролевая (деловая) игра в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения идеально подходит для зачёта по части учебной дисциплины, а также по учебному предмету в целом.

.....В связи с рассмотренным вопросом по организации и проведению ролевой (деловой) игры в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, исходя из опыта своей работы, дадим некоторые рекомендации преподавателям, организующим эту учебную деятельность:

1. Следует тщательно продумывать план ролевой (деловой) игры. Желательно иметь литературу и источники для разработки ролей или досье материалов для их основных ролей (задачи, решаемые коллективом, функциональные обязанности, какие- то договора и т. д.). Необходимо иметь не менее двух аудиторий для работы группы,

285

поскольку, ученики, обычно, шумят в ходе творческой работы и заготавливают ролевые сюрпризы для дебатов (а это дело до поры — секретно).

2. Использовать ролевые (деловые) игры и методы проигрывания ситуаций нужно корректно. Эффективность ролевых игр определяется новизной переживания. В связи с этим, если их использовать при каждом удобном случае, то ценность этой интерактивной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения приблизится к нулевой отметке.

3. Стараться делать группы маленькими, поскольку возможное сопротивление небольшой группы (до 10 человек) преодолеть проще. Такая численность позволяет создать неформальную обстановку, способствует эффективному обучению.

4. Применять ролевые (деловые) игры необходимо творчески, сочетая различные методы обучения. Техническое изложение проблемы может быть эмоционально окрашено деловой игрой, что повысит степень усвоения учебного материала и его связь с практической стороной применения теоретических знаний.

5. Преподавателю необходимо постоянно совершенствовать профессиональную квалификацию и приобретать именно игротехнический опыт.

6. Необходимо использовать помощников при проведении ролевой (деловой) игры. Ими могут быть не только другие преподаватели, но и старшеклассники, старшекурсники, лица из числа ученического актива.

7. По возможности, желательно, делать видеозапись, которая обеспечит обратную связь и подтвердит те или иные положения, сможет в последующем играть методическую роль при подготовке следующей ролевой (деловой) игры.

.....Таким образом, ролевая (деловая) игра как метод обучения является нормативной моделью процессов деятельности. В частности, такой моделью является роль, содержащая в себе набор правил, определяющих как содержание, так и направленность, характер действий обучающихся. Игровой метод — это, прежде всего, исполнение роли по определённым, заложенным в нем правилам, а сами игры, используемые в

286

адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, представляют собой ролевые (деловые) игры.

.....В то же время, необходимо помнить, что ролевая (деловая) игра представляет собой контролирующую систему, так как процедура игры готовится и корректируется преподавателем. Более того, она интегрирует в себе ряд других учебных дисциплин и происходит в прогнозируемом режиме.

.....Игра может быть рассмотрена и как саморегулируемая система, потому что обучающийся наполняет роль индивидуальными средствами самовыражения, борется за интеллектуальное и профессиональное признание в группе.

.....Качества знаний в игровой форме в значительной степени зависят от авторитета педагога. Если он не вызывает доверия у обучающихся своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не даёт ожидаемого результата.

287

ГЛАВА 4. РОЛЬ И МЕСТО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ

В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

.....§ 4.1. Форма и методика самостоятельной работы учащихся в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

.....В современной учебно-практической и профессиональной подготовке учащихся и специалистов особое место отводится самостоятельной работе обучающихся по приобретению знаний и на их основе — формированию навыков и умений. Более того, в учебном заведении всё, что не является лекцией, можно отнести к практическим и самостоятельным формам обучения. При этом следует отметить, что познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний является (вернее, должен быть) самой характерной чертой учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это, в конечном счёте, эффективно организованная самостоятельная работа.

.....Рассматриваемая адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, в основе которой лежит самостоятельная работа учащихся по отработке проблемно-модульных учебных курсов, тем не менее, и, по отдельным видам занятий, требует организованной самостоятельной работы по более глубокому изучению учебного, лекционного материала, первоисточников, имеющегося практического опыта, по написанию научных статей, рефератов, проектной работы. Более того, отмеченные виды работы необходимы для формирования научно-методологического опыта предстоящей деятельности учащегося, формирования на этой основе умений и навыков по применению полученных знаний на практике.

.....В то же время, различные методы повышения эффективности учебного процесса, совершенствования и активизации различных видов учебных занятий, в том числе, и самостоятельной работы, должны базироваться, прежде всего, на научно обоснованном понимании сущности процесса обучения, т. е. процесса приобретения знаний и умений и

288

процесса преподавания и организации познавательной деятельности каждого обучающегося и управления им.

.....В связи с этим, самостоятельная работа учащихся вырабатывает у них культуру умственного труда, развивает такие качества, как организованность, дисциплинированность, активность, настойчивость в достижении поставленной цели. При этом, особую важность приобретает только та самостоятельная работа под руководством преподавателя, которая логически взаимосвязана с другими видами учебных занятий. Нельзя начинать изучение сложных учебных дисциплин (учебных тем) с самостоятельных занятий.

.....Организация самостоятельной работы обучающихся должна, как правило, состоять из двух частей. Вначале проводится подготовка учащихся к самостоятельной работе, а затем они автономно решают поставленные задачи. Добиваясь индивидуализации обучения, следует организовать её так, чтобы каждый обучающийся был занят посильной для него познавательной деятельностью. Преподаватель, при этом, должен хорошо знать (с позиций диагностики) индивидуальные особенности учащихся. В то же время, нужно предъявлять более высокие индивидуальные требования к подготовленным и развитым ученикам, добиваясь, таким образом, высокого уровня их интеллектуального развития.

.....Самостоятельная работа обучающихся по усвоению учебного материала может выполняться как в учебных классах или учебных аудиториях под руководством преподавателя, так и в читальном зале, учебных методических кабинетах, в домашних условиях, и требует наличия информационно-предметного обеспечения: первоисточниками, монографиями, учебными и методическими пособиями, опорными конспектами лекций, проблемно-модульными учебными курсами, а также средствами информационной поддержки в виде автоматизированных курсов, справочниками по тому или иному вопросу изучаемой учебной дисциплины, или другой информацией, обеспечивающей получение более углублённых знаний. При этом методические материалы должны предоставить возможность самоконтроля обучающегося по тому или иному проблемно-модульному учебному блоку или по всей учебной дисциплине.

289

.....Отметим, что в современных условиях все чаще звучат призывы к более раннему привлечению школьников и студентов младших курсов к самостоятельной работе. Насколько правильны подобные призывы? Не являются ли они односторонним увлечением, когда, по словам К. Д. Ушинского, «педагоги пытаются ловко перекладывать всю тяжесть учебного труда на плечи своих учащихся?» [99]. Возникает вопрос: что понимается под самостоятельностью обучающегося? Термин «самостоятельность» обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций.

.....Обучающийся осуществляет познавательную деятельность по собственной инициативе, вызванной научно-образовательной необходимостью согласно учебному плану или личным интересам. Но он может выполнять её и по «принуждению» из опасения получить плохую оценку или другую неприятность, связанную с отчётной работой. В этих случаях мы имеем дело с различными вариантами мотиваций деятельности по приобретению знаний, умений и навыков у будущего специалиста.

.....В то же время, учащийся может выполнять свою познавательную деятельность по строго предписанным ему правилам (алгоритмам), регламентирующим исполнение каждой операции и контроль его правильности. Эта регламентация осуществляется либо самим преподавателем, либо записывается, как в нашем случае, в специально разработанных дидактических средствах, т. е. проблемно-модульных учебных курсах. В обоих случаях обучающийся несамостоятелен. Его учебная деятельность управляема.

.....Таким образом, усвоение учебного и научного материала с ориентацией на деятельность может осуществляться учащимися самостоятельно или несамостоятельно. Что лучше? Обыденное сознание утверждает, что лучше самостоятельность. Творческий подход к осмыслению приведённой информации поможет созданию оптимальных условий для использования понятия «самостоятельность» не только как формы организации учебного процесса, но и как одного из резервов в учебно-практической и профессиональной подготовке учащихся и специалистов. Учащийся всегда сам заботится

290

о своей учебно-практической и профессиональной подготовке, и это является основным условием организации учебного процесса. Однако, не всегда он может и должен быть самостоятельным. Для этого существует большое количество форм и методов более глубокого усвоения сложного, а порой и противоречивого, учебного и научного материала. Таким образом, самостоятельная деятельность обучающихся в современных условиях является ведущей, а деятельность преподавателя — содействующей, тьютерской, способствующей эффективному формированию знаний, умений и навыков, а также квалификации у будущих специалистов.

.....Цель самостоятельной работы обучающихся будет заключаться в организации систематического изучения учебной дисциплины в течение учебной четверти, закреплении и углублении полученных знаний и навыков при подготовке к предстоящим занятиям, а также формировании культуры умственного труда и самостоятельности в поиске и приобретении новых знаний по предстоящей учебно-практической и профессиональной деятельности. Только через ориентацию на предстоящую деятельность, учащийся - будущий специалист сможет прийти к всестороннему и гармоничному развитию своей личности.

.....По-современному звучат слова Демокрита о том, что «многознание уму не учит» [6, с. 15]. В связи с этим, организацию самостоятельной работы необходимо ориентировать на предстоящую деятельность, в этом залог качественной подготовки учащихся и будущих специалистов. Самостоятельная работа обучающихся — не только занятия (письменная работа с проблемно-модульным учебным курсом, конспектирование первоисточников, выполнение других индивидуальных заданий), которые проводятся с участием или без участия преподавателя в учебное или во внеурочное время.

.....Характер самостоятельной работы в учебно-практической и профессиональной подготовке учащихся и будущих специалистов может быть:

• репродуктивным (самостоятельное прочтение, конспектирование первоисточников и др.);

291

• познавательно-поисковым (подготовка презентаций и выступлений, написание контрольных, проектны работ, рефератов и т. д.);

• творческим (подготовка эссе, выполнение творческих заданий, подготовка научного доклада, статьи, проектной работы и т. д.).

.....Необходимо отметить, что подготовка учащегося и будущего специалиста в социально-экономической сфере деятельности ориентирована, в первую очередь, на воспитание творческой личности. Существенным результатом творчества является не разработка каких-то оригинальных материальных ценностей, а создание нового в самом творце, т.е. преобразование самого субъекта творчества, изменение его духовного мира, которое неизбежно проявляется в созидательных действиях человека как профессионала.

.....Именно внутренние личностные изменения субъекта деятельности являются обязательным условием порождения и развития объективных форм творчества. То есть, чтобы создать нечто новое, требуется проделать определённую внутреннюю, порой, мучительную работу, в ходе которой нужно изменить некоторые из сложившихся установок, отказаться от стереотипов в мышлении и поведении, способах реагирования, научиться выдвигать в процессе деятельности новые цели, расширять, преобразовывать смысловые установки и связи, научиться видеть проблему с иных, внутренних позиций. К примеру, с позиций потребителя, читателя, слушателя, пользователя и т. д.

.....Таким образом, творческое мышление интеллектуально развитого учащегося и специалиста будет характеризоваться такими свойствами, как:

• способность находить множество разных вариантов решения при одних и тех же условиях;

• возможность видеть противоречивые решения в сложной социально-экономической ситуации.

.....Отметим, что именно высокая профессиональная квалификация, творческое мышление, компетентность, ответственность, инициативность, добросовестность, самокритичность учащихся и выпускников учебных заведений будут определять направления и темпы развития современного общества.

292

.....В то же время, в условиях современного человеческого общежития складывается парадоксальная ситуация, когда, располагая определёнными знаниями, мы оказываемся неспособными эффективно их использовать, обращать полученные знания в капитал, в дело. В настоящее время, массовые масштабы приобрели профессиональная некомпетентность и функциональная безграмотность «образованных» людей, не исключая и тех, кто принимает ответственные решения.

.....Как же повысить качество знаний и умений будущих профессионалов? Как обеспечить высокий уровень добросовестности и человечности молодых специалистов наряду с их безусловной компетентностью и профессионализмом в избранной сфере деятельности? Как добиться активности и заинтересованности учащихся и будущих специалистов в приобретении знаний, умений и навыков в процессе обучения? Эти вопросы волнуют преподавателей ряда образовательных организаций. Многие из них осознают ущербность и неэффективность традиционной формы организации учебного процесса, видят неспособность существующих методов его организации вовлечь учащихся в такую творческую работу над учебным материалом, которая эффективно бы формировала их знания, умения и навыки, профессионализм, а также культуру и качества творческой личности.

.....Очевидно, что разнообразные методы повышения эффективности учебного процесса, т. е. совершенствование и активизацию различных его форм, в том числе и самостоятельной работы учащихся, следует базировать, прежде всего, на научно обоснованном понимании сущности процесса обучения, как в плане приобретения знаний и умений, так и в плане преподавания (подготовки, организации индивидуальной познавательной деятельности обучающихся и управления ею). Общеизвестно, что знания, умения и навыки нельзя передать от одного человека к другому так, как передают материальные объекты. Каждый овладевает ими при помощи самостоятельного познавательного труда, т. е. пользуясь избранными им самим приёмами, формами, методами направленного поиска информации. Это может быть прослушивание и осознание устных сообщений, а также чтение, разбор и осмысление

293

текстов, решение задач с опорой на самоанализ достигнутого при помощи бесед и споров, наконец, составление и защита проектных работ перед аудиторией, а также пояснительных записок, рефератов, научных статей и др.

.....Необходимо иметь в виду то, что познавательная деятельность подчиняется строгим законам логики, определяющим последовательность познавательных актов: знакомство, восприятие, переработка, осознание, овладение новым знанием до такого уровня, который позволяет применять его в учебно-практической или профессиональной деятельности. Следует всегда помнить, что нарушение данной последовательности приводит к снижению качества знаний и увеличению времени, необходимого для овладения ими на заданном уровне.

.....Как уже отмечалось, в процессе обучения значительную роль играет взаимодействие педагога с обучающимися при обязательном условии приложения последними немалых самостоятельных усилий к овладению знаниями, навыками и умениями. Это условие выступает определяющим и при реализации общедидактического принципа сознательности и активности. Реализация данного принципа основана на способности индивида к самостоятельной деятельности. Создание условий для проявления самостоятельности и творчества в учебном процессе учебного непосредственно связано с формированием и развитием умений и навыков самостоятельной работы у обучающихся и будущих специалистов.

.....Проблема самостоятельной деятельности обучающихся является наиболее сложной в педагогическом процессе. Не случайно ей посвящено большое количество научных работ. Так, с психологической точки зрения она рассматривается Б. Г. Ананьевым, П. И. Пидкасистым, которыми проведено теоретико-экспериментальное исследование самостоятельной познавательной деятельности школьников. Разработаны дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной деятельности учащихся системы профобразования. А такие ученые, как В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис [38], В. П. Беспалько [17], Д. В. Чернилевский [114], в своих исследованиях большое внимание уделяют самостоятельной работе студентов в вузе. Более

294

того, некоторые из них считают, что самый эффективный путь подготовки современного учащегося и специалиста — это формирование у него потребности в осознанном самообразовании и самоорганизации, стремления приобрести высокий профессионализм. Однако, нам не удалось найти в работах, посвящённых проблемам самостоятельности обучающихся, такого подхода к трактовке понятия «самостоятельность», когда оно рассматривалось бы не только как самостоятельное действие человека, но и как действие, обязательно ведущее к эффективному и качественному результату.

.....Целесообразно выделить два вида самостоятельности: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью будем понимать способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без посторонней помощи. Организационная самостоятельность выражается в умении человека самостоятельно выполнить работу по реализации принятого решения. Наличие у обучающегося развитой индивидуальности говорит о том, что он способен автономно принимать эффективные решения. Но для их реализации в процессе учебной деятельности необходима организационная самостоятельность, являющаяся фактором учебной деятельности учащихся, без которого положительный результат, обычно, недостижим. Следовательно, говорить о реальной самостоятельности обучающегося можно только тогда, когда ему свойственны оба вида самостоятельности, развитые в методологию научно-профессиональной деятельности.

.....Самостоятельность как качество личности проявляется в деятельности обучающегося, прежде всего, в его автономной работе над углублением знаний, формированием умений и навыков. Если отечественные педагоги и психологи рассматривают самостоятельную работу, как одну из форм организации обучения, то зарубежные дидакты часто ставят её во главе всего учебного процесса, утверждая, что именно она активизирует самостоятельность в мышлении и характере, побуждает к творчеству, стимулирует у обучающихся желание учиться, формирует ответственность за определённые решения. Одновременно заметим, что нежелательные последствия и недостатки неформального обучения побудили исследователей стран Запада в последнее десятилетие заново

295

посмотреть на проблему самостоятельной работы обучающихся, понимая её уже не как абсолютно автономную, а как в той или иной мере управляемую.

.....Проявление самостоятельности в управляемой деятельности обучающегося анализируется отечественными дидактами Н. П. Грековой, В. А. Сластениным и др. Так, В. П. Беспалько разграничивает контекст научного понятия «самостоятельность» и обыденный контекст, поясняя, что учащийся всегда «сам выполняет познавательную деятельность», но не всегда самостоятелен [15, с. 119]. Он признаёт проявление самостоятельности в её абсолютизированном виде, без какого-либо управления со стороны. С этим мнением, как нам представляется, можно соглашаться только в том случае, если речь идёт о высшем уровне содержательной самостоятельности — творческой самостоятельности. Но, поскольку это качество является формируемым, целесообразно выделить и другие, более низкие его уровни, на которых возможно управление действиями обучающихся. Аналогичным образом подходит к данной проблеме и Н. П. Грекова, выделяя по уровням деятельности (воспроизводящий, преобразующе-воспроизводящий и творческий) типы самостоятельной работы: репродуктивный, частично поисковый и творческий.

.....Выделению уровней содержательной самостоятельности помогает также разработанная В. П. Беспалько теория поэтапного восхождения по уровням усвоения учебного материала. В работе П.А. Юцявичене [118, с. 201] выделяются четыре уровня содержательной самостоятельности: первый — исполнительская самостоятельность, второй — самостоятельность действия в типичных ситуациях, третий — самостоятельность действий в нетипичных ситуациях, четвёртый — творческая самостоятельность (в непредвиденных ситуациях). Подобное выделение уровней содержательной самостоятельности ориентировано на концепцию самоорганизации опыта [15, с. 105], согласно которой на каждом уровне усвоения учебно-практического и профессионального опыта, до определённой степени необходимо управление учебными действиями со стороны педагога. При этом, на каждом уровне формируется своя содержательная самостоятельность. При достижении обучающимся определённой

296

степени усвоения учебно-практического и профессионального опыта, на данном уровне, содержательная самостоятельность уже может проявляться настолько, насколько сформировались необходимые для этого качества. Обучающиеся, при этом, способны заниматься самоорганизацией, как одной из форм учебно-практического и профессионального усвоения опыта, но только на данном уровне.

.....Таким образом, анализ содержательной самостоятельности, где рассматривается не только соответствующий уровень усвоения опыта, но и ориентационная основа действия, позволяет характеризовать управление действиями обучающихся.

.....Первый уровень — исполнительская самостоятельность будет характеризоваться овладением опытом на уровне узнавания до такой степени, которая позволяет обучающемуся самостоятельно качественно выполнять операции, действия или серию действий, руководствуясь изученной инструкцией по их выполнению.

.....Второй уровень — самостоятельность действия в типичных ситуациях проявляется в результате усвоения опыта на уровне воспроизведения знаний в типовых отношениях. Обучающийся может, усвоив инструкцию по методу конкретной деятельности, самостоятельно выполнять соответствующие действия или их серию в стандартных условиях.

.....Третий уровень — самостоятельность действий в нетипичных ситуациях означает, что обучающийся настолько владеет методом учебно-практической и профессиональной деятельности, что может осуществлять её и в нестандартных условиях. Обучение до данного уровня самостоятельности достигается, когда ориентиры представлены в обобщённом виде и характерны для целого класса явлений.

.....Четвёртый уровень — творческая самостоятельность достигается после усвоения опыта до определённой степени, когда обучающийся видит проблемы, критически их оценивает и предлагает действия. Обучение здесь основывается на выделении в каждом конкретном случае системы ориентиров, что можно сделать, пользуясь предложенным методом научно-профессионального познания, а также путём самостоятельного поиска своего метода действия.

297

.....Следует отметить, что формирование содержательной самостоятельности в конкретной сфере деятельности, как и усвоение опыта, происходит последовательно. При этом, чётких границ между уровнями не устанавливается. По завершении формирования этого качества на одном уровне начинается его формирование на следующем уровне.

.....Таким образом, вполне обоснованно «трактовать» обучающегося как работающего самостоятельно, если он выполняет автономную работу на том же уровне усвоения практического опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность. А управление действиями обучающегося со стороны педагога ведётся на следующем уровне усвоения учебно-практического и профессионального опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит усвоение умений и навыков организационной самостоятельности. До настоящего времени актуальной проблемой психолого-педагогических исследований остаётся определение соотношения между процессами, ведущими к формированию индивидуальности в содержательном и в организационном аспектах.

.....В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, чаще всего, встречаются следующие режимы работы обучающихся:

1. Работа по освоению проблемно-модульного учебного курса. Если проблемно-модульный учебный курс построен так, что осуществляется жёсткое управление учебными действиями обучающегося, то уровень его самостоятельной работы будет недостаточным. В то же время, если управление ведётся на следующем уровне, а обучающийся усваивает учебно-практический и профессиональный опыт на данном

уровне, то его самостоятельную работу можно считать наиболее эффективной.

2. Работа с проблемно-модульным учебным курсом, в котором обучающемуся предлагаются на выбор альтернативные варианты учебных действий, даже допускается самостоятельная организация усвоения опыта. Такую работу можно характеризовать как самостоятельную с признаками управления.

298

3. Работа во взаимодействии с педагогом, которую можно охарактеризовать как самостоятельную на данном уровне, если обращения обучающегося к педагогу касаются следующего уровня усвоения знаний и опыта практической деятельности.

4. Работа в режиме активизирующих методов обучения в паритетном взаимодействии с педагогом и с другими обучающимися, чаще всего, при коллективном решении творческих задач на третьем или четвёртом уровнях усвоения. В таких случаях, полностью проявляется самостоятельность обучающегося, но его работа не характеризуется как самостоятельная.

.....Опыт и рассмотренные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что почти половине учащихся свойствен второй уровень содержательной самостоятельности, а остальные, в основном, ориентированы на третий уровень. Написание проектной работы требует от обучающихся третьего–четвёртого уровней содержательной самостоятельности в сфере предстоящей учебно-практической и профессиональной деятельности. Противоречие между существующим положением и требованиями, предъявляемыми к студентам-дипломникам, грозит возникновением серьёзной проблемы при организации самостоятельной работы в процессе подготовки дипломной работы. При этом, опыт показывает, что введение адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в учебный процесс значительно повышает роль и место индивидуальной деятельности обучающихся, формирует необходимые научно-методологические навыки предстоящей учебно-практической и профессиональной деятельности учащихся и будущих специалистов.

.....Анализ качества усвоения учащимися учебно-практических и профессиональных знаний и навыков, а также отдельных проблемно-модульных учебных курсов позволяет утверждать, что большое значение для повышения степени самостоятельности имеет высокий уровень систематизации знаний в содержании

рабочего проблемно-модульного учебного курса, а также проблемное изложение в нём учебного материала. Акцент же на формирование навыков и методов предстоящей

299

деятельности значительно повышает эффективность работы учащихся и будущих молодых специалистов.

.....Такая организация работы позволяет учащимся интенсивно усваивать учебный материал, и, тем самым, повышать уровень и степень содержательной научно- методологической самостоятельности. Необходимо учитывать также успешное формирование умений и навыков самостоятельной работы, на которое оказывает влияние гибкое управление учебными действиями посредством проблемно-модульного учебного курса, часто переходящее в самоуправление.

.....О повышении роли и значения самостоятельной работы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения свидетельствует интенсивное формирование содержательной и организационной самостоятельности у обучающихся. Таким образом, как нам представляется, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения является исключительно эффективным средством, обеспечивающим плодотворную самостоятельную работу обучающихся и формирование на этой основе качественно нового ученика и специалиста, обладающего навыками самооценки, самоорганизации и самовоспитания. А это уже качества современного выпускника учебного заведения.

.....Для вовлечения обучающихся в процесс овладения принципиально новым знанием, т. е. приобретения индивидуальных умений, навыков учебно-практической и профессиональной индивидуальной квалификации, а также воспитания у них достойных нравственных личных качеств, важно обеспечение их всеми необходимыми для этого педагогическими и материальными условиями. Все это и составляет специфическую деятельность человека (преподавателя, методиста, руководителя учебного заведения и др.), связанную с подготовкой нового поколения учащихся и специалистов для общества.

.....Следовательно, каждый преподаватель обязан пробудить у обучающихся интерес к овладению конкретным знанием, подготовить всю требуемую информацию о предмете изучения и его роли в будущей учебно-практической и профессиональной деятельности, создать учебно-методические средства и помочь каждому организовать

300

свою учебно-познавательную деятельность (самостоятельную работу) наиболее рациональным для него образом, обеспечить действенный и своевременный контроль за продвижением обучающихся от незнания к знанию, от неумения к умению.

....Очевидно, что качество преподавания весьма существенно влияет на эффективность процесса учения, т. е. на деятельность обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и предстоящей учебно-практической и профессиональной квалификацией. Эти два процесса настолько тесно взаимосвязаны, что только комплексные методические новации, касающиеся обеих сторон процесса обучения и опирающиеся на прочный научно-методический фундамент, могут способствовать достижению учебным заведением прогресса в подготовке учащегося и специалиста.

.....Отдельные частнометодические предложения могут служить как раз примером того, как эмпирический поиск рациональных приёмов и методов преподавания и организации самостоятельной работы учащихся может влиять на развитие учебно-воспитательного процесса. Одни преподаватели сосредоточивают своё внимание на проблемах контроля учебных достижений учащихся, другие предлагают совершенствовать традиционные виды занятий, такие как уроки, лекции, практикумы, третьи занимаются, прежде всего, разработкой и совершенствованием активных методов обучения, таких как деловые игры, проблемное и модульное обучение и др. Мы в своей работе предлагаем внедрение в учебный процесс адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, которая вбирает в себя все перечисленные выше направления решения задач по улучшению качества подготовки учащихся и специалистов. Однако, все без исключения преподаватели сходятся на том, что центр проблемы повышения качества обучения в учебном заведении находится в организации самостоятельной работы учащихся.

.....Более того, в условиях повышения роли человеческого фактора значение самостоятельной работы учащихся возрастает. И это не случайно. Процесс успешного функционирования образовательной организации должен опираться на самостоятельную, близкую к исследовательской деятельность ученика. В. И. Ленин особо подчёркивал, что

301

«без известного самостоятельного труда ни в одном серьёзном вопросе истины не найти, и кто боится труда, тот сам себя лишает возможности найти истину» [64, с. 68].

.....Жизнь выдающихся людей показывает, что они оставили след в истории только благодаря своему умению самостоятельно и творчески работать. Этому они постоянно и настойчиво учили своих учеников, добиваясь от них анализа и критического размышления над проблемами. Л. Н. Толстой в своём дневнике писал: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью» [99]. Пресловутый единый государственный экзамен, в этом смысле, ориентирован не на знания, а на память.

.....При тщательном рассмотрении опыта учебных заведений видно, что в процессе организации и руководства самостоятельной работой учащихся решается целый комплекс учебно-воспитательных задач:

• расширяются и значительно обогащаются научно-методологические знания и навыки студентов, складываются и укрепляются убеждения, формируется научное мировоззрение;

• развиваются волевые качества, такие как целеустремлённость, настойчивость, упорство, вырабатываются организованность, стремление к упорядоченности личного труда, преодолению трудностей, совершенствуется умение сосредоточиться на главном;

• формируется сознательное отношение к изучению теоретических знаний, накопленных человечеством;

• развиваются инициативность, стремление к поиску, осмыслению и упорядочению освоенного материала, развивается интерес к научно-исследовательской работе;

• совершенствуются высокие культурные и нравственные качества, развивается устойчивое чувство личной ответственности за результат своей деятельности, вырабатывается привычка к расширению знаний, формируется потребность в их углублении, стремлении к новому, прогнозировании как одной из форм активной жизненной позиции учащегося и специалиста в современный период развития Российского государства.

302

.....При этом, следует подчеркнуть, что выработка отмеченных качеств личности учащегося и будущего специалиста более эффективна, если проявляется активная роль не только преподавателя, но и методического объединения учителей-предметников и кафедры в целом. Они призваны нацеливать обучающегося на системную и постоянную самостоятельную работу, стимулировать её, и чем эффективнее это делается, тем больше их влияние на учащихся. Самостоятельная работа у обучающегося и будущего специалиста превращается в определённую научно-методологическую систему.

.....Комплексная системная деятельность подразумевает использование совокупности взаимосвязанных логических и аналитических процедур в целях познания, объяснения и преобразования окружающей действительности, создания материальных благ общества. Необходимо отметить, что на любом этапе комплексная системная деятельность навязывает нам процедуру выбора того или иного принятия решения. Особенно это важно в организации самостоятельной работы учащихся.

.....Комплексная системная деятельность, по определению, есть своеобразный способ для обращения теоретических знаний в умения и навыки практической деятельности, она является залогом высокого качества материальной и интеллектуальной жизни не только для самой личности учащегося, специалиста, но и общества в целом.

.....В многоплановой и многогранной деятельности преподавательского состава можно выделить ряд направлений, по которым осуществляется учебно-воспитательное воздействие. Первым из этих направлений является целеустремлённое и постоянное ориентирование учащихся на качественно новый по сравнению с другими учебными заведениями уровень изучения первоисточников, научной и учебной литературы и оказание им методической помощи в этом.

.....Во-первых, необходимо ориентировать учащихся на изучение основных произведений в полном объёме, а не отдельных фрагментов, цитат или хрестоматийных выдержек.

.....Во-вторых, преподаватели должны учить обучающихся различать «усвоение» и «освоение» изучаемого учебного материала. Разумеется, усвоение — процесс важный,

303

необходимый, но недостаточный. Он ограничивается репродуктивным мышлением. Эту стадию обучающийся должен пройти. Без неё невозможно движение к анализу актуальных проблем современности. Но задача учащегося и специалиста не должна быть ограничена только усвоением прочитанного. Она заключается в освоении всего богатства содержания изучаемого произведения, творческой переработке материала, превращении его в личное достояние, основу предстоящей учебно-практической и профессиональной деятельности, ориентируемой на работу с другими людьми, на научно-прогностическую деятельность.

.....В-третьих, в общении с учащимися преподаватели подчёркивают мысль о том, что изучение монографий, учебников, учебно-методической литературы и источников не является ближайшей целью изучения и заполнения контрольных позиций проблемно-модульного учебного курса, сдачи зачёта или экзамена, выступления с рефератом, а направлено на творческое овладение научной методологией познания предстоящей учебно-практической и профессиональной деятельности.

.....В-четвёртых, преподаватели не только учат обучающихся правильно организовывать свою самостоятельную работу, но и помогают им сделать её системной и систематической.

.....Второе, не менее важное направление в самостоятельной организации учебно- воспитательного процесса преподавателей с обучающимися — оказание последним помощи в глубоком проникновении в творческую лабораторию выдающихся людей. Ознакомление учащихся со способами, методами и характером труда ведущих учёных, практиков имеет большое воспитательное значение.

.....Третье направление в работе преподавателей, методических объединений учителей предметников, предметной кафедры с учащимися — приобщение их к научно-исследовательской деятельности, т. е. создание условий вовлечения их в научный поиск, оказание помощи в овладении методами научного исследования.

.....Следует подчеркнуть, что большое воспитательное значение для обучающихся имеют подробные, глубокие рецензии, написанные преподавателями на рефераты и проблемно-

304

модульные учебные курсы. Это важно ещё и потому, что некоторые учащиеся подходят к оформлению отчётных документов, подчас, формально, переписывают подвернувшуюся брошюру, заимствуют материал из учебного пособия, а то и у своего товарища, ранее отработавшего реферат или проблемно-модульный учебный курс.

.....Представляется, что одним из основных назначений учебного заведения должно быть решение проблем по формированию у обучающихся постоянного стремления, умений и навыков самостоятельного пополнения своих научно-профессиональных знаний, развитию способности ориентироваться в стремительном, иногда, противоречивом потоке научной и социально-экономической информации. Это особенно актуально для учащихся и специалистов, важнейшим условием практической деятельности которых будет являться умение адекватно реагировать на всевозможные изменения социально-экономического развития общества, его законодательной базы.

.....Такой подход к организации самостоятельной работы обучающихся накладывает особую, исключительную ответственность на преподавателей, в особенности, когда они организуют учебно-воспитательный процесс в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, где уже сам метод несёт в себе научно-методологические основы самостоятельной работы по отработке проблемно-модульных учебных курсов и рефератов.

....На ранних этапах обучения у обучающегося, помимо знаний и умений по общенаучным дисциплинам, должны быть сформированы инструкционно-аналитичес- кие умения в области учебно-практической и професиональной деятельности учащегося и специалиста (юриста, экономиста, психолога, педагога и т. д.). Однако, развитие навыков самостоятельной работы у обучающегося осложняется тем, что сохраняется стереотип школьного мышления, он не умеет заниматься с книгой, составлять план деятельности, видеть основные положения в первоисточниках. Поэтому важной частью автономной работы ученика является управление ею преподавателем по индивидуальному плану. Этим и определяется отбор задач для самостоятельного решения вне аудитории, на уроках, лекциях и практических занятиях. Преподаватель стимулирует

305

деятельность обучающегося с опорой на знания и умения, необходимые учащемуся и будущему специалисту, развитие его мировоззренческой базы.

.....Проблемы, отобранные таким образом, являются типовыми для любого учебного предмета и профессии. Возможность их решения и служит показателем сформированности необходимых практических навыков и умений. Иначе говоря, подобные типовые проблемы и создают дидактическую основу самостоятельной работы учащихся, а в дальнейшем определяют всю её организацию, методы и формы работы с литературой и последующий контроль.

.....Самостоятельную работу учащихся нередко рассматривают не как форму учебного процесса, а как особый вид умственной деятельности, предполагающий творческое отношение к изучаемому учебному материалу, усвоение его логического построения. Например, навыки анализировать выступление товарища, слушать и грамотно, логически стройно записывать лекции преподавателей (а ведь, порой, по ученическим записям трудно разобраться в сути прочитанной лекции). В таком понимании, самостоятельная работа не выделяется из других форм обучающей деятельности, а пронизывает все направления, формы и методы, является залогом её эффективности. Она призвана не только закреплять в памяти знания, полученные при чтении рекомендованной литературы и источников, включая интернет, но и быть творческим, логическим мыслительным процессом учебно-познавательной и профессиональной подготовки, прививать необходимые навыки самообразования и самоконтроля, формировать индивидуально-личностные, выстраданные и обдуманные убеждения и формы деятельности. Однако, большинство авторов выделяют самостоятельную работу не столько в качестве некоторой общей стороны ученического мышления, выраженной в самостоятельности, независимости и творческом характере суждений, сколько как форму учебного процесса, обособленную в пространстве и времени, отделённую от уроков, лекций, консультаций, семинарских (групповых) занятий. Сторонники этой точки зрения, вполне обоснованно, замечают, что если после групповых занятий ученик, фактически, не брался за книги, за

306

конспекты, то никакой самостоятельной работы он не проделал, не закрепил мыслительный процесс, начатый на уроке, лекции или другом групповом занятии.

.....Таким образом самостоятельная работа ученика — это такая форма учёбы, которая реализуется во внеурочное время, когда обучающийся осуществляет творческую, активную умственную деятельность по овладению той или иной учебной дисциплиной.

.....Следует подчеркнуть, что самостоятельную работу обучающихся нельзя сводить только к развитию форм индивидуального мышления, так как она является, прежде всего, одним из методов учебно-воспитательного процесса, который, как во времени, так и в пространстве, отделён от уроков, лекций, семинаров, групповых и индивидуальных консультаций. Вместе с тем, самостоятельную работу невозможно отделить и от уроков, лекций, и от семинарских занятий, а тем более, от групповых и личных консультаций, которые без индивидуальной работы не смогут выполнить свои функции в полном объёме. Более того, главное в этом процессе необходимо видеть не в их разделении, а в элементарной диалектической связи, ибо без самостоятельной работы на уроках, лекциях, семинарах и консультациях разрываются объектно-субъектная и субъектно-субъектная логические связи между преподавателем и учеником. На наш взгляд, индивидуальная работа ученика есть творческая самостоятельность обучающихся, ведущая к приобретению ими новых знаний, умений и навыков предстоящей учебно-практической, профессиональной деятельности и мировоззренческому развитию. Именно в силу этого, она выступает необходимым компонентом всякой организации учебно-воспитательного процесса, и, в первую очередь, адаптивно-ра-вивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Специфика самостоятельной работы по учебным дисциплинам заключается в её социально-общественной направленности, но она не может носить ту или иную партийную или идеологическую окраску. Учебные заведения должны быть вне политики. Вследствие этой специфики социально-экономические науки должны прогнозировать функционирование общества, ориентировать на этот процесс все партии

307

и движения, подчиняя жизнь общества его благополучному развитию с учётом разностороннего и гармоничного формирования человеческой личности. Мировоззренческая направленность самостоятельной работы обучающихся должна задаваться государственными образовательными стандартами, установками преподавателя, проблемами учебной дисциплины, предлагаемыми для решения, научно-методическими материалами и необходимым объёмом рекомендуемой к изучению литературы и источников.

.....Самостоятельная работа обучающихся имеет большое значение для всех учебных предметов. Но особенно важна она в старших классах, на старших курсах, когда учащиеся ощущают себя уже наполовину специалистами. При этом следует подчеркнуть, что возрастают роль и значение специальных учебных и профильных дисциплин в сравнении с общенаучными. Это обуславливается как спецификой данных учебных дисциплин, ориентирующих обучающихся на предстоящую учебно-практическую профессиональную деятельность, так и их местоположением в системе учебных дисциплин, ибо они являются завершающими в системе учебно-практической и профессиональной подготовки учащихся и специалистов. При этом необходимо отметить, что в процессе самостоятельного изучения профильных и специальных учебных предметов учащимся приходится заниматься синтезированием ранее полученных общенаучных знаний, раскрывать их значение для практики, ставить и решать учебно-познавательные проблемы. Более того, сама самостоятельная работа по специальным и профильным наукам всё более приобретает исследовательский характер и оформляется в виде докладов, рефератов, сообщений, отчётов, проектов по различным видам как теоретической, так и практической деятельности.

.....Самостоятельная работа учащихся должна быть организованной. В ряде учебных заведений этой проблеме уделяется большое внимание: издаются методические пособия и рекомендации для учащихся в целях организации самостоятельной работы по изучению отдельных теоретических проблем по ряду учебных дисциплин. Однако отметим, что

308

роль и место преподавателя в организации самостоятельной работы обучающегося рассмотрена в недостаточной степени.

.....Нам представляется, что организация самостоятельной работы обучающихся и управление ею носят серьёзный проблемный характер. В общем виде признаётся необходимость её чёткого планирования, разработки нормативных документов, регламентирующих её как по специально отводимому на неё времени, так и по объёму выполняемых учениками заданий. Более того, следует учитывать и интеллектуальный уровень обучающихся, их мотивацию на предстоящую учебно-практическую и профессиональную деятельность.

.....Во взгляде на организацию и управление самостоятельной работой имеются разные точки зрения, что порождает противоречия, проблемные ситуации. Анализ этих противоречий должен привести к осознанию и усмотрению проблем и поиску путей их разрешения. Некоторые авторы отмечают, что необходимо управлять развитием самостоятельных актов мысли, не лишая их признака самостоятельности, поднимать активность личности в саморазвитии и самоконтроле. Нам представляется, что здесь, во-первых, возникает противоречие между самостоятельностью и зависимостью преподавателя и ученика. Сложность заключается в том, что, организуя самостоятельную работу обучающихся, мы имеем пока ограниченные, неполные представления о механизме усмотрения проблем и способов, приёмов их разрешения. Во-вторых, ещё недостаточно разработаны представления управления по отношению к психическому, в том числе и умственному, развитию учащихся.

.....На наш взгляд, организация самостоятельной работы обучающихся и управление ею ставят задачу не только решения уже сформулированных преподавателем проблем, но и выработки у самих учеников проблемного видения, умения самим усматривать проблему в учебно-познавательной работе. Все это необходимо для получения знаний в определённой системе, например, в рассматриваемой нами адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Здесь результат может быть достигнут путём использования индуктивного метода приобретения новых знаний,

309

движения от жизни, от конкретных частных случаев к обобщениям, к выработке на основе применения определённого информационного материала для себя устойчивого научно-методологического аппарата для предстоящей учебно-практической и профессиональной деятельности.

.....Затем этот аппарат, который, разумеется, мог быть получен обучающимися в готовом виде из учебников и методических пособий, используется для понимания многообразия явлений в социально-экономических процессах общества, современного мирового сообщества и самой человеческой личности.

.....Управление самостоятельной работой учащихся предполагает необходимость учёта бюджета времени обучающихся. Преподавателю следует быть реалистом при рекомендации по изучению необходимой литературы и источников в разрабатываемом проблемно-модульном учебном курсе: в среднем, за час, учащийся может освоить пять–шесть страниц из первоисточников, словарей, энциклопедий и учебных пособий, осмыслить этот текст или сделать выписки, дать краткий письменный ответ, что и находит отражение в контролирующих позициях проблемно-модульных учебных курсов. Практика показывает, что данные нормативы преподаватели не учитывают, в 5–6 раз завышая объём рекомендуемой литературы и источников. Более того, зачастую, список обязательной литературы и источников для изучения даётся без должного анализа преподавателем. Поэтому необходимо осуществлять тщательный отбор литературы и источников, акцентируя внимание не столько на их количестве, сколько на качестве, проблемности и актуальности. При этом, очень важно учитывать профиль учебного заведения и профиль, специфику и направленность обучения. Как считал В. И. Ленин, каждый специалист усвоит социально-экономические и политические знания «через данные своей науки» [99].

.....Преподавание и организация самостоятельной работы с учётом характера предстоящей практической деятельности повышают авторитет преподавателя, развивают мотивацию и интерес к социально-экономическим дисциплинам и уровень самостоятельного мышления обучающихся в учебно-познавательном процессе.

310

Профиль обучения в учебном заведении должен определяться с учётом содержания предлагаемых для самостоятельного решения проблемных задач и упражнений, осуществляемых социологических и экономических исследований, тематики подготавливаемых учащимися докладов и рефератов.

.....Организация самостоятельной работы обучающихся, как правило, начинается на уроке, лекции. Оптимальной в этом отношении является проблемный урок-лекция, стимулирующая учащихся к самостоятельному мышлению, анализу научных и практических проблем, к нахождению методов их индивидуального изучения и разрешения. Проблемные лекции должны быть связаны с жизнью, её реальными противоречиями и трудностями. Они не должны сбиваться на схоластическое теоретизирование. Проблемная лекция, как было отмечено выше, является началом учебного цикла: проблемная лекция — самостоятельная работа по проблемам — индивидуальная или групповая консультация по проблемам. Однако, отмеченную последовательность элементов не надо абсолютизировать. Проблемная самостоятельная работа может следовать за проблемной лекцией, но она может и определённым образом ей предшествовать.

.....Связь проблемной лекции и самостоятельной работы по проблемам состоит в том, что в конкретном взаимодействии в учебном процессе они чередуются местами: следуют друг за другом, а также предшествуют друг другу. При этом необходимо учитывать, что, помимо учебника, при подготовке к проблемной лекции для самостоятельной работы обучающимся рекомендуются определённые задачи, тесты и упражнения.

.....Самостоятельная работа выступает и как промежуточный этап между лекцией и индивидуальными, групповыми консультациями. Поэтому преподавателю необходимо планировать весь цикл изучения теоретических и практических проблем комплексно, в единстве, с опорой на ранее изученные учебные дисциплины и полученную практику. Большое значение в организации самостоятельной работы и управлении ею имеют индивидуальные и групповые беседы, которые при отработке проблемно-модульного учебного курса, в той или иной мере, способствуют обучающимся в активизации их

311

мыслительной деятельности, помогают им разобраться в сложном лабиринте отдельных проблем и мнений по тому или иному вопросу. Иначе говоря, они призваны помочь учащимся в овладении научно-методологическими принципами теории и практики функционирования учебных дисциплин в обществе, понятийным аппаратом того или иного учебного предмета, способствовать формированию навыков самостоятельной исследовательской работы, умений применять полученные теоретические знания при анализе социально-экономической практики, активному проблемному восприятию изучаемого учебного материала.

.....Нам представляется важным, что организация самостоятельной работы обучающихся и управление ею предполагают также осуществление систематического контроля за ней. По нашему мнению, одной из форм такого контроля является проведение письменных работ по наиболее актуальным проблемам тех или иных учебных дисциплин в ходе индивидуальных и групповых занятий, а также в виде домашних заданий, как промежуточного звена проверки перед предстоящим зачётом или экзаменом по проблемно-модульному обучающему курсу учебной дисциплины. Эти контрольные работы бывают разной продолжительности и разнопланового характера, а также различными по форме и методу контроля изученного материала. Определённой разновидностью контрольных работ выступают контрольные задания по различным учебным дисциплинам. При этом, на практике применяются различные разновидности контрольных заданий.

.....Первый вид контрольных заданий — выбор правильного решения из нескольких приведённых вариантов. При изучении проблемы, как правило, предлагается вопрос и ряд ответов на него, из которых необходимо выбрать оптимальный. Можно потребовать аргументировать свою точку зрения. Можно усложнять контрольные задания и предлагать различные варианты выбора решений с участием компьютерных вариантов. Недостатком этих заданий может быть отсутствие или низкий уровень проблемности.

.....Второй вид контрольного задания реализуется по разработанной преподавателем структурной карте проблемы. Могут быть даны задания по содержанию, сущности и

312

историческому месту развития событий, по структуре и направленности основных потоков социально-экономического развития мирового пространства. При этом можно включать вопросы развития самой человеческой личности, её роли в общественном производстве. Контрольные задания могут усложняться до составления диаграмм, заполнения таблиц по содержанию какого-либо учебного предмета и его отдельного раздела.

.....Третий вид контрольных заданий предлагается по логическому анализу текста первоисточников и документов. В них включаются письменные домашние задания: как определить научно-методологическое значение того или иного факта, действия положения учебной программы или учебной дисциплины. К этим заданиям примыкают и домашние контрольные сочинения по актуальным политическим, теоретическим и учебно-практическим профессиональным вопросам.

.....Важное место в организации самостоятельной работы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения занимают занятия с помощью заданий-комплексов по основным разделам учебной программы. Как правило, выдаётся шесть заданий обучающимся на учебный год. Каждый тематический комплекс должен содержать пять заданий со следующей тематикой: составить опорный конспект или заполнить опорную таблицу; ответить на вопросы самопроверки для контроля правильности этой работы; решить ситуационные задачи и упражнения, касающиеся возрастной анатомии учащихся различных учебных классов и учебных курсов; используя научную литературу и источники, подобрать материал для рубрики «Новое и интересное в … » и представить его кратко; проанализировать изучаемый учебный раздел в методологическом аспекте. К заданию прилагаются список рекомендуемой литературы, источников и указания к работе. В два комплекса входят и

рекомендации к проведению самостоятельных наблюдений за детьми для психологического и юридического профилей, факультетов и специальностей, а также анализ работы фирмы, например, для экономического факультета.

313

.....Контроль выполнения заданий проводится в виде собеседований с группой из трёх–пяти человек. Собеседование начинается с «разминки» по материалу опорной таблицы и по вопросам к самопроверке, затем приступают к решению ситуационных задач. Собеседование, обычно, проходит оживлённо и интересно, так как каждый пытается найти своё объяснение. Это позволяет обучающимся яснее видеть возможности использования полученных знаний, их учебно-практического и профессионального преломления и применения на практике, полнее и глубже усваивать материал прошедших практик, формировать научно-методологические основы работы с научной литературой, учебной литературой и источниками. Если выполнение задания нельзя считать принятым, то проводится повторное собеседование во время консультаций.

.....Особое место в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения занимают вопросы учебно-методических указаний для управления самостоятельной внеучебной и учебной работой учащихся, ориентированных на имитацию типичных рабочих ситуаций будущей учебно-практической и профессиональной деятельности учащихся и специалистов. Так, в руководство, предназначенное для внеучебной работы, входят следующие разделы по каждой теме занятий: актуальность темы; общие конкретные цели занятия; задания на выяснение исходного уровня знаний, умений; обучающие заданий; эталоны ответов для сложных заданий; информация об источниках литературы; теоретические вопросы, усвоив которые можно выполнять целевые виды деятельности; алгоритм такой деятельности в структурно-логической схеме по теме.

.....В учебно-методических указаниях, предназначенных для самоподотовки, последовательность заданий предусматривает переход от простых проблем к сложным, требующим работы исследовательского характера. Трудные задания обеспечиваются средствами самоконтроля и самокоррекции, а также алгоритмами, моделирующими последовательность действий в ролевых (деловых) ситуациях, в ходе подготовки к ролевой (деловой) игре.

314

.....Пользуясь методическими указаниями, обучающийся с минимальной тратой времени и в нужной логической последовательности переходит от знаний к навыкам, приобретает умения самообразования, а преподаватель легко управляет самоподготовкой учащихся.

.....Следующий этап использования методических указаний, подготовленных для аудиторной работы, выдаётся на практических занятиях. Схема такого указания включает общую и конкретную цели занятия, три вида заданий и деловые игры. Здесь обучающиеся самостоятельно ищут оптимальное решение в практических профессиональных ситуациях, выполняют три вида заданий: помогающие выявить исходный уровень знаний, обучающие (включающие деловые игры) и диагностические (тесты для выяснения успешности обучения). Все задания и игры — это комплекс типичных и неожиданных учебно-практических и профессиональных ситуаций. Они также расположены по степени сложности.

.....Основной структурной единицей обучающих заданий и деловых игр остаётся ситуационная задача, решая которую, ученик играет роль в предстоящей учебно-практической и профессиональной деятельности. Здесь поощряются дискуссии, метод «коллективного подряда», диалоги с пациентами. Разрешается пользоваться любой справочной литературой и источниками, консультациями преподавателей и техническими средствами обучения. По отзывам обучающихся, подобная работа приносит творческую радость.

.....Достаточное количество подготовленных заданий позволяет выбирать их для лучше и хуже осведомлённых учащихся. Следует отметить, что диагностические тесты-задания являются самыми сложными ситуационными задачами и их решение развивает у обучающихся чувства состязательности, коллективизма, товарищества, наставничества. Благоприятный микроклимат создаётся здесь и тем, что за недостаточную самоподготовку обучающийся оценки не получает, его знания и умения оцениваются только по результатам тестов.

.....В целях максимальной управляемости и унифицирования учебного процесса в методическом объединении учителей-предметников и на предметной кафедре создаются

315

и учебно-методические указания для преподавателей: название темы; её методологические аспекты; организационная структура практического занятия, регламентирующая все виды учебной и внеурочной работы; технические средства обучения и другие учебно-методические пособия. Основное содержание этих указаний представляет собой эталоны ответов для всех заданий, рассмотренных и утверждённых составом методического объединения учителей-предметников или предметной кафедры.

.....В организации самостоятельной работы обучающихся и управлении ею определяющую роль играет проведение индивидуальных консультаций. Нередко они недооцениваются, проводятся формально, и эффективность их недостаточно высокая, а в системе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения именно тьютерство, сотрудничество ученикаи преподавателя в решении той или иной проблемы носят определяющий характер всего, не только для последующего периода обучения, но и для формирования личности учащегося и специалиста в целом.

.....Большое значение имеют установочные, вводные групповые консультации, на которых раскрываются структура проблемно-модульного учебного курса, характер преемственности, генезис в изучении учебных дисциплин и обосновывается их научное и логическое содержание. В отдельных случаях, преподаватели показывают проблемы, представляющие познавательные трудности и большой учебно-практический и профессиональный интерес для учащихся и будущих специалистов.

.....Как отмечалось выше, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения особую роль играют индивидуальные консультации. Они должны носить, как правило, доверительный характер, проводиться в атмосфере доброжелательности. Лишь в этом случае они позволяют выявить не только уровень знаний и незнаний обучающихся, но и степень их убеждённости в истинности и продуктивности этих знаний, глубину и прочность личностных мировоззренческих, учебно-практических и профессиональных установок.

316

.....Преподаватель на индивидуальных консультациях стремится показать связь теоретических положений с практикой деятельности, в том числе, и с жизнью данного учащегося, чем стимулируется его мотивация и дополнительный познавательный интерес, оказывается текущая помощь в организации учебно-познавательной деятельности, в работе с литературой, первоисточниками, докладами, рефератами и научными статьями.

.....Серьёзное значение имеет самостоятельная работа учащихся при подготовке к зачётам и экзаменам по тем или иным предметам обучения. Нам представляется, что необходимо дальше разрабатывать методику проведения зачётов и экзаменов, в основе которых лежит не только проверка теоретических знаний учеников, но и умения применять их, анализируя реальные практико-ориентированные и жизненные ситуации, где открывался бы максимальный простор их самостоятельному мышлению.

.....Мы убедились, что недостаточно, да и вряд ли возможно добиться успеха в самостоятельной работе обучающихся в ходе преподавания одной и даже нескольких родственных учебных дисциплин, в подготовке того или иного вида занятий, если не ориентировать их на практическое применение знаний, умений и навыков в предстоящей учебно-практической и профессиональной деятельности.

.....Однако, важно сформировать научно-методологические основы предстоящей учебно-практической и профессиональной деятельности, зародить стремление постоянно пополнять и совершенствовать свои знания, навыки и умения.

....Для организации самостоятельной работы обучающихся администрация и преподаватели учебных заведений должны так перестроить учебный процесс, чтобы, выполнив последовательно следующие работы, создать систему. Так, учебно-методические службы образовательных организаций разрабатывают график выполнения обучающимися самостоятельной работы, доводят его до их сведения, определяют сроки рубежных контролей и систему оценок, при этом обеспечивают методические объединения учителей-предметников и предметные кафедры необходимой документацией (экзаменационные и зачётные ведомости, графики тестирования).

317

.....Методическое объедмнение учителейдметников или предметная кафедра выполняет, как правило, следующие работы:

• распределяет материал проблемно-модульной образовательной рабочей программы, дисциплины обучения по проблемно-модульным учебным курсам;

• разрабатывает задания для внутримодульных самостоятельных работ, контрольных мероприятий и устанавливает для каждого задания балльную оценку;

• в течение первой недели учебной четверти или семестра информирует обучающихся и администрацию учебного заведения о содержании, тематике, количестве баллов по всем видам работ и заданий, проводимых в данной учебной четверти или семестре, а также об установленных сроках отчёта по каждому проблемно-модульному учебному курсу, проекту или другой отчётной работе;

• обеспечивает обучающихся необходимыми методическими и информационными ресурсами, первоисточниками, подлежащими самостоятельному изучению;

• организует консультации по самостоятельной работе в ходе изучения проблемно-модульных учебных курсов;

• информирует обучающихся о результатах рубежного контроля и необходимости устранения отмеченных недостатков.

.....Преподаватель должен разработать в произвольной форме специальные карты организации учебных самостоятельных занятий, которые должны включать все виды аудиторных занятий, самостоятельной работы учащихся с определением объёмов заданий, трудоёмкости их выполнения и форм контроля. Такие карты разрабатываются для обеспечения самостоятельной работой по каждому проблемно-модульному учебному курсу и должны содержать основные вопросы лекций, практических и лабораторных занятий, необходимый перечень подлежащих изучению учебных и научных источников, документов, набор наглядных пособий (схем, графиков, слайдов), а также графики рубежных видов контроля.

318

.....Таким образом, обучающийся должен быть обеспечен необходимым пакетом методических рекомендаций и материалов по организации, проведению и выполнению намеченных видов самостоятельной работы.

.....В методических рекомендациях, как правило, формулируются цель и задачи проблемно-модульного учебного курса, перечисляются требования к перечню знаний, умений и навыков, раскрывается тематическое содержание проблемно-модульного учебного курса, указывается список учебной,научной литературы и источников, даются вопросы для самоконтроля и самопроверки, тесты, темы реферативных работ, темы проектных работ, задания для контрольных работ, словари необходимых терминов.

.....Таким образом, мы видим, что самостоятельная работа в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения занимает достойное место в плане повышения эффективности и качества подготовки учащегося и специалиста, формирования его творческих способностей и навыков инновационной деятельности.

319

.....§ 4.2. Работа с учебной, научной литературой и источниками в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

.....Среди преподавателей весьма распространена точка зрения, согласно которой самостоятельная работа обучающихся охватывает только внеурочные формы занятий и деятельность учеников, связанную с самоподготовкой. В то же время, этот вид учебной работы учащихся нередко вполне справедливо рассматривается в качестве составной части учебных занятий, а её цель определяется как развитие духовного потенциала личности, её социальной активности и творческих способностей. При таком понимании самостоятельная работа обучающихся является компонентом самых различных форм обучения и воспитания. Однако, определяющей сферой остаются учебный процесс и та часть свободного времени, которая связана с подготовкой к нему.

.....В самостоятельной работе учащимся приходится использовать литературу и источники разных видов. Согласно списку литературы в проблемно-модульных учебных курсах и по рекомендации преподавателя они могут изучать те или иные разделы в учебниках, монографиях, научные статьи, публикуемые в периодической печати, а также в научных сборниках.

.....Выступая перед слушателями Свердловского университета в июле 1919 г. с лекцией «О государстве», В. И. Ленин говорил: «Только тогда, если вы научитесь самостоятельно разбираться... можете считать себя достаточно твёрдыми в своих убеждениях и достаточно успешно отстаивать их перед кем угодно и когда угодно» [99]. Следовательно, говорить о самостоятельной работе учащихся только в рамках, поддающихся какому-то контролю, проверке, и, в конечном счёте планированию и руководству видов деятельности, не совсем отвечает требованиям формирования научно-методологических подходов к учебно-практической и профессиональной деятельности. В связи с этим, следует вспомнить слова И. Канта: «Слушателя нужно не вести за руку, а им руководить, если хотят, чтобы в будущем он был способен идти самостоятельно» [48, с. 280–281].

.....В предыдущих главах отмечалось, что многое в организации самостоятельной работы зависит от преподавателя, от его умений и возможностей правильно организовать

320

развитие творчества у обучающихся, выработать навыки предстоящей научно-методологической деятельности.

.....В то же время, сложность вхождения самостоятельной работы учащихся в педагогическую практику учебных заведений связана с многогранностью его функциональных обязанностей, начиная с нравственно-эстетических, методических, научных и практико-ориентированных на учебно-практическую подготовку учащихся и профессиональную подготовку будущих специалистов, которые требуют от педагога умения вырабатывать в себе и гармонично сочетать эти виды деятельности.

.....В отличие от других профессий, профессии преподавателя высшей школы нигде не обучают. Как правило, специфика научной деятельности постигается в процессе осуществления научно-исследовательской работы (вначале под руководством научного руководителя при обучении в вузе и аспирантуре, а затем самостоятельно, при консультировании и обмене опытом с коллегами). С педагогическими аспектами деятельности ознакомление происходит во время обучения в аспирантуре или повышения квалификации при прохождении краткого курса «Педагогика и психология высшей школы». Поэтому на первых этапах освоения профессии, большинство преподавателей вузов сталкиваются с рядом проблем, связанных с синтезом гностической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной, образовательной, воспитательной и управленческой функций, составляющих основу научно-педагогической деятельности. Отметим, что без такого синтеза вряд ли может быть понят и профессионально освоен целостный процесс обучения студентов, раскрыты и усвоены его действительные закономерности.

.....Преподаватель формируется в совместной деятельности с учащимися, которая направлена на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами, познавая при этом психологическую сущность личности.

.....Главное в ведущей структуре профессионализма преподавателя — это стремление не замыкаться в формальных рамках своей преподаваемой учебной дисциплины, из года в год излагая обучающимся один и тот же материал, поскольку любой учебный курс

321

непрерывно обогащается наукой. Непременным условием профессиональной успешности каждого педагога является умение постоянно следить за развитием науки в данной области, обобщать накопленный практико-ориентированный опыт, учитывая степень актуальности, излагать проблемы. Эти положения имеют особое значение в рассматриваемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, где обучающиеся, как правило, сталкиваются с двумя типами теоретической информации: учебной и научно-практической. В учебной литературе и научных статьях преподаватель рекомендует те фрагменты, которые могут быть использованы учащимися в целях активизации самостоятельного мышления, ориентированного на практику. Обучающимся предлагается продумать в порядке отработки проблемно-модульного учебного курса, а также при подготовке к семинарскому (групповому) занятию отношение к содержанию предлагаемого фрагмента и дать развёрнутый устный или краткий письменный ответ, помещаемый, как в проблемно- модульном учебном курсе, так и в отдельном плане к тому или иному виду занятий.

.....При изучении социально-экономической, профессиональной и научной литературы преподаватель берёт на заметку всё, что в дальнейшем пригодится для учебной работы с учащимися, что поможет ему видеть самому и учить искусству видеть других возникающие проблемы в социально-экономическом развитии общества, самого человека.

.....Отметим, что у обучающегося важно выработать интерес к научно-профессиональной литературе. С учётом загруженности учащихся, ограниченности их во времени следует рекомендовать им выборочное (по статьям, страницам, темам) чтение и реферирование наиболее важных статей в журналах, газетах и других средствах массовой информации, включая интернет. Кроме того, обучающимся для самостоятельной работы рекомендуется учебная, учебно-методическая, а также справочная литература (энциклопедии, словари, статистические справочники, ежегодники и пр.).

.....Задача преподавателя заключается, прежде всего в том, чтобы помочь обучающимся в выработке навыков самостоятельного подбора литературы и источников с учётом

322

предлагаемой в проблемно-модульном учебном курсе, а также вновь изданной и представляющей учебно-профессиональный интерес. В ходе работы со специальной литературой при изучении правовых, психолого-педагогических и социально-экономических дисциплин у обучающихся должен сформироваться самостоятельный подход к изучаемым книгам, статьям и источникам, включая интернет. Это включает в себя выраженный в определённой форме исторический подход к литературе и источникам, понимание того, что со временем ряд информационных и теоретических материалов устаревает, требует к себе критического отношения. Вот почему сама адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения предполагает, что учащиеся должны вырабатывать своё отношение, свою собственную точку зрения по прочитанной литературе и другим источникам, включая интернет.

.....В то же время, всегда необходимо помнить, что следует учитывать генезис рассматриваемого вопроса, это особенно важно в решении социально-экономических проблем. Только при таком отношении к изучению литературы и первоисточников будет формироваться полноценный, разносторонне и гармонично развитый ученик и специалист.

....Большое значение в развитии самостоятельной работы имеет творческое, проблемное, целостное изучение рекомендованной литературы и источников, включая интернет. При этом, несовместимы школярство и начётничество, когда подлинное изучение социально-экономической литературы и источников подменяется выхватыванием отдельных цитат и их поверхностным комментированием.

.....Главными целями организации изучения учебной, научной литературы и источников, включая интернет, являются применение знаний, формирование на их основе не только теоретического, но и интуитивного мышления, развитие поисковых и творческих способностей, умение не просто усваивать готовые знания, но и «открывать» новые (или их компоненты) в ходе решения научно-практических задач. Знания, приобретённые путём поисковой деятельности, обладают свойствами быстро актуализироваться и применяться на практике. Более того, процесс усвоения и применения знаний, выступающий как процесс

323

субъективного «открытия» для себя новых знаний в ходе решения практических задач, развивает способность к самообучению.

.....Целостное усвоение первоисточников по правовым, социально-экономическим и другим профессиональным вопросам имеет исключительное значение для развития личности учащегося и будущего специалиста. Учащемуся важно познакомиться с системой идей, постичь школу научного творчества тех или иных авторов, попасть в лабораторию научного мышления по тем или иным вопросам. При этом, главное внимание следует обращать на то, чтобы теоретические положения в той или иной мере подкреплялись или были ориентированы на практику. Хорошо бы, чтобы эта работа начиналась ещё в современной средней общеобразовательной школе, чтобы старшеклассники чаще обращались к первоисточникам, научным статьям, монографиям, интернету, «побуждались» таким образом знакомиться с методами работы авторов над книгой, научной статьёй.

.....Организация самостоятельной работы обучающихся с литературой и источниками, включая интернет, должна основываться на согласованной деятельности методических объединений учителей-предметников, предметных кафедр, чтобы не «перегрузить» их количеством рекомендованных страниц по различным учебным предметам. Проведённые исследования в отдельных учебных заведениях показывают, что за 1 ч 30 мин учащийся должен прочитать, изучить, законспектировать от 94 до 200 страниц текста. Такое положение, в лучшем случае, ведёт к простому просмотру этой литературы, а также источников, включая интернет, и может сформировать формальное отношение к их изучению. От подобной ситуации в какой-то мере застрахован учащийся, работающий в

адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, где можно отрегулировать её объем на стадии разработки проблемно-модульного учебного курса. Хотя и здесь есть попытки перегрузить списки литературы и источников, включая интернет, что может привести к формальной отработке проблемно-модульного учебного курса.

324

.....В определённых условиях, самостоятельно добытые знания с заданными преподавателями параметрами могут выступать, как особый вид познавательной деятельности. К этим параметрам относятся: 1) константность стратегии приобретения знаний; 2) вариативность условий осуществления познавательной деятельности; 3) наличие общих и специфических познавательных приёмов, с помощью которых осуществляются применение знаний, общие принципы их построения, их преобразование в умения и навыки, сообразуясь с конкретными явлениями и условиями практики. Стратегия применения знаний представляет собой построение общего плана познавательной деятельности, является её первой фазой. Второй фазой познавательной деятельности являются формы и методы применения знаний, представляющие собой преобразование объектов в соответствии с составленным общим планом деятельности. Разрешение проблемы развития навыков применения знаний основано на использовании теории умственных действий, универсального комплексного системно-деятельностного подхода в организации учебной деятельности, элементов адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Между объёмом и характером применяемых знаний при формировании умений и навыков, с одной стороны, и системой общих познавательных приёмов, формирующих умения самостоятельно разрабатывать метод решения проблемных задач, — с другой стороны, существует тесная взаимозависимость. Процесс усвоения и применения знаний можно рассматривать как активную деятельность обучающихся по приобретению знаний и преобразованию их в практическую деятельность. Характер формируемой деятельности вырабатывается в процессе применения знаний при решении практико-ориентируемых задач.

.....Трудность преобразования знаний в деятельность состоит в том, что в обучении учащихся необходимо учитывать и процесс межличностного общения, и психологическую совместимость, когда обучающийся, опираясь на приобретённые знания, должен формировать языковую направленность предстоящей практической деятельности. В связи с этим, формирование и развитие практического применения

325

получаемых знаний следует рассматривать как обучение с ориентацией на решение проблемных, речевых, практических и учебно-профессиональных задач, когда обучающийся каждый раз должен разрешать отношение между мыслью и её языковым выражением.

.....Для развития творчества в самостоятельном изучении литературы и источников, включая интернет, для обучающихся полезно издавать методические пособия и рекомендации. При установках на самостоятельное изучение правовой, социально-экономической и политической литературы необходимо обращать внимание на реализацию принципа единства и преемственности. Реализация принципа единства и преемственности в изучении учебной литературы и источников, включая интернет, способствует системному восприятию правовой социально-экономической теории и её реализации в деятельности по формуле: практика — теория — практика. В научной литературе выделяются, как правило, важнейшие концепции развития общества и государства. Внимание к современной социально-экономической проблематике позволяет предлагать конкретные вопросы для изучения учащимися. Во всём этом обучающиеся учатся видеть философские, экономические, политические, правовые и социальные предметные особенности, необходимость целостности и логической системности в изучении учебников и учебных пособий, научных статей и монографий и других источников, включая интернет, с переходом к законам и подзаконным актам.

.....Кроме того, при учёте социально-экономической проблематики может быть выяснена преемственная связь познавательной деятельности с практической направленностью учебных дисциплин. Понимание преемственности необходимо, как при постановке перед учащимися ряда проблем впроблемно-модульных учебных курсах, так и при решении вопросов, предложенных в процессе самостоятельной работы. Нам представляется, что в ходе изучения общенаучных и общеобразовательных дисциплин в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения необходимо рекомендовать отдельные самостоятельные работы, по позициям, имеющим

326

мировое значение в развитии человеческой цивилизации, позволяющие прогнозировать развитие социально-экономических ситуаций общества.

.....Для этого, в виде установки на самостоятельную работу с подобной литературой и источниками, включая интернет, обучающимся могут быть предложены следующие задания:

1. Обосновать, чем была вызвана необходимость написания автором той или иной работы.

2. Выделить важнейшие положения данной работы.

3. Определить значение произведения с точки зрения социально-экономического и политического развития современного общества.

4. Сформулировать, в чем выражается теоретическая и практическая актуальность и значимость данной работы для предстоящей деятельности обучающихся. Преподаватель ставит данные вопросы перед обучающимися либо в проблемно-модульном учебном курсе, либо на групповой консультации, посвящённой анализу предлагаемой работы в целом или отдельных её аспектов, либо при выдаче заданий по той теме, в которой он планирует детальное знакомство обучающихся с этой работой. Можно рекомендовать и специальное групповое занятие или консультации для целостного рассмотрения данного произведения.

.....Следует отметить, что при работе с первоисточниками вопросы рекомендуется формулировать таким образом, чтобы нацелить внимание учащихся на внутреннюю логическую преемственность и творческий характер произведения. Необходимо показать, что данная работа есть образец воплощения единства теории, практики и применения диалектического и исторического метода к анализу социально-экономических процессов. Уяснение этих моментов позволит создать более целостное представление у обучающихся о содержании работы, её значении в историческом и современном плане, о соотношении общего и особенного в постановке и решении проблем прогнозирования социально-экономического развития общества и человека.

327

.....Целостное представление о работе может быть достигнуто путём выделения её центральной идеи, определяющей все остальные. Подвести мысль учащихся к выделению центральной идеи преподаватель может следующим путём. Так как проблема социально-экономического развития общества является одной из центральных в теории развития государства, то и первостепенные задачи учебных предметов этой направленности будут ориентироваться на прогнозирование развития общества, человека, решение его ближайших и перспективных задач. Всё это позволит активизировать самостоятельную работу обучающихся, задать установку на основное содержание того или иного первоисточника, повысит их интеллектуальную активность и практическую направленность.

.....Используя преемственные связи, можно создавать проблемно-деятельностные ситуации, формулировать учебно-познавательные проблемы. Это достигается при помощи сопоставления теоретических знаний, навыков и умений с тем, как они реализуются на практике.

.....Ряд преподавателей в практической деятельности исходят из того мнения, что в процессе самостоятельного изучения обучающимися первоисточников целесообразно определять два относительно самостоятельных этапа этой работы. Первый из них — аналитический, предполагающий процесс овладения основными целями и идеями

работы, использования в ней понятийного аппарата, анализа социально-политической и экономической ситуаций. Второй — синтетический, предполагающий сведение материалов ряда изучаемых первоисточников по какой-либо теоретической проблеме в целостную систему, ориентированную на вопросы предстоящей практической деятельности. Методическим обеспечением синтетического этапа является написание целостного конспекта по проблеме из ряда первоисточников, рекомендуемых обучающимся по той или иной учебной дисциплине.

.....Разделение на ступени — аналитическую и синтетическую — в изучении первоисточников, несомненно, содействует развитию самостоятельного мышления обучающихся, делает их знания по проблеме более глубокими и прочными,

328

ориентированными на прогностическую деятельность учащихся и будущих специалистов.

.....Изучение первоисточников и другие виды самостоятельной работы обучающихся с литературой способствуют выработке у них навыков исследовательской деятельности, которые формируются в процессе вовлеченности учащихся в занятия в научных кружках, учебных группах, на семинарах и научно-теоретических и научно-практических конференциях.

.....Особая роль в организации самостоятельной работы обучающихся с литературой и другими источниками, включая интернет, принадлежит такой форме учебно-воспитательного процесса, как семинарское занятие. В системе подготовки учащихся и специалистов при внедрении активных форм обучения роль семинарских занятий возрастает в связи с тем, что приоритетом современного образования, гарантирующим его достаточно высокое качество, может и непременно должно стать обучение, ориентированное на саморазвитие личности.

.....Эта новая педагогическая парадигма строится на следующих базовых постулатах: 1) осознание самооценки каждой личности, её уникальности; 2) понимание неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе и её творческого саморазвития по отношению к высшей свободе; 3) понимание природы творческого саморазвития как интегральной характеристики самостоятельности, системообразующими компонентами которой являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление и творческая самореализация личности.

.....В традиционной дидактике считается: чтобы изменить (обучить, развить) человека, необходимо правильно выбрать цели, содержание, методы, организационные формы обучения и т. д. При этом, традиционная дидактика опускает главное: а будет ли востребовано это человеком, тем конкретным учеником, которого мы обучаем и развиваем? В связи с этим весь арсенал тщательно выстроенных преподавателем средств не в полной мере работает, поскольку отсутствуют высокая мотивация, глубина понимания того, что надо что-то изменить в себе. Cеминарское занятие показывает,

329

насколько обучающиеся реализуют свой потенциал и направленность на предстоящую практическую и профессиональную деятельность.

.....Между тем практика показывает, что в настоящее время, обучаясь в учебном заведении, работающем в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, далеко не все учащиеся проявляют должный интерес к самостоятельной работе и не каждое семинарское занятие является примером активного, самостоятельного, творческого труда обучающихся.

.....Нередко на семинарском занятии преподавателю не удаётся создать обстановку творческого обсуждения проблем, а учащиеся не получают ответов на волнующие их вопросы. Проводимые социологические исследования показывают, что 51 % опрошенных учащихся готовятся к семинарским занятиям лишь по учебникам, 37 % — по конспектам лекций, и только от 20 до 30 % из них имеют чётко сформировавшуюся потребность в самостоятельном овладении практико-ориентированными знаниями. При этом, лишь 43,7 % опрошенных ответили, что обладают достаточными навыками самостоятельной работы.

.....В каждом учебном заведении накоплена своя определённая специфика в организации самостоятельной работы обучающихся с литературой в период подготовки к семинарским и практическим занятиям, но успех достигается только благодаря осуществлению комплексного подхода к ней. Комплексный подход предусматривает наиболее полную реализацию всего обширного круга функций и задач самостоятельной работы обучающихся с информационным материалом в ходе подготовки к семинарскому занятию.

.....При самостоятельной подготовке к семинарскому занятию обучающемуся необходимо выявить специфику методов, законов и категорий данной учебно-научной дисциплины, связь её теоретических положений с практикой, установить причинно-следственные зависимости между событиями, фактами и т. д. Это способствует формированию у обучающихся и будущих специалистов не только узкопрофессиональных знаний,

330

умений и навыков, но и единой системы знаний, составляющих основу его разностороннего творческого развития и мировоззренческой позиции.

.....В организации самостоятельной работы обучающихся с учебной, научной литературой и источниками, включая интернет, велика роль форм и методов обучения, способствующих активизации мышления. Это, прежде всего, комплексное использование широкого диапазона различных типов семинарских и практических занятий. В педагогической практике накоплен достаточный опыт использования таких видов, как вопросно-ответная, развёрнутая беседа, устный доклад, диспут, пресс-конференция и др. Естественно, что применение этих форм предполагает методически продуманную систему заданий с учётом особенностей темы, специфики ученической аудитории, предстоящей практико-профессиональной направленности деятельности и т.д.

.....Как правило, самостоятельная работа обучающихся планируется и организуется поэтапно и комплексно: подготовительная работа, урок, лекция, самостоятельная работа по доработке лекционного курса, семинарское и практическое занятия, отработка проблемно-модульного учебного курса, внеурочные формы занятий. При этом необходимо обеспечить интеграцию и диалектическую взаимосвязь семинарского занятия с другими формами учебно-воспитательного процесса.

.....В процессе самостоятельной работы обучающихся с учебной,научной литературой и источниками, включая интернет, очень важен момент осознания ими противоречий общественного развития. Это касается как выдвигаемых на обсуждение проблем, так и формулировки проблемных вопросов. При этом появляется потребность в овладении знаниями, развивается познавательный интерес, активно начинает работать мысль учащегося и будущего специалиста, ориентированная на развитие навыков и умений предстоящей деятельности.

...Большой толчок к активизации самостоятельной работы даёт практика учащихся и

студентов по предстоящей профессиональной деятельности, начиная с самостоятельного изучения документов, необходимой учебной, специальной литературы

331

и источников, включая интернет. На основе познанного делаются какие-то выводы и предложения, в которых учитывается как изученное, так и практическое состояние положения дел, причём, с желанием устранить недостатки.

В ходе самой практики обучающиеся знакомятся с документами и изучают организацию делопроизводства той организации, где её проходят. Преподавателю важно акцентировать внимание на написание учащимися и студентами не просто отчётов по практической работе — в них должны просматриваться научный анализ состояния дел в организации.

.....Практика учащихся и студентов, как форма обучения, является обязательной для образовательных организаций и предусматривает получение ими практико- профессиональных умений и навыков установленного учебного и квалификационного уровня. Практическая подготовка осуществляется на лучших современных предприятиях и организуется в условиях практико-профессиональной деятельности под организационно-методическим руководством преподавателя учебного заведения и специалиста в данном направлении.

.....Кроме того, учащиеся и студенты могут включаться в проводимые кафедрами исследования, разработку и составление планов социально-экономического развития региона и коллективов разных форм собственности, а также по проблемам формирования личности современной молодёжи.

.....Существенное значение в выработке исследовательских навыков имеет работа над рефератами. При написании реферата задание каждого учащегося — сугубо индивидуальное, рассчитанное на интеллектуальное развитие личности, но с учётом определённого уровня трудности, так как без трудности развития обучающегося не бывает. Если на уроках, лекциях и семинарах экспериментирование затруднено из-за жёсткого каркаса дидактического процесса, запрограммированности объёма, сетки часов, сложившихся норм и традиций педагога, то в процессе учебно-исследовательской работы по теме реферата эти трудности, в той или иной мере, могут быть преодолены. Работа над рефератом открывает большую свободу для

332

обучающегося, позволяет преподавателю варьировать его нагрузку, предоставляя при этом, возможность глубоко погружаться в проблему, затрагивая тот или иной её аспект.

Тематика рефератов при изучении учебно-научных предметов разрабатывается в методических объединениях учителей-предметников, на предметных кафедрах и утверждается, как правило, администрацией учебного заведения. Это направление учебной деятельности обучающегося мы постараемся рассмотреть более подробно, разбив всю работу на ряд этапов.

.....Первый этап работы над рефератом заключается в уяснении содержания выбранной темы и целевых установок. На основе этого, можно наметить главные вопросы, подлежащие рассмотрению, и обозначить их краткое содержание. Обычно обучающиеся испытывают некоторые затруднения в этом, что вполне понятно, ибо для многих, особенно первокурсников, реферат является первой самостоятельной научной работой. Большую помощь в раскрытии сущности и определении главных вопросов темы оказывают преподаватели.

.....Второй этап заключается в составлении календарного плана. План необходим для того, чтобы правильно организовать работу и придать ей более целеустремлённый характер. Кроме того, он дисциплинирует учащегося, заставляет его работать в определённом ритме. Обычно календарный план предусматривает: сроки подбора и изучения литературы; составление плана реферата; написание разделов темы, редактирование, оформление, составление схем; представление работы преподавателю; устранение отмеченных им недостатков; окончательное оформление.

.....Третий этап включает в себя подбор соответствующей литературы. В этом деле, кроме рекомендованной в проблемно-модульном и реферативном курсах литературы, целесообразно пользоваться каталогами библиотек или библиографическими указателями. В библиотеках учебных заведений обучающийся найдёт систематический, предметный и алфавитный каталоги. Кроме того, имеются и перечни статей по различным темам. Большую помощь окажет использование энциклопедических и

333

словарных статей, где также даётся список необходимой литературы. Данные статьи помогут сориентироваться в нужном направлении.

.....В систематическом каталоге карточки с указанием автора и названия книги (иногда, с краткой аннотацией) располагаются по отраслям знаний (юриспруденция, экономика, философия, психология и т. д.).

.....Предметный каталог поможет найти книгу по конкретному вопросу или предмету. Если же известны автор и название книги, то лучше просмотреть алфавитный каталог, где карточки располагаются в алфавитном порядке по фамилиям авторов. На каждой из них проставлены шифр книги и авторский знак, указывающие её место на библиотечной полке. При подборе литературы следует придерживаться определённой последовательности: вначале просмотреть новейшие источники, затем — более ранние издания.

.....Четвёртый этап заключается в просмотре литературы. Он необходим для накопления знаний, осмысливания темы с целью правильного составления плана реферата.

.....Зачастую обучающиеся, не владея рациональными приёмами, много времени затрачивают на просмотр литературы. Нами рекомендуется следующий порядок: просмотреть титульный лист и оглавление, затем внимательно ознакомиться с предисловием, введением и заключением. В оглавлении отметить те разделы и параграфы, которые представляют наибольший интерес для раскрытия темы. В предисловии ученик, как правило, найдёт для себя ответы на такие вопросы, как цель написания, основные направления работы, подход к ним, границы исследования, общий характер труда. Знакомясь с заключением, важно отметить, к каким выводам пришёл автор по основным вопросам предлагаемой работы. Это необходимо для того, чтобы при просмотре отдельных глав и разделов быстро найти место, где автор строит свои доказательства, обосновывает главные вопросы темы.

.....Пятый этап заключается в составлении плана реферата, который нужен для того, чтобы работа шла целеустремлённо и заранее было известно, что именно и в каком порядке

334

искать. Кроме наименования темы, он обычно включает перечень в определённой последовательности основных вопросов (разделов), их краткое содержание.

.....Шестой этап, как правило, включает в себя работу с литературой и другими источниками, включая интернет. В ходе данной работы следует помнить, что лучше основные источники читать дважды. Первое чтение должно быть сплошным, а повторное — выборочным. С дополнительной литературой и источниками, включая интернет, можно ознакомиться путём выборочного чтения. Работая над книгой, следует не только запомнить прочитанное, но и осмыслить, логически переработать всю информацию, связать прочитанное со своими мыслями, накопленными сведениями и социальным опытом.

.....Седьмой этап связан с записью прочитанного. Он необходим для продуктивного использования проработанного материала при написании реферата. Существуют несколько способов записи: аннотация, план, выписка цитат, тезисы, конспект. Наиболее полное изучение литературы отражает конспект.

.....Прежде чем приступить к конспектированию, необходимо подготовить тетрадь: отвести определённое число листов для каждого вопроса плана реферата и озаглавить эти разделы. Запись ведётся на одной стороне тетради, а другая оставляется для вставок при последующей проработке источников. Сторону для записей целесообразно разделить на две части: одну — для записей положений автора, другую — для изложения собственных мыслей.

.....Что же выписывается в тетрадь? Это зависит от цели чтения и важности источника. Но, лучше всего, выписывать своими словами главные мысли автора, а вот обоснование основных утверждений, способы доказательства, некоторые примеры и отдельные аргументы необходимо выписывать строго со сносками на полях страниц, чтобы в последующем можно было ими воспользоваться.

.....После того как работа с источником завершена, необходимо проанализировать и систематизировать материал. Это глубоко творческий процесс, потому что все записи сделаны в виде набросков, фрагментов, не имеющих логической связи и стройности.

335

Очень важно разработать подробный план каждого раздела. Только после такой подготовки уже можно по определенным разделам начать писать черновой вариант реферата. Большое значение имеет умение редактировать текст, отшлифовывая каждое предложение. Затем можно показать раздел преподавателю, посоветоваться с ним.

.....По мере изучения материала знания ученика расширяются, углубляются, а первоначальный набросок приобретает черты реферата. Здесь очень важно соблюсти структуру реферата, где даются краткое описание теоретических и практических глав, название приложений — с указанием страниц, количества таблиц и рисунков, общее количество литературных источников, используемых в работе.

.....Желательным является установление новизны исследования, которая определяется отсутствием аналогичных исследований, новизной темы и методического решения поставленных вопросов, оригинальностью постановки задачи, цели, гипотезы.

.....Первая часть — введение. В нём, как правило, излагаются теоретическое и практическое значения темы. Объём введения обычно составляет одну–две страницы. В силу ограниченности объёма необходимо тщательно отнестись к написанию введения, которое должно стать «визитной карточкой», кратко, но ёмко, характеризующей работу. Во введение не включают схемы, таблицы, описания, рекомендации и т. д., ссылки на источник, так как это выводы автора реферата, а не анализ текста, но год издания, упоминание автора могут быть указаны в скобках.

.....Во второй части (основной) излагается сущность работы. Она состоит из нескольких разделов, тематически тесно связанных между собой. Переход от одного раздела к другому логически обоснован. В конце раздела приводятся краткие, но чёткие выводы.

.....Третья часть реферата состоит из заключения и выводов по всей теме. Выводы лучше всего представить в тексте как самостоятельный раздел. Количество выводов может быть разным, но лучше воспринимается, когда их 3–5. При большем их количестве в перечень выводов необходимо вводить дополнительное структурирование. Выводы должны содержать оценку соответствия результатов поставленным задачам, анализ решения проблемы. Решение каждой из перечисленных

336

задач должно быть определённым образом отражено в выводах. Выводы — это утверждения в краткой форме содержательных итогов исследования, они в тезисной форме отражают то новое, что получено автором.

.....Следует учесть, что нельзя особенно увлекаться доказательством, ибо нередко встречаются доказательства и разъяснения, которые и без того очевидны. Бывают случаи, когда рефераты загромождаются ненужными деталями, второстепенными фактами. Надо стремиться отобрать только главное, существенные события, показать их связь с рассматриваемыми явлениями.

.....При доработке реферата обучающиеся должны обращать внимание не только на то, удачны ли то или иное повествование, описание, рассуждение, но и на логические переходы от повествования к рассуждению или описанию.

.....Нам представляется, что рассмотренные формы работы с рефератом помогут учащимся правильно организовать свой труд над его написанием, сформировать методологические навыки, высказать свои мысли на бумаге, а это тоже творчество.

.....Обучение в вузе, как правило, завершается выполнением дипломной работы, которое проводится в целях систематизации, закрепления и расширения тематических знаний, развития творческих способностей выпускников к самостоятельному применению знаний при решении практических задач. Кроме того, по качеству дипломной работы определяются уровень квалификации и подготовка к выполнению профессиональных обязанностей после окончания вуза начинающих специалистов.

.....Работа обучающегося над дипломом начинается с выбора темы. Дипломант должен учитывать степень своей теоретической подготовки, условия и характер предыдущей или предстоящей работы, наличие необходимых источников для избранной темы, её актуальность. Опыт показывает, что те студенты, которые хорошо научились писать рефераты, активно работали на семинарских и практических занятиях, в научном обществе, добиваются лучших результатов.

.....Успешная разработка дипломной темы во многом зависит от правильной организации труда, основой которой является план. Календарный план обеспечивает

337

последовательность, чёткость, повышает продуктивность труда. Он, обычно, составляется после выбора темы, включает перечень этапов с указанием сроков исполнения и представляется в следующей форме.

13.

и другими источниками

Составление рабочего плана проектной работы

Написание основных разделов проектной работы

Доработка проектной работы по замечаниям руководителя

Проверка проектной работы руководителем

к проектной работе

Подготовка доклада и иллюстрированного материала

Тренировка в предварительной защите проектной работе

Примечания

.....Сроки в календарном плане могут устанавливаться по месяцам, а для некоторых разделов — по неделям и даже дням. Календарный план утверждается руководителем.

.....Последовательность и методика работы над дипломом во многом совпадают с принципами работы над рефератом. Здесь мы разберём лишь наиболее важные особенности, относящиеся к дипломной работе.

338

.....Качество дипломной работы в значительной степени зависит от стиля изложения. Перед дипломником стоит задача изложить мысли, факты, доказательства так, чтобы они были ясны для читателя. Следовательно, необходимо добиваться точности словоупотребления,

предельной ясности выражения мыслей, краткости описаний и определений. Чем проще и короче излагаются мысли, тем они доступнее для других.

.....В целях повышения доходчивости и лаконичности материала дипломанты должны неустанно работать над сокращением текста, не допуская ошибок морфологического характера: неточностей падежных окончаний, неправильного употребления глагольных форм и т. д.

.....Из-за бедности словарного запаса отдельные авторы повторяют одни и те же слова, прибегают к шаблону. При работе над текстом рекомендуется пользоваться словарями, учебниками и учебными пособиями по стилистике русского языка. Нельзя забывать, что неправильное применение социально-экономической и политической терминологии изменяет смысл изложения. Термин способствует точности и ясности представления. Необходимо пользоваться современной терминологией.

.....Немаловажное значение имеет умение подготовить рукопись дипломной работы. Она должна включать: титульный лист, введение, основной текст, заключение, таблицы, схемы, приложение. Прежде чем переписать текст работы набело, следует показать его руководителю. Таблицы, схемы и иллюстрации, помещённые в тексте, должны иметь порядковую нумерацию и краткие заголовки. Иллюстрационный материал лучше всего разместить так, чтобы читателю было удобно им пользоваться.

.....Закончив работу по оформлению дипломной работы, необходимо подготовиться к защите: составить конспект доклада, оформить его иллюстрационно. На доклад отводится не более 20–25 мин. В краткой вводной части дипломант обязан осветить теоретическое и практическое значение темы. Остальное время отводится на основную часть и заключение (выводы), поэтому текст необходимо хорошо продумать, отточить каждую фразу.

339

.....При подготовке к защите следует помнить, как правильно пользоваться указкой, не злоупотреблять жестами, не расхаживать по аудитории, умело применять схемы и диаграммы, не перегружая ими текст. Всё это позволит успешно защитить дипломную работу и, таким образом, завершить огромный объём самостоятельной работы студента.

.....Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ вызывает интерес к научной работе, прививает навыки самостоятельного анализа учебной и научной литературы, социально-экономической действительности, повышает интерес к политическим проблемам в целом и вовлекает в активную общественную и профессиональную деятельность учащегося и специалиста. В связи с этим следует подчеркнуть, что организация самостоятельной работы обучающихся с литературой является одной из сложных и особенно актуальных проблем в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, которую необходимо решать не только педагогам, но и специалистам высшей школы, ибо сама рассматриваемая адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, в основе своей, базируется на самостоятельной работе учащихся и студентов по отработке обучающих проблемно-модульных курсов, а самостоятельная работа по подготовке к семинарским и практическим занятиям — это дополнительное, более глубокое и целенаправленное изучение учебного материала и привитие навыков научно-методологической деятельности.

.....Данная задача представляется более решаемой в том случае, если улучшить организацию самостоятельной работы обучающихся, повысить качественно индивидуальную работу с ними, систематически проводить индивидуальные и групповые собеседования, «круглые столы» и т. д. При этом, особое внимание в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения необходимо обратить на выработку у обучающихся и студентов навыков подготовки докладов и публичных выступлений, умение «строить своё участие» в дискуссиях, отстаивать те или иные собственные теоретические воззрения и позиции.

340

.....Опираясь на адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения, следует в каждом методическом обединении учителей-предметников, на каждой предметной кафедре и по каждому учебному предмету глубоко продумывать систему самостоятельной работы учащихся и студентов, их участие в научно-исследовательской работе, а также в проводимых научных конференциях, олимпиадах, конкурсах.

.....Совершенствование самостоятельной работы учащихся и студентов получит новый импульс в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в том случае, если будут:

• подготовлены, доведены и изданы методические рекомендации по управлению педагогом самостоятельной работой учащихся и студентов по каждой дисциплине учебного курса;

• выработаны установки по самостоятельному проблемному изучению первоисточников, законодательной базы по отдельным позициям социально-экономического и политического развития регионов и государства в целом;

• подготовлены сборники задач и упражнений по отдельным предметам обучения и выработаны советы по их использованию в самостоятельной работе.

.....Всё это, несомненно, активизирует самостоятельную работу обучающихся, стимулирует их творческую, практико-профессиональную подготовку, вооружает учащихся и специалистов научно-методологическим опытом для предстоящей деятельности, формирует навыки последующего практико-профессионального совершенствования полученных знаний и умений. В этом успех и конкурентоспособность не только учащихся и выпускников, но и учебного заведения на рынке образовательных услуг, гордость профессорско-преподавательского состава, стабильность в социально-экономическом развитии фирмы, региона и государства, процветание нации.

.....Преподавателю всегда следует помнить, что его личный научный интерес и авторитет среди обучающихся актуализируют их научный и творческий поиск, стремление к

341

применению полученных знаний в предстоящей практико-профессиональной деятельности.

.....Проблемы самостоятельной работы учащихся и студентов, вопросы её сущности, функций, путей оптимизации не теряют своей актуальности и в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Более того, они получают здесь особое развитие, интерес и направленность.

342

ГЛАВА 5. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

.....§ 5.1. Научно-методологические основы научной деятельности в процессе использования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

.....На современном этапе развития современного Российского образования особое внимание уделяется научно-методологической подготовке учащихся и специалистов к предстоящей практико-профессиональной деятельности. Обособленное место занимают учащиеся и специалисты, ориентированные в своей деятельности на научно-прогностическую сферу функционирования общества, его социальную стабильность, нравственное и экономическое поступательное развитие, разностороннее и гармоничное формирование личности человека. Учащемуся и специалисту в своей деятельности предстоит опираться на многомерный и многоплановый поток научной, мировоззренческой и социально-экономической информации. Следует отметить, что поступающая информация развивающегося общества и поведения в нем человека представляют собой часто меняющуюся и противоречивую ситуацию, влияющую на принятие административно-хозяйственных и политических решений субъектами власти функционирующего общества.

.....Поэтому анализ ситуации и разработка предложений для принятия решений требуют от учащихся и специалистов особого подхода и ответственности, а их деятельность балансирует на грани научно-прикладных исследований развития как общества, так и самого человека.

.....Естественно, подобное положение накладывает особую ответственность учебных заведений на подготовку учащихся и специалистов такого уровня. В то же время, нам необходимо понять, как и в каком направлении будет развиваться система современного Отечественного образования в XXI (21) веке. Для этого важно, как минимум, выйти за пределы этой системы, посмотреть на неё не локально, а глобально.

343

Действительно, за последние десятилетия в человеческой деятельности в различных научных сферах все больше внимания обращается на глобализацию. В научных публикациях XXI (21) век называют веком глобализации. Сам феномен глобализации сегодня мало кем оспаривается. И это несмотря на то, что его по-разному понимают и трактуют. Тенденции и последствия глобализации привлекают внимание многих учёных, специалистов различных направлений, в том числе и педагогов. В буквальном смысле термин «глобальное» означает «всемирное», «общепланетарное» явление. Понятие «глобализация» несёт в себе множество значений и смыслов. Все мы являемся свидетелями создания глобального информационного пространства, которое с помощью Интернета стало реальностью в конце XX (20) века, и его возможности ещё далеко не исчерпаны.

.....В педагогической литературе последних лет появился термин «образовательное пространство», который, если его расширить, будет иметь смысл в контексте глобальных изменений в сфере образования, которые в последние годы все более выходят за пределы как национальных границ, так и национальных представлений.

.....Глобализирующийся мир XXI (21) века вовлекает в свою орбиту множество новых информационно-познавательных, образовательных взаимодействий и обменов, которые существенно изменяют человеческие представления о социальности, целях, ценностях и смыслах образования и качества жизни человека. В условиях глобальной информатизации и активного обмена культурными ценностями перед человеком будет стоять постоянный выбор, и ему придётся самоопределяться, каким ценностям отдать предпочтение, национальным или международным. Это потребует от него исключительной мобильности и высокого уровня способностей к самоопределению.

.....В данной ситуации возникает ответственность личности за свою судьбу, своё будущее, которая под влиянием образования, его ценностных ориентаций и смыслов либо будет ориентирована на непрерывное профессионально-творческое саморазвитие с учётом глобальных изменений в мире, либо будет «замкнута» и «закрыта» в рамках лишь национальных ценностей и традиций.

344

....В то же время, в условиях рыночной экономики и открытости всему миру знание экономических дисциплин и владение иностранным языком становятся одним из основных условий «безбедной» жизни. В связи с отмеченным выше, реальной системой подготовки учащихся и специалистов является рассматриваемая адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения. Учитывая это, видимо, будет целесообразным отметить, что в рассуждениях о целях образования и воспитания россиянам в качестве идеальной модели специалиста навязывается модель человека европейского стандарта. Однако, насколько эта модель является идеальной для России XXI века? В специально проведённых исследованиях А. А. Зиновьева о человеке европейского образования отмечается, что он имеет свои несомненные достоинства, но при этом не лишён и недостатков. Для него характерны «…практицизм и деловитость, расчётливость, способность к конкурентной борьбе, изобретательность, способность рисковать, холодность, эмоциональная чёрствость, склонность к индивидуализму, повышенное чувство собственного достоинства, стремление к независимости и успеху в деле, склонность к добросовестности в деле, склонность к публичности и театральности, чувство собственного превосходства над другими народами, склонность управлять другими более сильная, чем у других народов, склонность к самодисциплине и самоорганизации» [6, с. 9].

.....Ясно, что с учётом специфики российского народа и его культуры не все качества, характерные для европейца, приемлемы в России. Было бы ошибкой недооценивать тот факт, что россияне обладают тем духовно-нравственным потенциалом, от которого необходимо отталкиваться, и, с учётом которого формулировать новые цели. Однако, россияне имеют и свои недостатки. Так, итальянский психолог Антонио Менегетти в «Психологии жизни» пишет, что «за Россией будущее, потому что по потенциалу разума русский народ — один из великих», однако «реализация этого потенциала возможна лишь при условии преодоления безынициативности и лени» [99].

.....Вот почему необходимо отметить, что возникшее стремление к массовости образования у россиян в начале XXI (21) века положительно подчёркивает важность

345

понимания ими того, что получение высшего образования является необходимым условием успешного старта на рынке труда. При этом, современный технологический уклад требует значительного образовательного ценза общества, причём, не только для созидателей новых знаний и разработчиков педагогических технологи обучения, но и для обычных их потребителей и пользователей.

.....Следует отметить, что в связи с научными открытиями выдающихся людей всегда активизировалось развитие науки и техники, влекущее за собой быстрый рост числа специалистов с высшим образованием, которые могли бы эту технику освоить и в массовом порядке поставить на службу обществу. Так, с 1960 по 1995 г. численность студентов во всех странах мира увеличилась с 13 до 82 млн, а в 2004 г., по данным ЮНЕСКО (Всемирный доклад об образовании), составила 132 млн человек. Тем не менее, в мировом сообществе в целом и в России в частности, ощущается острая нехватка высокообразованных людей. Согласно проводимым исследованиям, для успешного развития общества в условиях инновационной экономики высшее образование должны иметь не менее 60 % населения. В России реальные показатели в 3 раза меньше.

.....Более того, последние международные исследования указывают на высокую положительную корреляцию между образовательным цензом общества и высоким научным потенциалом на душу населения, средней продолжительностью жизни и даже снижением уровня преступности. Необходимо помнить, что агрессия всегда идёт рядом с невежеством. Страны, реализующие всеобщее высшее образование (Япония, Корея), быстро стали лидерами инновационного развития, не обладая абсолютно никакими природными ресурсами.

.....В определённом смысле, Россия идёт по их пути, т. е. ситуация с количеством обучающихся постепенно выправляется. Вместе с тем, тревогу вызывает весьма низкое качество этого количества. Массовый спрос на диплом о высшем образовании вместо спроса на знания и умения, приобретаемые в процессе получения диплома, породил в нашей стране и соответствующее массовое предложение.

346

.....В то же время, как показывает практика, при подготовке специалистов гуманитарных профессий такое положение весьма отрицательно сказывается на их предстоящей профессиональной деятельности. Более того, действия малообразованных специалистов в области экономики, юриспруденции или психологии грозят не только проблемами в личной жизни людей, экономическим банкротством и крахом предприятий, но и социальной нестабильностью в обществе. Практика социально-экономического развития общества убедительно подтвердила, что специалист-гуманитарий не может обходиться только теми знаниями, которые он получил в вузе. Следовательно, он должен прежде всего пополнять и расширять их, классифицировать по направлениям профессиональной деятельности. В связи с этим, от образовательного процесса требуется не только давать сумму необходимых знаний и умений, но и вооружать студентов навыками научно-исследовательской работы, приёмами и методами творческого подхода к решению практических задач, умениями ориентироваться в современном потоке профессиональной информации, т. е. прививать им навыки научно-методологического действия.

.....Как и любая другая наука, педагогика имеет свою методологию, теорию, методы и вырабатывает рекомендации для педагогической практики. В её содержание входят: фактический материал, полученный в результате наблюдений, в ходе экспериментов и опытов; научные обобщения, выраженные в законах, принципах, теориях; гипотезы, нуждающиеся в проверке и подтверждении практикой.

.....Наряду с концепциями и рекомендациями, действенность которых подтверждена практикой, на каждом этапе развития педагогики могут иметь место и спорные, недостаточно научно обоснованные суждения. Развиваясь, педагогика отбрасывает устаревшие и неверные положения, обогащается навыками, идеями, более адекватно отражающими сущность психолого-педагогического процесса или его отдельных элементов.

.....Методологическую основу педагогики, как мы рассмотрели, составляют объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с

347

законами развития общественного сознания, а также реальная социально-экономическая деятельность по практико-профессиональной подготовке подрастающих поколений к жизненным ситуациям в условиях организации научно-педагогического процесса.

.....Современная педагогика с развитием человеческого индивида быстро прогрессирует, оправдывая своё определение самой диалектически изменчивой гуманитарной науки. Но само развитие теории и практики педагогической науки не обеспечивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория трансформировалась в умения, навыки, привычки целого ряда поколений людей, а не безнадёжно отставала от практики социальных отношений и профессиональной деятельности в обществе человеческого индивида.

.....Следует отметить, что педагогике присуща зависимость направленности педагогического процесса от социально-экономических отношений в обществе, его идеологии и политики, уровня научно-технического прогресса, способов деятельности тех или иных трудовых и общественных коллективов. Необходимо подчеркнуть, что данное положение выступает как руководство при подходе к обучению и воспитанию учащихся и специалистов как в целом, так и в частно профессиональных случаях.

.....Общество, формируя личность специалиста, в то же время, само является продуктом взаимодействия людей и носит диалектически противоречивый характер. Это не позволяет адекватно воспроизвести как функционирование и развитие самого общества, так и формирование и развитие отдельной личности в нём. Общество, его экономические, социально-политические и культурные условия составляют факторы формирования человека. Социально-психологические исследования свидетельствуют, что сходные, близкие социально-экономические условия порождают, как правило, общие устремления людей, их единые помыслы и качества, необходимые для выживания. Заметим при этом, что важное (особое) влияние имеют наследственные личностно-эгоистические задатки индивида, преследующего достижение индивидуальных целей, которые объединяют людей в группы, коллективы и общество в целом. А природные условия и проживание формируют из них нации, народности со своей ментальностью, которая проявляется и передаётся в последующем при подготовке человека как к жизни, так и к

348

профессиональной деятельности. Однако факторы, формирующие личность профессионала, этим не ограничиваются. Исключительно большую роль здесь играют целенаправленное воспитательное воздействие профессиональной группы, общества и личностное самовоспитание.

.....Необходимо отметить особую роль педагогической науки в связи с тем, что она точечно взаимодействует с другими науками, интегрирует в себе данные тех наук, которые рассматривают различные аспекты формирования личности, её профессиональной подготовки к деятельности и в целом к жизни. Являясь составной частью других гуманитарных наук, педагогика органически входит в систему профессиональных наук, раскрывая способы и формы современной трудовой деятельности, одновременно определяет, какими качествами должен обладать специалист той или иной профессии (как юрист, экономист, психолог, инженер, социолог и т. д.), какие знания, умения и навыки ему необходимы для достижения успехов в профессиональной деятельности, т. е. определяет её модель. В свете отмеченного, составной частью методологии педагогической науки являются положения философии и психологии об активности и творческой деятельности личности. Активность человека проявляется в сознательном преднамеренном характере деятельности и совершенствуется в учебном процессе под влиянием социально-экономических условий в период обучения, в ходе трудовой деятельности и выступает вместе с тем условием развития личности специалиста на основе социально-культурных отношений в обществе.

.....Сложность социально-экономических условий развития общества, его разобщённость, частые политические перемены обстановки при большой информационной насыщенности вызывают у отдельных специалистов высокую психологическую и физическую напряжённость, нередко выходящую за пределы человеческих возможностей. А получаемые перегрузки часто ведут к стрессовому состоянию со всеми вытекающими из этого последствиями. При этом, перегрузки в общеобразовательной и профессиональной школе ведут не только к невосприятию учебного материала, но и формированию отвращения к обучению, психическим заболеваниям и расстройствам. Отмеченное вызывает

349

необходимость расширять тесное взаимодействие педагогики не только с психологической наукой, но и с другими отраслями знаний, ориентирующихся на взаимодействия с человеческой личностью в различных областях её жизнедеятельности. Особую роль на развитие индивида оказывает его окружение, с которым он находится в прямом или косвенном взаимодействии. В связи с этим, человек имеет возможность развиваться не только в учебном или профессиональном коллективе, но и в социальном окружении. При этом существует довольно большое своеобразие в формах, методах и средствах воздействия как окружения на личность, так и личности на саму себя через самообследование, а также взаимодействующий с ней профессиональный коллектив. Это вызывает необходимость специальной разработки педагогических проблем ученического и студенческого коллектива, закрепление и дальнейшее её развитие в соответствии с предъявляемыми социально-экономическими условиями функционирования общества, развитием научно-технического прогресса в учебном заведении.

.....Обучаясь, учащиеся и студенты познают разнообразные процессы и явления объективного мира. Их познавательная направленность выступает в виде процесса овладения знаниями и умениями предстоящей практико-профессиональной деятельности. При исследовании и объяснении данного процесса, педагогика опирается на теорию познания, выявляя при этом самое основное, фундаментальное в функционировании профессионального сообщества, ориентируя обучающихся на основы предстоящей деятельности.

.....Теория познания выступает также и в качестве методической и методологической основы руководства познавательной деятельностью. Разумеется, гносеология не разрабатывает и не формирует методы обучения. Это делает дидактика, опираясь на теорию познания. В то же время преподаватель, овладевший методологией научно-педагогической деятельности, организует свою работу со знанием дела, перспективно, творчески осмысливает её, и, как итог, своими теоретическими разработками обогащает педагогическую науку. Более того, сама организация адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения способствует решению

350

данной задачи, при этом, формируя у будущих специалистов знания, умения и навыки, отдельные качества личности, на основе которых развивается научно-методологическое мастерство, необходимое для предстоящей деятельности.

.....Характеризуя научное исследование в высшей школе, обычно указывают на следующие его отличительные признаки: это обязательно целенаправленный процесс, достижение осознанно поставленной цели, чётко сформулированных задач; это процесс, направленный на поиск нового, на творчество, на открытие неизвестного, на выдвижение оригинальных идей, на новое освещение рассматриваемых вопросов; оно характеризуется систематичностью, критичностью, упорядоченностью, приведением в систему и самого процесса исследования, и его результатов; ему присуща строгая логичность, доказательность, последовательность в обосновании сделанных обобщений и выводов.

.....Отмеченные признаки присущи только научному исследованию и отличают его от обыденно-повседневного познания. Вместе с тем, научное исследование имеет и другие специфические черты. Так, научное познание в гуманитарных науках есть отражение и обобщение социально-экономической практики. Оно возникает из общественных условий, развивается под их влиянием, и, в конечном счёте, обслуживает их, обеспечивая, при этом, более эффективное решение возникающих проблем. Но это не означает, что практически ориентированное познание в любых его формах поглощает научное познание или может подменить его. Без научной теории не может быть научно обоснованной практики. Научная теория служит практике именно потому, что обладает некоторыми характерными особенностями. Её отличает особое понимание объекта познания, целей и задач исследования, применяемых средств и тех способов, на основе которых закрепляются и оформляются полученные результаты.

.....Результаты научных исследований воплощаются в научных трудах (статьях, монографиях, учебниках, диссертациях) и лишь затем, после их всесторонней оценки и апробации, используются в практической деятельности, учитываются в учебно-воспитательном процессе вуза, и, в обобщённом виде включаются в руководящие

351

положения вырабатываемых документов. Гуманитарные исследования проявляются в различных аспектах. Так, научно-историческое исследование, в отличие от теоретического, обладает некоторыми особенностями. Здесь стоит задача вывести настоящее из прошлого, восстановить подлинную логическую картину развития, показав взаимодействие необходимого и случайного, общего и особенного. Таким образом, в качестве объекта исторического исследования выступают конкретные события в их временной последовательности и связи.

.....Смысл научного генезиса состоит в том, чтобы вскрыть глубинные причины, сущность исследуемых развивающихся событий, сделать исторические сравнения и показать их общие, типичные черты, вывести генетические, социально-экономические законы возникновения и развития исследуемых явлений.

.....Так, философия подходит к общественной практике и отражающей её теории с позиций своего предмета. Она вскрывает соотношение материальных и духовных факторов в развитии общества, его объективную диалектику, особенности действия законов диалектики в различных областях социально-экономической практики. Вместе с тем, философия выясняет значение законов и категорий диалектики, принципов диалектического метода для теоретико-познавательной и практической деятельности специалистов, ставит и решает методологические проблемы научно-теоретического исследования. Кроме того, она исследует действие общесоциологических законов развития общества, рассматривает роль религии, этики и эстетики в жизни человека.

.....Всё это вместе образует особое направление философских исследований социально-экономического развития общества. Экономика, в свою очередь, подходит к практике социально-экономического функционирования общества со своих позиций, вскрывая роль и место влияния экономических законов на социальную сферу общества, его потенциальное развитие и кризисы.

.....Таким образом, общие черты названных направлений, отражающих общенаучный подход к специальным дисциплинам, определяются тем, что, во-первых, все они исследуют единый, но сложный и многогранный объект; во-вторых, все они вычленяют

352

социальный аспект, вскрывают закономерности развития, из которых складывается социально-экономическая практика функционирования общества; в-третьих, все они призваны разрабатывать научные основы прогнозирования социально-экономической практики и вырабатывать конкретные рекомендации, направляющие действия власти, общественных организаций и социальных институтов государства. В то же время, все эти научные направления отличаются друг от друга тем, что: а) вычленяют в общем объекте свой предмет (сторону, аспект) и исследуют соответствующие ему свойства, отношения и законы; б) используют в этих целях специальные понятия, категории, методы и воплощают результаты исследований в научные труды характерного профиля (философского, экономического, социологического, исторического, педагогического, юридического и т.д.).

.....Понимание специфики подхода и овладение понятиями, категориями и методами соответствующих наук являются необходимыми условиями плодотворного научного исследования. Исследователь, особенно начинающий, должен чётко представлять, какой аспект социально-экономической практики он хочет изучить и под каким углом зрения собирается это делать, будет ли его исследование по характеру философским или частнонаучным. Однако, при всем этом, необходимо отметить одну тенденцию, которая становится всё более характерной в современных социально-экономических исследованиях. Это вычленение проблем на стыке названных наук и интегративно-комплексный подход к их решению средствами двух и более научных направлений.

.....Господствующая в настоящее время философия образования в значительной степени сориентирована на престижные вузы и специальности, в то время, как в современных условиях, уже недостаточно оценивать подготовку специалистов с точки зрения их «эффективности» применительно к «социальному заказу». Современная профессиональная подготовка специалиста выходит на необходимость осмысления образовательного процесса с позиций целей и ценностей, прежде всего, самой личности. Но здесь мы сталкиваемся с явным противоречием, суть которого в том, что цели и ценности, которые являются значимыми для преподавателя, не всегда значимы для обучающегося. В связи с этим, подготовка специалиста предполагает формирование

353

его профессиональных способностей с ориентацией на самопознание и саморазвитие, культивирование импульса к самосовершенствованию, к более широкому взгляду на освоение предстоящей профессиональной деятельности в определённом научном направлении.

.....Как представляется, основной целью научной деятельности в гуманитарном вузе будет являться как рост научного потенциала профессорско-преподавательского состава, так и всемерное повышение на этой основе научно-методологической подготовки обучающихся к предстоящей практической деятельности.

.....Взаимосвязь и интеграция научных дисциплин требуют от исследователей обозначения методологической основы и принципов, определяющих направления гуманитарных исследований. Методология понимается нами как наука о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности, формах и способах познания, прежде всего, мировоззренческих, научно-практических принципов в их применении к решению частноспециальных теоретических и практических задач. В любой науке, в том числе и педагогике, поиски нового, исследования неизвестного стремятся проводить наиболее верным, надёжным и рациональным путём. При этом, принципы и методы педагогического исследования и экспериментов имеют свои особенности. Одна из важнейших как раз и заключается в том, что испытуемыми являются студенты и преподаватели. А поэтому, желательно, чтобы педагогический эффект экспериментально-исследовательской работы был положительным. Недопустимо, чтобы в процессе педагогических экспериментов или каких-либо инноваций нарушались нравственно-этические нормы и принципы. Заповедь Гиппократа «не навреди» должна быть заповедью не только врача, но и педагога.

.....Другие особенности педагогического исследования заключаются в его динамичности, изменчивости и интегративности. В связи с этим, исследования педагогических проблем, чаще всего, носят длительный характер.

.....Особенностью педагогического исследования является его многофакторность — чаще всего следует учитывать целую систему противоречий и условий. В связи с этим,

354

исследователь должен продумать, как выделить исследуемые факторы и условия, чтобы дифференцировать их влияние и экспериментально оценить их результаты.

.....Применяемые в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения методологические принципы позволяют рационализировать исследовательскую деятельность, избежать грубых ошибок. Рассмотрим некоторые из этих принципов.

.....Принцип единства исторического и логического. Суть его заключается в том, что при постановке педагогической проблемы и в процессе её решения педагог-исследователь должен соотносить и учитывать то, что по данной проблеме уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и передовой педагогической практике. Параллельно педагог-исследователь на логическом уровне анализирует теоретический и эмпирический материал, с тем чтобы развить старую теоретическую концепцию, усовершенствовать известную педагогическую технологию обучения, либо создать на их основе принципиально новую технологию обучения, что мы и сделали.

.....Игнорирование принципа единства исторического и логического часто приводит к тому, что исследуемые проблемы, педагогические идеи выдаются за новые, хотя при более полном и глубоком изучении, это оказывается хорошо забытым старым. Так, например, было с исследователями и разработчиками теории проблемного обучения в 60–70-е годы XX (20) века, когда эта теория универсализировалась и становился универсальным исследовательский метод обучения усилиями отечественных педагогов в 20–30-е годы XX (20) столетия.

.....Принцип системного подхода. В педагогических исследованиях адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения этому методу позволяет анализировать, исследовать, развивать некоторые социальные объекты как целостную, единую систему. Системность является одной из ключевых характеристик

педагогических явлений и процессов. Большое внимание данному подходу в педагогике уделяли В. П. Беспалько, М. А. Данилов, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев и др. Этот подход является наиболее надёжной методологической основой в совершенствовании как

355

педагогической теории, так и педагогической практики. Все авторы едины в понимании того, что педагогические системы — весьма сложны, динамичны, что в педагогическом процессе участвуют люди, обладающие индивидуальными свойствами, эгоистическими, амбициозными характеристиками, формами и методами поведения как в коллективе, так и в повседневной профессиональной деятельности.

.....Под системой обычно понимают упорядоченное множество взаимно связанных элементов, совокупность которых функционирует и развивается как целостное единство. С понятием системы связаны различные стороны сложного целостного объекта: его состав, строение, способы функционирования его элементов, направленность развития системы в целом.

.....В то же время, в исследованиях по методологии системного подхода можно встретить весьма разные трактовки понятия «система». Применительно к методологии педагогического исследования наиболее удачным можно назвать определение П. К. Анохина: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлечённых компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» [4, с. 33].

.....Педагогические системы относятся к биосоциальным системам, которые обладают универсальными свойствами и способностями к развитию и саморазвитию. В рамках системного подхода необходимо иметь в виду, что система характеризуется следующими особенностями:

1. Целостностью, когда свойства целого принципиально не сводятся к механической сумме свойств его элементов. В то же время каждый элемент в системе имеет свои место и функцию.

2. Структурностью, когда функционирование системы обусловлено не столько особенностями отдельных элементов, сколько свойствами её структуры.

3. Иерархичностью, когда элемент системы может быть рассмотрен как

356

относительно самостоятельная подсистема.

4. Взаимозависимостью системы и среды, когда она развивается в тесном взаимодействии со средой.

5. Множественностью описаний, когда в связи со сложностью системных объектов в процессе их познания могут быть использованы различные схемы, модели или их описания.

.....В практической педагогической деятельности довольно часто путают понятия «система» и «структура». Нам представляется, что в сложных системах можно выделить несколько структур. К примеру, в дидактической системе можно выделить содержательную структуру — содержание обучения; процессуальную структуру — методы, приёмы, процедуры деятельности; результативную структуру — результаты обучения, конкретные задания, умения, навыки, личностные качества обучающихся.

.....Особенностью педагогических систем является и то, что они, как правило, представляют собой открытые системы. В соответствии с этим, необходимо отличать структурный подход и структурный анализ от системного.

.....Структурный анализ позволяет решить как минимум две взаимосвязанные задачи:

а) выявить закономерные взаимосвязи элементов системы, которые придают ей целостность и устойчивость;

б) определить степень сложности системы, которая зависит от количества уровней, на которых расположены её элементы.

.....Другая особенность педагогических систем заключается в том, что они чрезвычайно динамичны. Динамичность, вариативность позволяют поддерживать их эффективность на должном уровне. Трудно, например, представить себе, что вузовская лекция не меняется по своей структуре, форме подачи учебного материала, взаимодействию педагога с обучающимися.

.....В то же время педагогические системы имеют несколько функций, отражающих их деятельность и соответственно эффективность: обучающую, управляющую, методическую, исследовательскую и т. д. В связи с этим, применительно к

357

педагогическим системам, используется многомерный подход, предполагающий применение различных плоскостей анализа на основе системного подхода к одному и тому же явлению или процессу.

.....Принцип личностного подхода является одним из методологических в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, который ориентирует и педагога-исследователя, и педагога-практика при проведении педагогических экспериментов и инноваций в любых ситуациях на реальную личность студента, на его типологию, подлинный уровень интеллектуальных, волевых, эмоциональных, физических и других индивидуальных качеств. Личностный подход требует изучения и учёта индивидуальных, возрастных особенностей, природных возможностей и социальных условий, в которых происходит реальное становление и развитие личности специалиста.

.....Принцип деятельностного подхода в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения представляет собой такую стратегию, при которой преподаватель в условиях педагогического эксперимента, а также в стандартных условиях учебного процесса должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с обучающимися и на основе которой осуществляется его профессиональное развитие. Это может быть как учебная, так и трудовая деятельность, репродуктивная или творческая, теоретическая или практическая, и в зависимости от вида деятельности с учётом её целей, содержания, формы организации, методов, средств и условий меняются сама методика и технология учебно-воспитательного процесса. То есть специфика организованной деятельности обучающихся предъявляет вполне определённые требования к педагогической деятельности вузовского педагога. Вместе с тем, чаще всего в процессе педагогического исследования и в реальной педагогической практике опираются на личностно-деятельностный подход как методологический общепедагогический принцип. В процессе педагогического исследования в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения большое значение играют методы, на

358

которые опирается исследователь. Нам представляется, что они заслуживают определённого внимания. Рассмотрим их кратко.

.....Педагогические наблюдения — один из доступных и относительно простых методов педагогического исследования. Под наблюдением понимается целенаправленное специально организованное восприятие исследуемых объектов, явлений, процессов как в естественных, так и в экспериментальных условиях. Перед применением данного метода необходимо выполнить следующее:

а) до наблюдения уточнить цель и составить план наблюдения;

б) продумать, каким образом будут фиксироваться и регистрироваться результаты наблюдения; при необходимости можно подготовить для этого таблицы;

в) определиться в количестве наблюдаемых признаков — они должны быть минимальными и точно определёнными;

г) уточнить условия, в которых будет осуществляться наблюдение (естественные, экспериментальные, варьируемые и т. д.).

Сведения, получаемые в результате наблюдения, должны быть сопоставимы и сравнимы.

.....Требуется продумать, как свести к минимуму возможные ошибки наблюдения. По возможности следует все полученные данные систематизировать, анализировать, математически обрабатывать сразу, не откладывая на долгий срок. С целью повышения эффективности педагогических наблюдений их повторяют, уточняют объект и предмет наблюдения, стремятся свести ошибки наблюдения к минимуму и выравнивают для этого условия наблюдения.

.....Изучение передового педагогического опыта представляет собой один из широко распространённых методов педагогического исследования, который применяется либо на этапе, предшествующем педагогическим экспериментам, либо в качестве одного из самостоятельных методов.

.....При изучении передового педагогического опыта следует:

359

1) уточнить цель и проблему, в соответствии с которыми планируется изучение передового педагогического опыта;

2) собрать и проанализировать всю предварительную доступную информацию, которая прямо или косвенно связана с предметом научного интереса;

3) если носителем передового педагогического опыта является преподаватель вуза, сделать так, чтобы он также был заинтересован в его изучении, обобщении и распространении;

4) изучая и посещая занятия, другие формы обучения и воспитания (со стороны педагога), широко использовать метод наблюдения;

5) установить суть передового опыта, идею, приёмы и методы, технологию, за счёт которых добивается эффективных результатов носитель опыта;

6) при описании, систематизации материалов, отражающих результаты изучения передового педагогического опыта, не только в раскрытии сути этого опыта, но и обозначении границ и условий его эффективного применения.

.....Особую роль в исследованиях занимает педагогическое тестирование, один из методов целенаправленного обследования испытуемых, проводимого в строго контролируемых условиях, позволяющих объективно измерить диагностируемые качества. Тест, в переводе с английского языка, означает задачу, испытание. Особенность педагогического тестирования заключается в том, что оно должно естественным образом вписаться в логику учебно-воспитательного процесса, дать новую, полезную для вузовского преподавателя информацию о студентах, с тем чтобы в дальнейшем было возможно продуктивно её использовать.

.....В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения и педагогической практике широко используются тестовые задачи и задания. Но для того чтобы задача стала тестом, она должна отвечать ряду требований и соответствующим им критериям. Рассмотрим отдельные из них.

360

.....Валидность означает, что применяемая тестовая задача должна диагностировать именно то умение, ту способность, на которые она ориентирована. Так, если тест ориентирован на оценку творческих способностей, то он должен максимально оценивать именно творческие способности испытуемых, а не знания или какие-либо другие личностные качества.

.....Диагностическая ценность тестовой задачи тесно связана с валидностью. Если с решением предложенной тестовой задачи справляются только самые «сильные» студенты, её диагностическая ценность невелика. Она также мала, если почти все студенты дают на предложенную тестовую задачу положительные решения. Считается, что диагностическая ценность вполне достаточна, если распределение оценок за решение тестовой задачи близко к нормальному.

.....Результативность тестовых задач будет означать, что их «набор» обеспечивает всестороннюю проверку диагностических умений и способностей обучающихся.

.....Очень важно достигать объективности результатов тестирования, которые не должны зависеть от каких-либо условий. Результаты тестирования считаются объективными, если при повторном применении этих же или аналогичных тестов они будут близки или же даже совпадать между собой. В современной педагогической практике широкое распространение получили тесты успеваемости, которые дают более объективные результаты, если используются с применением компьютерной техники.

.....Для более углублённого, доказательного изучения педагогических явлений и факторов, наряду с их качественным анализом широко применяют методы количественной оценки. Следует учитывать, что любая наука только тогда достигает совершенства, когда в ней удаётся использовать математику. Данный тезис в полной мере применим и к педагогике. Однако, особенность педагогических явлений заключается в том, что они с трудом поддаются формализации и измерению.

.....Количественные методы используют в педагогике в двух направлениях: чаще всего для обработки результатов педагогических наблюдений и экспериментов, а также для разработки специальных диагностических средств с целью моделирования и

361

прогнозирования педагогических явлений, в том числе и с применением компьютерной техники.

.....При использовании математических методов необходимо осуществить шкалирование, т. е. исследуемым объектам приписать соответствующие им цифровые значения. Как правило, применяются: шкалы наименований, шкалы порядка, интервальные шкалы и шкалы отношений.

.....Шкалы наименований считаются слабыми шкалами, так как их единственная математическая характеристика принадлежит к тому или иному классу оцениваемых явлений.

.....В шкалах порядка устанавливается порядок следования признака, его увеличение или уменьшение.

.....На основе этих шкал можно проранжировать обучающихся по какому-либо признаку, например, по решению тестовых заданий. При этом, под ранжированием понимается расположение собранных данных в какой-либо последовательности.

.....Существует целая область математической статистики, на основе и с учётом требований которой ведутся обработка и подсчёт результатов, в частности, педагогического эксперимента.

.....В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как правило, используют пять видов эксперимента:

1) констатирующий, который определяет исходный уровень знаний, умений и навыков, личностных качеств обучающихся или само состояние постановки учебно-воспитательного процесса;

2) обучающий, осуществляющий введение нового фактора или условия, которые, согласно гипотезе, должны повысить эффективность учебного процесса;

3) контролирующий, который проводится через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента (контроль знаний, умений, личностных качеств обучающихся);

362

4) сравнительный, который проводится в одной группе обучения на основе одних методов или одного содержания учебного материала, а в других — на основе иных, возможно, вновь разработанных методов;

5) вариативный, представляющий собой варьируемые новые экспериментально проверяемые условия или методики. К примеру, когда к одному вновь вводимому условию через некоторое время добавляется второе, далее — третье и т. д.

.....Под планированием основных этапов педагогического эксперимента, как правило, подразумевается последовательное выделение периодов и основных процедур деятельности педагога-экспериментатора в решении всей совокупности возникающих при этом задач.

.....При планировании педагогического эксперимента обычно выделяют следующие этапы:

1. Диагностирующий, который позволяет констатировать исходное состояние качества учебно-воспитательного процесса в учебной группе, вузе, где планируется развернуть педагогический эксперимент. Как правило, на этом этапе уточняется, конкретизируется основная проблема и противоречия, которые предполагается разрешить в результате эксперимента.

2. Прогностический, предполагающий осмысление и формулировку целей, выдвижение рабочих гипотез. Кроме того, на данном этапе могут быть осуществлены фрагментарная проверка и выявление наиболее перспективных рабочих гипотез и стратегий педагогического исследования.

3. Организационно-подготовительный, обеспечивающий материальную базу проведения эксперимента, распределение задач и заданий между педагогами-экспериментаторами, создание необходимого морально-психологического климата, настроя педагогов на понимание актуальности и практической значимости решаемых экспериментально-исследовательских задач.

4. Организационно-практический, направленный на реализацию новых идей, методик и педагогических технологий учебно-воспитательного процесса.

363

5. Обобщающий, дающий возможность обобщить, оформить результаты педагогического эксперимента, сделать необходимые выводы для практического использования.

6. Внедренческий, ориентированный на распространение и широкое введение новых педагогических идей и технологий обучения и воспитания в практику.

.....Кроме указанных выше методов, в педагогических исследованиях широко используют методы: беседы-интервью; «педагогического среза», который позволяет сделать срез и выявить, при этом, у студентов уровень развиваемых диагностируемых качеств; факторного и корреляционного анализа; изучения документации и архивных материалов.

.....Приступая к научным педагогическим исследованиям социально-экономического плана, следует, прежде всего, учесть те положения, которые позволяют рассматривать тот или иной вопрос как единое, целостное учение.

.....Главным из них, как нам представляется, на современном этапе будет принцип национально-патриотического подхода к различным явлениям жизни и деятельности общества. Суть его определяется тем, во имя чего ведётся исследование, во имя каких национальностей, партий, движений, их политических целей, во имя каких тенденций развития и возможных результатов, а также, может быть, и против чего оно направлено. При этом, важно всегда помнить, что учебное заведение должно находиться вне политической жизни общества.

.....Рассмотренный принцип непосредственно подводит в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения ко второму коренному методологическому положению о единстве теории и практики. Легко понимаемое в своём общем значении, оно не всегда осознаётся как руководящий принцип каждого, даже небольшого научного исследования, совместного, как педагога с обучающимися, так и студенческого коллектива во главе с преподавателем.

.....В общем случае единство теории и практики означает, что теория обобщает, анализирует имеющуюся социально-экономическую практику, проверяет современные периоды её развития и вместе с тем, опережая, направляет, прогнозирует развитие

364

общества. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной и неэффективной. Практика, не направляемая теорией, будет нецелеустремленной, стихийной, малоэффективной, и, в общем-то, никому не нужной, а то и просто вредной.

.....Таким образом, теория и практика органически связаны, интегрированы и взаимообусловлены друг к другу. Это положение методологически направляет каждое конкретное исследование, ориентируемое в первую очередь на формирование научно-теоретических методологических предпосылок будущих специалистов.

.....Важную роль в научном педагогическом исследовании играет также принцип творческого подхода к решению теоретических и практических задач. Творчество, открытие нового являются основополагающим принципом любого научного исследования, но особое место оно занимает в исследуемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Если в работе нет хотя бы зёрнышка нового — новых фактов, новых обобщений, нового освещения явлений под углом зрения современной науки и практики, то она не может претендовать на название научной. Прямой пересказ или компилирование известного не имеют ничего общего с наукой. Принцип творческого подхода не только характеризует суть научной работы, но и направляет её конкретный процесс. В частности, он упреждает от догматизма, слепого поклонения сложившимся взглядам, привычным формулам и шаблонам.

.....Следует отметить, что критичность мышления является важным качеством любого исследователя, тем более в гуманитарных науках. Без критичной и самокритичной оценки известных и выдвигаемых в работе новых положений не может быть творческой научной работы. В данном случае, сомнение играет позитивную роль, стимулируя научный поиск, более глубокое понимание изучаемых явлений и процессов, происходящих в социально-экономической жизни общества.

.....Опираясь на систему методологических принципов, обучающийся определяет объект, задачи исследования, последовательность их решения, применяемые методы. В каждом конкретном случае познание объекта будет обладать некоторой спецификой, в которой меняются последовательность действий, способы и приёмы познания. Вместе с тем,

365

существуют и некоторые общие закономерности познавательного процесса, сходные задачи, повторяющиеся этапы работы.

.....Как уже отмечалось выше, прежде всего необходимо убедиться, что в исследовании, так или иначе, накоплен опытный фактический материал, который следует обработать, упорядочить, привести в систему. Далее необходимо проанализировать этот материал, обобщить его, сделать соответствующие выводы, сформулировать новые идеи. Наконец, нужно снова обратиться к практическому опыту, к фактам, чтобы проверить и подкрепить полученные выводы и новые идеи.

.....Таким образом, логика всякого познавательного процесса, его общий диалектический путь состоят в движении от практического опыта к теории и снова к опыту — на более глубокой и по-новому осмысленной основе.

.....Учитывая эту закономерность, можно выделить два основных этапа, или характерных уровня, научного исследования: эмпирический и теоретический.

1. Эмпирический этап всегда связан с получением и первичной обработкой исходного фактического материала. Обычно различают факты действительности и научные факты. Факты действительности представляют собой события и явления, которые происходили или происходят на самом деле, это различные стороны, свойства, отношения изучаемых объектов. Научные факты — это отражённые в сознании факты действительности, причём, обязательно проверенные, осмысленные и зафиксированные на языке науки в виде эмпирических суждений.

.....Следует отметить, что эмпирический этап сам по себе состоит из двух ступеней, или стадий, работы. Первая стадия — это процесс добывания, получения фактов, ибо очевидно, что для осмысливания и анализа фактов их нужно, прежде всего, иметь. Теоретик не всегда может сам полностью охватить все стороны изучаемых объектов. Поэтому в науке зачастую приходится пользоваться вторичными и третичными источниками: свидетельствами очевидцев, документами, мемуарами, научными трудами других исследователей, в которых нашли отражение наиболее важные факты данной

366

действительности. Используя различные пути и приёмы, исследователь вычленяет и накапливает факты, т. е. эмпирическую основу всей последующей работы.

.....Вторая стадия эмпирического исследования включает в себя первичную обработку и оценку фактов в их взаимосвязи. Сюда входят: а) осмысление и строгое описание добытых фактов в терминах научного языка; б) классификация фактов по различным основаниям и выявление основных зависимостей между ними.

.....Таким образом, уже на стадии эмпирического исследования осуществляется сложная мыслительная работа. Исследователь стремится уяснить, что является действительно фактом, а что просто мнением или домыслом о нем. Он определяет содержание фактов, отношения между ними, группирует их по характеру, важности, актуальности и т. д., опираясь на теоретические положения науки, её законы и категории.

.....Жизнь и практика деятельности диалектически противоречивы. В них всегда можно найти факты положительные и отрицательные, выражающие основную тенденцию развития и противоречащие ей, подтверждающие истину или опровергающие её. Эта работа вплотную подводит к более высокому, теоретическому этапу исследования.

2. Теоретический этап связан с глубоким анализом фактов, с проникновением в сущность исследуемых явлений, с познанием и формированием в качественной и количественной формах положений, принципов, законов, т. е. с объяснением явлений. Далее на этом этапе осуществляется прогнозирование возможных будущих событий или изменений в изучаемых явлениях, а затем на этой основе разрабатываются принципы действия, рекомендации о практическом управляющем воздействии на эти явления.

.....Необходимо отметить, что одно описание и классификация фактов ещё не делают науку наукой. Она становится таковой, если объясняет факты, прогнозирует их появление и направляет практическую деятельность людей. В этом основное содержание и задача учебных предметов и гуманитарных наук. В советский период гуманитарные науки должны были только объяснять уже принятые решения, но мало участвовали в прогнозировании социально-экономического развития общества и других явлений человеческой жизни. В то же время актуальными являются слова И. П. Павлова,

367

который в письме к молодым исследователям говорил: «Изучайте, сопоставляйте, накапливайте факты… Но изучая, экспериментируя, наблюдая, старайтесь не оставаться у поверхности фактов. Не превращайтесь в архивариусов фактов… Настойчиво ищите законы, ими управляющие» [79, с. 35].

.....Целью самостоятельной аналитической работы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является необходимость научить учащихся и студентов осмысливать полученные теоретические знания и уметь применять их на практике, анализируя статистические данные и периодические издания по изучаемому вопросу, излагая сделанные выводы. В данном случае, возможны два подхода к организации и написанию самостоятельной аналитической работы и её оценке.

1. Письменный анализ, а затем устные обсуждения фактических (статистических) данных, региональных аналитических данных по вопросам социально-экономической политики, а также публикаций в периодических изданиях о демографии, безработице, занятости и других социальных вопросах. Статистические и фактические данные предварительно раздаются преподавателями обучающимся, а также даются ссылки на те издания, которые целесообразно использовать при анализе и которые являются материалом для практического осмысления учащимися и студентами теоретического материала, полученного на уроке, лекции и обсуждавшегося на семинарском или практическом занятии.

.....Схематично этот метод можно представить следующим образом: лекция (теоретический материал), - семинар (обсуждение полученного теоретического материала), - индивидуальное творческое осмысление фактического (статистического) материала, предложенного преподавателем, - групповая обобщающая дискуссия, - оценка преподавателем работы обучающихся.

2. Развёрнутый письменный анализ поставленной проблемы с последующей

проверкой работы преподавателем и её оценкой.

.....Связующим звеном между эмпирическим и теоретическим этапами аналитической работы является постановка проблемы. Проблему часто и справедливо характеризуют как

368

«осознанное незнание». Действительно, пока, мы не осознаем своего незнания каких-либо явлений или их сторон, нам все ясно, проблем нет. Они возникают вместе с пониманием того, что в наших знаниях есть пробелы, устранение которых необходимо для дальнейшего развития науки и успешных действий на практике.

.....Поставить проблему — значит: а) отчленить известное и неизвестное, факты, объясняющие и требующие объяснения, факты, соответствующие теории и противоречащие ей; б) сформулировать вопрос, выражающий основной смысл проблемы, обосновать его правильность и важность для науки и практики; в) наметить конкретные задачи, последовательность их решения и применяемые при этом методы.

.....Как уже отмечалось, проблема — это форма существования научного знания, в которой соединяются его эмпирическая и теоретическая основы. Проблема ставится с учётом достижений теории, которая направляет анализ эмпирического материала. Решение её не приходит сразу и в готовом виде. Оно начинается с догадок, предположений, с выдвижения некоторых идей, с построения моделей-схем явления. Иными словами, теоретический этап включает стадию выдвижения гипотез, в которых даётся предварительное решение проблем, объяснение изучаемых явлений.

.....Обучающиеся выдвигают предположения о существовании некоторых ненаблюдаемых в настоящее время явлений, об их материальной или духовной основе, о структуре, строении или функциях, поведении исследуемых объектов. Но главная задача обучающихся будет заключаться в выявлении причины явлений, законов, ими управляющих. При этом необходимо особо подчеркнуть, что предположение должно быть проверяемое, которое в настоящем или будущем можно будет доказать или опровергнуть практикой.

.....Доказательство — следующая необходимая стадия исследования и форма, в которой существует и развивается далее научное знание. Доказательство осуществляется прежде всего практическим путём, но, в гуманитарных науках, речь идёт в основном о логическом, теоретическом доказательстве, в котором практика присутствует в снятом

369

виде, в эмпирических и теоретических положениях, прошедших всестороннюю практическую проверку.

.....Доказанные гипотезы, всесторонне обоснованные идеи, законы, принципы становятся элементами теории — наиболее развитой формы, в которой воплощаются знания. Создание целостной теории объекта или её обогащение отдельными положениями являются венцом научного исследования. В теории объект получает строгое описание и наиболее глубокое объяснение. Благодаря этому, открывается возможность для прогнозирования, для выработки практических рекомендаций. Обоснованные прогнозы и конкретные рекомендации повышают эффективность практической деятельности и позволяют ещё раз проверить истинность теории. В этом процессе на каждом этапе и на каждой стадии проявляется определяющая роль практики.

.....Нам представляется, что основной целью научной деятельности в гуманитарном вузе должен быть рост научного потенциала профессорско-преподавательского состава и всемерное повышение на этой основе научно-методологической подготовки обучающихся к предстоящей практической деятельности.

.....Взаимосвязь и интегрирование научных дисциплин требуют от исследователей обозначения наиболее общих методологических основ, методологических принципов, определяющих и направляющих научно-гуманитарные исследования.

.....Таким образом, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения методология нами понимается, как совокупность наиболее общих, прежде всего, социально-экономических, мировоззренческих, научно-практических принципов в их применении к решению частноспециальных теоретических и практических задач.

370

.....§ 5.2. Методические основы научной деятельности в процессе использования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

.....Под методикой, обычно, понимают последовательность действий при решении какой-либо научной или практической задачи, а также совокупность и порядок применения методов и различных процедур на каждом этапе решения той или иной задачи.

.....Пути и способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. Именно с помощью этих методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включает их в систему уже известных. И. П. Павлов замечал по этому поводу, что «часто говорят, и недаром, что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперёд мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами» [79а, с. 23].

.....Методы научного исследования всегда тесно связаны с объектами познания. Более того, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения основана на научно-познавательном методе работы обучающихся. Средства получения информации должны соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

.....Рассматривая методику научной деятельности в учебном заведении, необходимо охарактеризовать те формы, в которых она ведётся в сложившихся учебно-научных коллективах, её основные этапы, выяснить последовательность, порядок действий на каждом из них и те конкретные приёмы, которые могут и должны быть использованы на основных этапах при решении типичных задач.

.....Проводимые научные исследования в образовательных организациях, кружках составляют основу научной деятельности учащихся и будущих специалистов, но не

371

исчерпывают её. В принципе, характер научной работы можно придать любой умственной познавательной деятельности, в том числе и сама методика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения уже несёт в себе элементы научности. Конечно, можно научно подойти к подготовке выступления на семинарском занятии, разработать научный доклад для собрания или совещания, учебной лекции и т.д. Вместе с тем, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения предполагает, что научная деятельность включает два взаимосвязанных и взаимообусловленных направления — научно-исследовательскую работу профессорско-преподавательского состава и научную работу обучающихся.

.....Исходя из этого, наиболее характерными формами научной работы, как нам представляется, являются:

• библиографический обзор литературы по той или иной научной проблеме;

• теоретические сообщения об уровне и состоянии разработки научной проблемы в имеющихся трудах;

• участие в проводимых другими преподавателями или научными коллективами конкретных социально-экономических исследованиях;

• самостоятельная эмпирическая и теоретическая разработка небольшой проблемы, вопроса в научных трудах малых форм (проектная работа, научный отчёт по практике, доклад на семинаре или «круглом столе», научный реферат и т. д.);

• разработка целостной проблемы средней формы в виде кандидатской диссертации, статей, глав учебного пособия, брошюры;

• разработка комплексной проблемы, группы проблем по теме докторской диссертации и её воплощение в научных трудах крупных форм (докторская диссертация, монография, учебное пособие, учебник).

.....Следует отметить, что более простые формы, во-первых, создают необходимые условия для перехода к более сложным, во-вторых, будучи достаточно развитыми, они включаются в последние в качестве их составных элементов. Так, например, разработка

372

кандидатской диссертации предполагает умение сделать библиографический обзор литературы по проблеме, охарактеризовать степень её разработанности другими исследователями, требует участия в эмпирических исследованиях и определённых навыков их планирования и организации, умения сделать научное сообщение по теме, разработать реферат (автореферат) по ней.

.....Любая из названных форм может осуществляться как индивидуально, так и коллективно. Но на каком-то этапе, в каком-то элементе эта работа, так или иначе, будет индивидуальной. В конце концов, каждому исследователю придётся решать проблему усилиями своей мысли и воли.

.....Поскольку любая научная деятельность предполагает знакомство с литературой и источниками, включая интернет, по проблеме, умение их отыскать, оценить, классифицировать, необходимо овладеть соответствующими формами работы, навыками письменного оформления и устного сообщения её результатов. В нашем случае, этому во многом сопутствует организация учебного процесса в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Разберём подробно все эти формы.

.....Библиографический обзор литературы по научной проблеме применяется, как в научных, так и в учебных целях. Проводимая в научных целях работа, приобретает целенаправленный, поисковый, творческий характер и содержит обобщения, имеющие самостоятельную научную ценность. Её суть состоит в том, что, прежде всего, самостоятельно и с помощью библиографа по каталогам, библиографическим указателям, перечням литературы и спискам, имеющимся в отдельных книгах, энциклопедических словарях, отыскивается литература по намеченной теме и составляется её перечень. Далее эта литература просматривается (по оглавлению, введению, заключению, по отдельным выборочным местам), оценивается и классифицируется. При этом, выделяются: первоисточники, в которые входят работы выдающихся учёных, государственные документы, законы и законодательные акты, постановления; фундаментальные исследования других авторов по данной тематике; популяризаторские

373

работы, иллюстрирующие и пропагандирующие идеи, изложенные в других источниках. В свою очередь, основополагающие и фундаментальные теоретические труды распределяются по группам: монографические работы, сборники, журнальные и газетные статьи, прямо или косвенно освещающие данную проблему; иностранные или отечественные источники, изданные ранее и в последнее время. Каждое из таких распределений позволяет, с одной стороны, сделать предварительные выводы, а с другой, - подводит к пониманию этапов становления и развития, важности и разработанности самой проблемы, формируя, таким образом, научно-методологические основы предстоящей практико-профессиональной деятельности.

.....Желательно, наиболее важные характеристики оформить письменно в виде сводки с краткими комментариями и сообщить (доложить) их членам научного коллектива, кафедре, исследовательской группе. Следует отметить, что хорошо подготовленный библиографический обзор является ценным материалом, как для самого исследователя, так и для одноклассников или одногруппников, работающих над этой же проблемой.

.....Теоретические сообщения о состоянии разработки научной проблемы в име-ющихся трудах являются продолжением и усложнением предшествующей формы работы. Их следует поручать начинающему исследователю, уже имеющему некоторые навыки анализа литературы, вникшему в проблему. Эта форма работы включает в себя три этапа. На первом этапе, как правило, осуществляются поиск, оценка и классификация литературы по проблеме, как это было рассмотрено выше. На втором этапе — исследователь изучает детально (с выписками и обобщениями) всю или основную отобранную им литературу. При этом, он уясняет для себя, в чём суть данной проблемы, каковы её аспекты и подпроблемы; вскрывает генезис становления и развития проблемы; определяет степень её разработанности в современной литературе; оценивает имеющиеся точки зрения и вырабатывает своё отношение к ним. На третьем этапе составляются тезисы или пишется полный текст сообщения, в котором обобщённо отражаются выделенные моменты. После этого, делаются сообщения на заседании научного кружка, семинаре, научно-теоретической или практической конференции.

374

Работа эта не только обогащает исследователя научной информацией, но и развивает у него критический подход к её источникам, оттачивает логику и ясность мышления, подготавливает почву для более глубокого самостоятельного анализа.

.....Участие в конкретных эмпирических исследованиях различного характера труднее разложить на элементы, оно может осуществляться на практике, в ходе творческих командировок, в составе научного коллектива. Эти исследования могут проводиться с различными целями как в научных условиях, так и в ходе исполнения обязанностей, стажировок и практик. Но и здесь необходимо, прежде всего, уяснить для себя суть рассматриваемых явлений, задачи их исследования, ознакомиться с руководящими документами по данному вопросу, с имеющейся литературой и результатами прошлых аналогичных исследований, если они проводились. Далее нужно изучить разработанные анкеты, вопросники для интервью, порядок и средства наблюдения, принять участие в их доработке и уточнении, составить план своей работы, определив, что, как и в какой последовательности будет подвергнуто наблюдению. Затем уже в рабочих коллективах, на практике, ведётся само эмпирическое исследование: наблюдение намеченных объектов, раздача и сбор уже заполненных анкет, беседы с отдельными работниками, изучение документов. Все полученные данные аккуратно фиксируются в дневнике и по завершении работы осмысливаются, обобщаются, оформляются в виде отчёта, доклада, и, как итог, сообщаются руководству, научному коллективу или в учебной группе.

.....Самостоятельная разработка научного труда малой формы (курсовая работа, научный доклад, научный реферат, проект и т. п.) опирается на предшествующие формы работы и приобретённые при этом навыки. Его конечный результат выражается примерно одним печатным листом (24–30 страниц формата А4 через два интервала).

.....Таким образом, осуществляется весь цикл научной работы. Он необязательно должен содержать какие-то научные открытия, новые теоретические концепции или рекомендации для решения какой-либо проблемы, но, в обязательном порядке, должен включать в себя разработку небольшой, но существенной проблемы или её части, которая грамотно поставлена и глубоко проанализирована, в процессе её рассмотрения выявлены

375

новые аспекты как самой проблемы, так и её решения, высказано собственное мнение о ней. При этом, итогом исследования должны стать необходимые теоретические обобщения и выводы, определены некоторые практические рекомендации и советы. Работа малой формы должна свидетельствовать о достаточно глубоких теоретических знаниях обучающегося по проблеме и его способностях правильно ставить и решать научно-практические задачи.

.....По результатам исследований разрабатываются и представляются итоговые, промежуточные (частные) отчёты, а также и рабочие материалы по отдельным этапам деятельности. Научные выводы и предложения, помещённые в отчёты, и рабочие материалы рассматриваются на заседаниях методических объединений учителей-предметников предметных кафедр, научных семинарах и совещаниях, а по наиболее важным комплексным темам — на заседании методического совета учебного заведения или учёного совета вуза. Заказывающие организации или головные исполнители в месячный срок после получения отчётов рассматривают результаты научной работы и направляют организациям-исполнителям заключения о приёме и качестве выполненных исследований.

.....Научно-педагогические исследования проводятся в целях поиска наиболее эффективных путей, методов и приёмов совершенствования обучения и воспитания учащихся, оптимизации организации учебно-воспитательного процесса и его составных частей, рационального развития учебно-материальной базы методического объединения учителей-предметников, предметной кафедры, факультета, вуза, исследования возможности и эффективности автоматизации обучения, подготовки кадров и совершенствования практической деятельности учащихся и выпускников.

.....Получив задание (заказ) на выполнение научно-исследовательской работы (НИР), руководитель методического объединения учителей предметников или заведующий предметной кафедрой с научной группой (преподавателей, или учащихся, или студентов) уточняет целевые установки исследования, сроки начала и окончания работы, место и время представления отчётов (промежуточного, итогового), подбирает исполнителей, т. е.

376

формирует рабочую группу и, пользуясь частным заданием, составляет проект плана выполнения этой научно-исследовательской работы. В плане указываются основные вопросы проводимого исследования, сроки выполнения, исполнители, форма представления результатов исследования.

.....Выполнение запланированной научно-исследовательской работы начинается с подбора и анализа содержания различных источников по теме исследования (руководящих документов, учебной и научной литературы, ранее выполненных исследований, требований ГОСТа и других нормативных документов, отчётов по теме исследования, близких к теме выполняемой научно-исследовательской работы, заявок на открытия и изобретения и др.). Изучаются отечественные и иностранные источники. Ответственными исполнителями определяются ГОСТы, правила и другие документы, в соответствии с которыми все исполнители должны придерживаться однообразных сокращений, обозначений, условных знаков. Составляются проекты проведения психолого-педагогических исследований и экспериментальных работ. Согласовываются вопросы, подлежащие исследованию с представителями других организаций, участвующих в научно-исследовательской работе.

.....Следует подчеркнуть, что каждый исполнитель ведёт исследование самостоятельно. О ходе выполнения исследований, возникающих трудностях и полученных результатах он эпизодически докладывает ответственному исполнителю и заместителю руководителя НИР, которые координируют взаимодействие исполнителей.

.....По мере завершения исследований, рабочие материалы с проектами предлагаемых выводов и заключений представляются ответственному исполнителю, который обобщает и систематизирует их, согласно поставленным в плане выполнения научно-исследовательской работы вопросам, формулирует окончательные выводы и предложения, располагает материалы результатов исследования в соответствии с отработанным макетом отчёта и докладывает свои предложения руководству. Материалы, представленные ответственным исполнителем, изучаются и корректируются при необходимости руководителем.

377

.....Одним из наиболее ответственных элементов выполнения научно-исследовтельской работы является организация научно-педагогических экспериментов и практических испытаний, способных подтвердить или опровергнуть результаты теоретических исследований и обоснований.

.....В ходе выполнения работы целесообразно организовать обсуждение получаемых наиболее важных, основополагающих научных результатов путём проведения семинаров (дискуссий, совещаний, конференций, «круглых столов», симпозиумов). Самой простой и распространённой формой обсуждения научных результатов являются семинары. Методика подготовки и проведения семинаров предусматривает: разработку плана семинара; рассылку приглашений заинтересованным организациям и лицам; подготовку иллюстрационных материалов, моделей, макетов, аудиторий, технических средств; составление доклада по обсуждаемой проблеме (научной задаче) и перечня вопросов, выносимых на обсуждение; подготовку выступлений по наиболее важным направлениям проводимого исследования. По итогам работы семинара уточняются полученные научные результаты, и участникам семинара (исполнителям работы) выдаются рекомендации или пожелания по продолжению исследований.

.....Отчёт по научно-исследовательской работе составляется ответственным исполнителем. На основе рабочих материалов, выводов и предложений всех её исполнителей он формируется в соответствии с утверждённым макетом. Макет отчёта разрабатывается в полном соответствии с ГОСТом.

......Основной формой научной работы в вузе является подготовка диссертационных исследований на присвоение учёных степеней (кандидата, доктора наук). Под диссертационным исследованием понимается подготовка научного труда, публично защищаемого на соискание учёной степени кандидата или доктора наук. Любая диссертация представляет собой квалификационную научную работу в определённой области знаний, содержащую совокупность научных положений, результатов и выводов, выносимых соискателем на публичную защиту и свидетельствующих о личном вкладе автора в науку, о его подготовленности как учёного.

378

.....Учёные степени присуждаются лицам, имеющим глубокие профессиональные знания и научные достижения в определённой отрасли науки (в частности, в сфере гуманитарных наук), широкий научный и культурный кругозор, положительно проявившим себя в научной работе.

.....Актуальность обсуждаемых проблем в науках обусловлена противоречием между объективно существующими задачами профессионального формирования подрастающего поколения, с одной стороны, и реальной готовностью учёных обеспечить их научное и практико-ориентированное решение — с другой. В связи с этим особую значимость приобретает повышение научного уровня и практической ценности диссертационных исследований, ориентированных на решение проблем, актуальных для социально-экономического функционирования общества.

.....Проведению научных исследований, в последнее время, уделяется достаточно большое количество времени. В то же время, имеется ряд проблемных вопросов, таких как:

• отсутствие выраженной авторской концепции;

• недостаточная выделяемость предмета и объекта исследования;

• несогласованность целей, задач, гипотез, которые выносятся на защиту;

• слабая корреляция положений гипотезы с полученными результатами, которые содержательно не интерпретируются.

.....Эти и другие показатели могут быть взяты за отправную точку анализа диссертационных исследований.

.....Разработка кандидатской диссертации является научным исследованием, получающим общественное признание в форме присвоения её автору учёной степени кандидата наук. Это научное исследование предполагает постановку и решение целостной проблемы. При этом, оно ведётся самостоятельно или под направляющим «воздействием» научного руководителя. Исследователь выдвигает оригинальные идеи, концепции, научные положения, и затем публично защищает их на специализированном учёном совете.

379

.....Кандидатская диссертация оформляется как научный труд объёмом до 150 (для гуманитарных наук плюс 20–30 %) страниц, отпечатанных на листах формата А4 через два интервала. Кроме того, результаты исследования публикуются в печати — в статьях, главах монографий, брошюрах и в автореферате диссертации.

.....Разработка докторской диссертации ведётся на соискание высшей в нашей стране учёной степени доктора наук. Эта форма предполагает постановку, исследование и решение крупной проблемы или ряда взаимосвязанных проблем, выдвижение новых идей, собственных концепций, важных научных положений, которые также предварительно публикуются в печати, а затем защищаются на специализированном учёном совете.

.....Следует отметить, что названные формы научной работы и особенно те из них, которые охватывают весь её цикл, имеют определённую последовательность, осуществляются по этапам. В них можно выделить подготовительный, основной и заключительный этапы.

.....Подготовительный этап охватывает весь объём предполагаемого научного исследования. Вначале определяется научный интерес и выбирается общее направление научной работы, изучается проблематика, в русле которой предполагается вести исследование, выбирается и формулируется конкретная тема исследования (в ходе самостоятельного поиска или с помощью руководителя с использованием разработанной тематики). Затем составляется план всей работы (особенно процесса исследования) и предварительный план предполагаемого труда.

.....Основной этап — это собственно научное исследование на его эмпирическом и теоретическом уровнях. Эмпирическое исследование, как уже отмечалось, включает в себя сбор исходного материала и его предварительную обработку: описание, осмысление, упорядочение. Теоретическое исследование связано с глубоким и всесторонним анализом исходного материала, с выдвижением и обоснованием собственных идей, гипотез, с открытием закономерных зависимостей, с формулированием научных положений и выводов. Как правило, в процессе

380

теоретического исследования уточняется, конкретизируется и приобретает окончательную форму план научного труда.

.....Заключительный этап научной работы состоит, главным образом, в литературном оформлении результатов исследования — написании тезисов, полного текста доклада, научного сообщения, научного реферата, кандидатской или докторской диссертации, соответствующих им научных трудов по разработанному ранее плану. Вместе с тем, этот этап предполагает и различные формы обнародования результатов исследования: устные сообщения по ним, печатные публикации, их обсуждение научным коллективом, защита на учёных советах.

.....Публикация диссертационных материалов проходит экспертизу в виде рецензирования. Это не только повышает уровень печатных материалов, но и свидетельствует о той ответственности, которую берёт на себя издательство, давая дорогу в жизнь научным работам.

.....С целью недопущения формализма на защите необходимо формировать правильное отношение к самой защите, которая представляет собой особый тип научной деятельности, апробацию, сопоставление различных мнений.

......Следует иметь в виду то, что названные этапы не отделены друг от друга полностью. Напротив, нередко они взаимопроникают и незаметно переходят друг в друга. Так, исследование в какой-то мере начинается уже на подготовительном этапе в связи с выбором темы и продолжается на заключительном этапе, вплоть до его последнего момента. В свою очередь, на основном этапе исследователь продолжает уточнять тему и план исследования, план научного труда. Литературное оформление зачастую начинается уже в процессе эмпирического и теоретического исследования в виде отдельных записей, фрагментов будущих разделов научного труда и т. д.

.....Тем не менее, характер основной работы на каждом из этих этапов достаточно определён и позволяет различать их, выдерживать предполагаемую общую последовательность и применять соответствующую им методику работы.

381

.....В свете нашего исследования представляется необходимым рассмотреть календарный план научной работы. К его разработке соискатель приступает сразу же после выбора темы. Он включает наименование основных этапов и видов работы, способов их осуществления и указание их начала и завершения. Следует подчеркнуть, что научная работа — это длительный процесс.

.....Практика показывает, что на разработку научного труда малой формы обучающемуся или соискателю с учётом его занятости в учебно-воспитательном процессе требуется, примерно, год; разработка темы кандидатской диссертации осуществляется, приблизительно, за 3 года, а разработка докторской диссертации охватывает срок в 6–8 лет и более. Понятно, что без должного упорядочения эта работа будет и более длительной, и менее эффективной.

.....Календарный план вносит элемент организации в научное исследование, дисциплинирует исследователя, заставляет его работать систематически, повышает общую продуктивность научного труда. Основные элементы плана, его примерную форму можно представить в следующем виде:

• выбор и формулирование темы, разработка плана исследования и предварительного плана научного реферата (на это отводится от 3 до 6 месяцев);

• сбор и обработка исходного материала, изучение литературы, документов, участие в эмпирических исследованиях (на это требуется около 8 месяцев);

• анализ материала, теоретическая разработка проблемы, включающая в себя:

а) уточнение проблемы, вопросов, плана научной работы,

б) разработку одной из глав (требуется от 6 месяцев до 1 года);

• сообщение о предварительных результатах исследования на научном кружке, заседании методического объединения учителей-предметников или предметной кафедры;

• литературное оформление материала, написание научного реферата:

а) написание введения (около месяца),

б) написание заключения (около месяца);

382

• обсуждение работы на заседании методического объединения учителей-предметников или предметной кафедры;

• проверка сделанных выводов на практике, подготовка работы к публикации.

.....Этот вариант плана наиболее общий для всех объёмных письменных работ, но он может быть более детальным, особенно при работе над диссертациями, когда включаются различные методики исследования, время и формы работы в архивах, но не менее ёмким при написании дипломной работы.

.....План научного труда (реферата, статьи, брошюры, дипломной и курсовой работы) характеризует его содержание и структуру. Он включает чётко сформулированное название труда и его элементы: введение, основные разделы — главы, параграфы или вопросы и заключение. Составить план научного труда — это значит, прежде всего, правильно сформулировать вопросы, выражающие суть основных и второстепенных проблем, подпроблем, и поставить их в определённую связь между собой.

.....Правильно поставленный вопрос, как отмечал И. Кант, «...есть уже важный и необходимый признак ума и проницательности. Если вопрос сам по себе бессмыслен и требует бесполезных ответов, то кроме стыда для спрашивающего он имеет иногда ещё тот недостаток, что побуждает неосторожного слушателя к нелепым ответам и создаёт смешное зрелище: один (по выражению древних) козла доит, а другой держит под ним решето» [48, с. 64, 65].

.....В связи с этим можно предварительно обозначить основные элементы плана научного труда.

.....Тема: «Воздействие социально-экономической действительности на формирование личности специалиста».

Введение. Постановка проблемы, обоснование её актуальности и значения для практики учебно-воспитательного процесса в вузе.

1) Понятие формирования личности специалиста. Социально-экономические условия как факторы формирования личности.

383

2) Характер воздействия социально-экономических условий на формирование личности.

3) Методы направленного использования достижений в социальном развитии общества на формирование личности специалиста.

Заключение. Обобщающие выводы, практические рекомендации.

.....Следует подчеркнуть, что план научного труда редко возникает в завершённом виде. Как правило, на начальном этапе разрабатывается предварительный план труда на основе общего знакомства с проблемой, который служит основой для эмпирического исследования. План обычно уточняется, а иногда и существенно изменяется после глубокого изучения литературы, документов и проведения социологических исследований.

.....Из изложенного выше следует вывод, что научная работа осуществляется в разнообразных формах и во всех случаях проходит некоторые характерные этапы. На основе достигнутого эмпирического и теоретического уровней науки исследователь определяет общие направления и конкретную тему своей работы, планирует её. Затем проводятся сбор и первичная обработка исходного материала, его всестороннее теоретическое исследование и обобщение. И, наконец, осуществляется написание научного труда, литературное оформление полученных результатов. На каждом из этих этапов применяются выработанные и проверенные во многих исследованиях средства, приёмы, операции. Учёт и использование их облегчают и ускоряют процесс научной работы.

.....Последовательная разработка даже небольшой, но творчески выбранной темы может привести не только к частным, но и к более глубоким, общим результатам, к расширению первоначальной темы и превращению её в значительную научную работу. Опыт

показывает, что нередко из теоретического сообщения на научном кружке вырастает научный реферат, из доклада на научной конференции рождается тема кандидатской диссертации. Необходимо отметить, что только систематическая творческая научная работа

384

может дать ценные практические результаты, способствующие эффективному решению задач учебно-воспитательного процесса, особенно в технологии проблемно-модульного обучения. При достигнутом единстве в научной и учебной работе есть залог того, что будет подготовлен профессионально эрудированный специалист, способный внести достойный вклад в прогнозирование и выработку рекомендаций, социально-экономическое развитие своего общества, его социальную стабильность.

385

.....§ 5.3. Организация проектно-творческой деятельности в условиях адаптивно-развивающей педагогическоцй технологии проблемно-модульного обучения

.....В общем комплексе задач, решаемых учащимися в учебном заведении, большое место принадлежит научной работе в форме проектно-творческой деятельности. Особенно необходимы навыки научного творчества учащимся и специалистам, ориентирующимся в своей будущей работе на прогностическую деятельность в социально-экономической сфере современного общества. Сама суть их профессии предполагает творческое начало, стремление к анализу действительности и прогнозированию социально-экономического развития общества, выявлению новых тенденций и закономерностей функционирования государственных, коммерческих, политических структур, умение использовать свою научную эрудицию в повседневной практико-профессиональной деятельности. Участие обучающихся и студентов в проектно-творческой деятельности способствует формированию у них необходимых практико-профессиональных качеств учащегося и специалиста, вооружает их приёмами и методами научного решения практических задач, учит находить правильные пути повышения эффективности социально-экономической сферы и добиваться социальной стабильности общества.

.....Успех проектно-творческой деятельности, как и других видов общественного функционирования, в огромной степени, определяется умелым решением организационных вопросов. Ещё великий Галилео Галилей писал, что «нельзя чему-то научить человека, можно только помочь ему сделать для себя это открытие» [99].

.....В настоящее время более чем очевидно, что каждый учащийсяпри правильной организации учебно-воспитательного процесса уже с первых дней своего обучения в учебном заведении может быть приобщён к посильной, но интересной работе для него — творческой, исследовательской деятельности. Для того чтобы в XXI (21) веке уйти от знаниецентристской парадигмы обучения, необходимо не просто увеличить удельный вес творческой, исследовательской деятельности каждого учащегося, а научиться эффективно организовывать его проектно-творческую деятельность, превратив

386

её, наряду с самостоятельной работой, в одну из основных и наиболее эффективных форм учебной деятельности.

.....Следует заметить, что проектно-творческая деятельность учащихся, её теория и практика применения имеют давнюю историю. Метод проектов был разработан и практически применён американским педагогом У. Килпатриком в 20-е годы XX (20) века на основании педагогической концепции Дж. Дьюи. По замыслу авторов, метод проектов предоставляет максимальную свободу и развивает самостоятельность обучающихся в решении интересных и лично значимых для них практических проблем. Педагогу в этой ситуации отводилась роль консультанта, координатора и эксперта, а также источника дополнительной информации.

.....В Советском Союзе метод проектов активно применялся в 1920–1930-е годы ХХ (20) века в процессе разработки исследовательского метода, особенно, в обучении естественно-математическим предметам. Исследовательскому методу посвящены работы Б. Е. Райкова, А. П. Пинкевича, К. П. Ягодовского и др.

.....Поиски более ранних первоисточников зарождения исследовательского метода приводят к весьма передовым для 60–80-х годов XIX (19) века работам русского педагога-биолога А. Я. Герда, который разрабатывал творческие исследовательские задания для учащихся гимназии по ботанике, зоологии и минералогии. В 70–80-е годы XX (20) века в нашей стране условия эффективного применения проектно-творческой деятельности студентов активно исследовались и получили отражение в работах, связанных с разработкой теории и практики проблемного обучения. Это работы И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Г. В. Кудрявцева и др.

.....В настоящее время совершенствованию условий, самой методики проектно- творческой деятельности могут способствовать идеи эвристического обучения (В. И. Андреев, А. В. Хуторской, М. М. Зиновнина, Р. Т. Гареев и др.).

.....Проектно-творческую деятельность, иногда, называют методом, в отдельных случаях- формой обучения учащихся и студентов. Нам представляется, что в проектно- творческой учебной деятельности применяются самые разнообразные методы

387

(эксперимент, моделирование, мозговой штурм и др.), кроме того, она имеет свои цели, содержание и результаты.

.....Проектно-творческая деятельность обучающихся представляет собой одну из форм самостоятельной работы учащихся и студентов, направленную на решение учебных или научных проблем, творческих (исследовательских) задач и заданий, выполнение которых осуществляется преимущественно самостоятельно на основе педагогических методов и средств проблемного и эвристического обучения.

.....Проектно-творческая деятельность учащихся и студентов имеет большую вариативность, которую В. И. Андреев классифицирует по некоторым критериям.

1. По доминирующему методу выполнения проектных заданий:

• исследовательские;

• творческие;

• практико-ориентированные;

• теоретические;

• информационные и др.

2. По количеству участников:

• индивидуальные (личностные);

• парные;

• групповые;

• коллективные.

3. По содержанию деятельности:

• учебные;

• научные;

• практические.

4. По продолжительности выполнения:

• краткосрочные;

388

• среднесрочные;

• долгосрочные.

5. По степени вовлеченности организаций:

• внутривузовские [6, с. 293–294].

.....В проектно-творческой деятельности обучающихся мы видим одно из важнейших направлений формирования прогностических навыков личности учащегося и специалиста.

.....Как показывает сложившаяся практика, в организационном отношении проектно-творческая деятельность учащихся и студентов состоит из двух относительно самостоятельных, и, вместе с тем, тесно связанных между собой областей: а) проводимой в процессе учебных занятий; б) осуществляемой во внеучебное время, главным образом в составе научного общества учащихся и студентов.

.....Большие возможности для научной работы обучающихся заложены в самом учебном процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Все формы учебной работы, такие как уроки, лекции, семинарские занятия, самостоятельное изучение литературы, создают самые благоприятные условия для формирования у обучающихся и студентов навыков научного исследования и проектно-творческой деятельности. Без подобных методов работы немыслима и такая важная форма обучения в учебном заведении, как академическая и производственная практика, в ходе которой учащиеся и студенты изучают свою будущую деятельность, анализируют и обобщают её, проводят конкретные социологические и экономические исследования. Результаты практики излагаются в отчёте и используются при написании проектных, курсовых и дипломной работ, являющихся первыми, но важнейшими ступенями самостоятельной проектно-творческой деятельности. Определённые навыки научного творчества формируются у обучающихся и студентов в процессе их активного участия в агитационно-пропагандистской работе.

389

.....Исключительно большую роль в общей системе развития проектно-творческой деятельности играют добровольные научные общества учащихся и студентов, призванные совершенствовать их теоретические знания, полученные в ходе учебного процесса, вооружать их опытом работы в различных областях знаний, при обучении и воспитании подрастающего поколения, формировать у них высокие практико-профессиональные качества, развивать и закреплять умения и навыки научно-исследовательской деятельности.

.....Научные общества, как правило, создаются на факультетах. Они объединяют студентов, работающих в научных кружках. Общее руководство научной работой обучающихся осуществляет, как правило, руководство вузов через научно-исследовательские отделы, деканы факультетов и кафедры.

.....Проектно-творческая деятельность обучающихся организуется деканом факультета. Круг его обязанностей в этой области обширен. Он возглавляет научную деятельность факультета и направляет функционирование его совета, рассматривает и утверждает планы работы, руководит организацией и проведением научных конференций и конкурсов на лучшие научные работы студентов. Большое внимание декан факультета уделяет контролю за деятельностью научных кружков, созданных на факультете, решает многие другие вопросы, связанные с организацией проектно-творческой деятельности и определением очередных задач перед научным обществом студентов.

.....Большую и многообразную работу по совершенствованию научной и проектно-творческой деятельности студентов ведут кафедры, являясь ведущим звеном вуза, обеспечивая основу содержания обучения и единство учебного, научного и воспитательного процессов. Кафедры организуют работу научных кружков и направляют её на качественное решение учебных, научных и воспитательных задач. Они разрабатывают, обсуждают и утверждают тематику научных работ и направлений проектно-творческой деятельности студентов, подбирают научных руководителей, контролируют эту

390

деятельность и проводят методические семинары. Наиболее активных студентов включают в хоздоговорные и научные темы, которые ведут кафедры.

.....Большое внимание кафедры уделяют разъяснению студентам целей и задач научного общества, важности проектно-творческой деятельности, вооружают их через преподавателей методикой научно-исследовательской работы, подготовки и проведения научных конференций факультетов, конкурсов на лучшую научную работу, разработку проектов и их защиту, подводят итоги научной работы студентов за семестр и за год. Лучшие работы рекомендуются на межвузовские и региональные конкурсы.

.....В системе организации проектно-творческой деятельности важную роль играют советы научных обществ факультетов, которые избираются общим собранием членов общества сроком на 2–3 года из числа студентов-активистов, занимающихся научной работой. От уровня их деятельности во многом зависят эффективность и качество проектного творчества студентов. Члены совета самым тесным образом связаны со студентами, располагают наибольшей информацией о состоянии их работы, её достоинствах и недостатках, в силу чего могут оказать большое воздействие на улучшение деятельности научного общества в целом, повышение качества научных исследований.

.....Главная задача совета научного общества — оказание повседневной помощи руководству факультета, кафедрам в организации и проведении как научной работы, так и проектно-творческой деятельности. Совет обобщает и популяризирует передовой опыт, ведёт учёт работы общества; проводит научные конференции студентов факультета, а также представляет им сообщения, лекции и доклады по важнейшим проблемам гуманитарных наук; организует подготовку и проведение конкурсов научных работ и разработанных проектов обучающихся, а лучшие из них направляет в конкурсные комиссии соответствующих кафедр. Не реже одного раза в семестр совет обсуждает состояние проектно-творческой деятельности, периодически заслушивает председателей научных кружков.

391

.....Успех деятельности совета научного общества во многом зависит от хорошо продуманного планирования его работы. В плане, составленном на учебный год, предусматриваются темы и сроки научных конференций, семинаров, сообщений и докладов, мероприятия по мобилизации студентов на активное участие в конкурсах на лучшую научную работу. По инициативе кружковцев планируются и другие организационные и агитационно-пропагандистские мероприятия, направленные на дальнейшую активизацию проектно-творческой деятельности. После обсуждения на совете план подписывается председателем совета и утверждается деканом факультета.

.....Важные задачи по вовлечению студентов в активное проектное творчество решает научно-исследовательский отдел, через который, как уже отмечалось, начальство вуза осуществляет общее руководство научной работой. Научно-исследовательский отдел контролирует состояние научной работы и проектно-творческой деятельности студентов на факультетах, совместно с кафедрами и факультетами разрабатывает тематику научных конференций и осуществляет общее руководство их подготовкой, ведёт большую работу по проведению межвузовских научных конференций на различных уровнях. Большое место в деятельности научно-исследовательского отдела занимают обобщение и внедрение опыта научной работы и проектно-творческой деятельности, оказание повседневной помощи научным обществам факультетов, проведение методических семинаров и различных совещаний с председателями советов научных обществ и кружков, а также с научными руководителями. Члены отдела принимают участие в работе научных конференций, присутствуют на заседаниях научных кружков и советов научных обществ, а также на заседаниях кафедр при обсуждении вопросов научной работы и проектно-творческой деятельности. Все это позволяет им лучше знать положение дел с научной работой на кафедрах и факультетах, яснее видеть её положительные стороны и недостатки, принимать меры к их устранению.

.....В научной работе и проектно-творческой деятельности студентов на факультетах вузов используются самые разнообразные формы работы, что позволяет каждому члену научного общества выбрать себе дело по душе.

392

.....Вообще говоря, характер научной и творческой деятельности можно придать любой умственной работе, если учесть те черты, которые присущи научному исследованию. Можно научно подойти к подготовке выступления на семинаре, доклада на собрании, учебной лекции и т. д. Вместе с тем в процессе организации работы в научном обществе студентов выработались определённые формы и этапы деятельности.

.....Первый этап — самоопределение, самоактуализация и мотивация членов научного студенческого общества. На данном этапе необходимо, чтобы студент определился с выбором направления и проблемой работы. Важно, чтобы он считал эту проблему для себя актуальной. Задача вузовского преподавателя будет заключаться в том, чтобы всячески стимулировать мотивацию обучающихся к данной проблематике и его желание успешно справиться с её выполнением.

.....Второй этап — организационное и информационное обеспечение, в процессе которого необходимо создать реальные условия доступа обучающегося к необходимой справочной, учебной и научной литературе, включая и использование Интернета, позволяющие студенту «войти» в интересующую его проблематику, познакомиться с базовой информацией, расширить и углубить свои знания по предложенной проблеме.

.....Третий этап — более детальное планирование выполнения проекта, индивидуального или с поддержкой преподавателя, курирующего данный проект.

.....Четвёртый этап — сбор дополнительной информации, проверка ранее выдвинутой гипотезы, систематизация и анализ данных, которые её подтверждают или опровергают.

.....Пятый этап — оформление результатов выполнения проекта и его более целостное и глубокое осмысление.

.....Завершающий этап — публичная защита, где даётся общая оценка результативности проектно-творческой деятельности обучающегося.

.....Необходимо подчеркнуть, что на всех этапах проектно-творческой деятельности студентов возможны консультации и помощь преподавателя, которая варьируется как по содержанию, так и по форме в зависимости от мотивации и интеллектуально-творческого потенциала обучающихся.

393

.....Очень важно, чтобы защита проектов, их оценка происходили на основе чётко выделенных критериев: новизны, оригинальности, обоснованности, системности и глубины проработки проблемы, теоретической или практической значимости. Защиту проекта лучше всего проводить в форме его презентации с использованием схем, таблиц и других средств наглядности. Это, кстати, пригодится будущему выпускнику при подготовке к защите дипломной работы. В условиях вузовской практики наибольшее внимание уделяется курсовым и дипломным проектам.

.....В процессе организации проектно-творческой деятельности преподаватель обращает особое внимание на отбор и эффективное применение научных методов и принципов исследования. Творческая активность студентов существенно возрастает в условиях конкурсных проектов, выставок их деятельности.

.....Эффективность проектно-творческой деятельности в значительной степени предопределена и зависит от креативности, исследовательского потенциала преподавателя, который её организует, от содержательной реализации принципа сотворчества вузовского педагога и студента.

.....Через цикл дисциплин по методологии творчества специалиста обеспечивается межпредметная связь на основе изучаемых социально-экономических, естественно-научных, общепрофессиональных и специальных предметов. Методология адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения студентов обеспечивает активизацию учебного процесса.

.....Широко используются такие формы, как рецензирование и аннотирование зарубежной и отечественной литературы, выполнение заданий проектно-творческого и исследовательского характера в период прохождения социально-экономических практик и обсуждение их результатов на заседании кружка, участие в рассмотрении теоретических вопросов на заседаниях кафедр. Практикуются приглашения на заседания кружков и заслушивание выступлений видных учёных, крупных руководителей по социально-экономическим вопросам развития региона, города, района, отдельных организаций.

394

.....Приём студентов в члены научного кружка проводится уже в конце первого курса, так как методика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения близко подводит их к научному, творческому поиску, а изучение общенаучных дисциплин, являющихся продолжением учебной программы в школе, позволяет определить свою мировоззренческую позицию. В это время на факультетах, кафедрах необходимо проводить большую разъяснительную работу по вовлечению студентов в члены научного общества. Для них читается специальная лекция о роли и месте научной работы в подготовке специалистов, организовывается выставка лучших научных работ. Перед первокурсниками выступают научные руководители, члены совета научных обществ, обучающиеся старших курсов, добившиеся определённых успехов в научной работе и проектно-творческой деятельности. Все это способствует лучшему ознакомлению студентов с целями и задачами научной работы в гуманитарном вузе, вызывает у них заинтересованность в научном творчестве и помогает формированию профессиональных интересов.

.....Вступление обучающихся в научное общество накладывает на них большие обязанности. Они должны: активно участвовать в научной работе и проектно- творческой деятельности; выступать с научными докладами и сообщениями по проводимой работе; регулярно посещать заседания кружка и научные конференции факультета, вуза; принимать участие в научных конференциях, которые организуются в других учебных заведениях; участвовать в пропаганде научных знаний; вести работу по вовлечению в научное общество новых членов.

.....Член научного общества обязан настойчиво овладевать научным методом познания и творчески применять его в усвоении учебной программы, в частности, работая с проблемно-модульными учебными курсами, пополнять свой интеллектуальный багаж новыми знаниями, совершенствовать их по отдельным положениям, непрерывно развивая свой мировоззренческий и научный уровень. Участие в научной работе требует от студента огромного напряжения и больших усилий. «В науке нет широкой столбовой

395

дороги, и только тот может достигнуть её сияющих вершин, кто, не страшась усталости, карабкается по её каменистым тропам», — подчёркивал в своё время К. Маркс [66, с. 25].

.....Наряду с обязанностями, члены научного общества должны пользоваться и определёнными правами, создающими благоприятные условия для активного научного творчества. Они имеют право избирать и быть избранными в руководящие органы научного общества, участвовать в обсуждении научных работ, заседаниях кружка и конференциях, представлять свои научные исследования в качестве докладов и сообщений на научных конференциях, участвовать во всевозможных конкурсах на лучшую научную работу и проект, пользоваться бесплатно учебно-материальной и научной базой вуза в соответствии с утверждённой темой научной работы.

.....Вполне понятно, что содержание и формы участия в научной работе и проектно-творческой деятельности не являются одинаковыми для студентов всех курсов и факультетов. По мере расширения теоретических знаний, овладения методикой исследования и приобретения практического опыта увеличивается и степень участия студентов в научной работе и проектно-творческой деятельности, при этом усложняется и обогащается арсенал используемых ими здесь форм и методов.

.....Необходимо особо подчеркнуть, что проектно-творческой деятельностью обучающиеся, в основном, занимаются на старших третьем-четвёртом курсах. Вместе со всеми членами общества, они вовлекаются в подготовку научно-теоретических и научно-практических конференций. Как правило, на первом курсе студенты выбирают тему своей научной работы и с помощью руководителя составляют её план, разрабатывают методику изучения литературы и проведения исследования, постепенно приступают к сбору необходимого материала. Иногда выбранная тема научной работы студента носит «сквозной» характер, проходя через все курсы обучения интенсивной проектно-творческой деятельностью, и оканчивается защитой дипломного проекта в вузе и защитой диссертации уже после его окончания.

.....Проектно-творческая деятельность носит поисковый характер на старших курсах и активизируется с началом изучения специальных дисциплин. Это не только

396

способствует приобретению научно-профессионального опыта студентами, но и подводит их к написанию отчётных документов — курсовых, проектных и дипломных работ. По нашему мнению, на старших курсах студентами непременно должны разрабатываться научные доклады, рефераты, сообщения, с которыми они смогут выступить на заседаниях научных кружков и конференциях. Большое внимание в этот период следует уделять научным работам и представлять лучшие из них на всевозможные конкурсы, а также избранию студентов старших курсов в руководящие органы научного общества и поручению им выполнения других ответственных обязанностей по организации научной работы на факультетах, включению наиболее одарённых из них в кафедральные авторские коллективы.

.....Опыт показывает, что изложенное выше позволяет студентам к концу обучения в вузе приобрести теоретические знания, методические и методологические навыки и определённый организаторский опыт в области научно-исследовательской и проектно-поисковой работы, необходимые для практической деятельности в социально-экономической сфере функционирования общества. Однако, данная последовательность, в которой перечислены основные формы проектно-творческой деятельности, не является раз и навсегда неизменной. В неё могут вноситься коррективы с учётом различных факторов, в том числе, и в зависимости от уровня теоретической и мировоззренческой подготовки, исследовательского опыта и научных интересов обучающихся, хоздоговорной и проектно-поисковой деятельности, кафедральных научных интересов и заказов.

.....Ведущее место в проектно-творческой работе обучающихся занимают занятия в научных кружках кафедр, особая роль среди них принадлежит кафедрам по общенаучным дисциплинам. Деятельность специалиста, связанная с гуманитарными науками, требует прежде всего высокой мировоззренческой подготовки, умения глубоко анализировать и обобщать социально-экономические процессы, протекающие в обществе, и аргументированно вырабатывать необходимые рекомендации по совершенствованию экономической действительности и социальной стабильности общества.

397

.....Тематика научных кружков, как правило, должна определяться кафедрами. Имеющийся опыт убедительно свидетельствует, что успех деятельности научных кружков во многом зависит от правильной организации их работы. Своё функционирование они начинают, как правило, в начале учебного года. На первом заседании для выполнения организационной работы и учёта из числа наиболее подготовленных и активных студентов сроком на один год избираются председатель (староста) кружка и секретарь (заместитель), на которых возлагаются важные и ответственные обязанности. Они поддерживают тесную связь с советом научного общества факультета, с кафедрами и научно-исследовательским отделом, контролируют работу членов кружка, помогают обеспечивать подготовку докладов и выступлений на научных конференциях и заседаниях кружка, информируют членов кружка о научных мероприятиях, проводимых в вузе и на кафедрах, организуют подготовку отчётно-выборного собрания.

.....Нельзя не подчеркнуть, что исключительно большая роль в обеспечении высокоэффективной и качественной работы научного кружка принадлежит научному руководителю. Он назначается кафедрой и осуществляет повседневное научное руководство и контроль за работой членов кружка. Обширен круг задач, решаемых руководителем. Он ведёт работу по формированию у членов кружка высоких этических и нравственных качеств, развивает их социальную активность, помогает студентам в овладении методикой научно-исследовательской работы, выборе темы, составлении плана и подборе литературы для научного исследования, рассматривает и утверждает календарный план работы каждого члена кружка и контролирует его выполнение, рецензирует работы, рекомендованные на конкурс или для опубликования в печати. Научный руководитель определяет студентам задания исследовательского характера на период учебных практик и заслушивает их доклады о результатах проделанной работы. Всё это, естественно, предъявляет исключительно высокие требования к этическим качествам, научной и профессиональной квалификации и методическому мастерству научного руководителя. Он должен быть педагогом, учителем и воспитателем в самом высоком смысле этого слова, образцом для подражания. От мудрости, научной

398

прозорливости и педагогического такта научного руководителя во многом зависят успехи его учеников.

.....Необходимо уделять внимание планированию работы научного кружка. Обычно план разрабатывается председателем (старостой) кружка совместно с научным руководителем на учебный период, рассматривается членами кружка на первом организационном заседании и затем утверждается на заседании кафедры. В плане предусматриваются мероприятия по научной работе кружка, время их проведения и ответственные исполнители. Намечают свою работу и все члены кружка, особенно это удобно в адаптивно-развивающей пелагогической технологии проблемно-модульного обучения. Они составляют личные планы, в которых определяют наименование разрабатываемых ими тем, конкретный объём работы по изучению первоисточников и другой литературы по теме, порядок и сроки изучения архивных материалов, социально- экономического опыта функционирования общества, региона, проведения экономических и социологических исследований. Личные планы, разработки тем утверждаются научным руководителем кружка.

.....Заседания научного кружка проводятся обычно один раз в месяц, в дни и часы, установленные календарным или учебным планом. Однако это не значит, что их работа ограничивается только этими днями и часами. В остальное время члены кружка под руководством научного руководителя изучают опыт социально-экономического развития региона, проводят социологические и психолого-педагогические исследования в различных коллективах и организациях, готовят научные доклады и конкурсные работы, рецензии на научные труды и проводят другие мероприятия в соответствии с личными планами и планами работы кружка.

.....Анализ деятельности научных кружков показывает, что ей присущи и недостатки. Тематика работы научных кружков не всегда тесно связана с социально-экономической жизнью региона и личными интересами обучающегося, с учебным процессом и планами научно-исследовательской работы кафедр. В работе некоторых кружков слабо выражен исследовательский аспект. Подчас заседания в кружках проводятся нерегулярно,

399

переносятся, а порой слабо готовятся и проходят скучно. Некоторые студенты часто пропускают занятия. Бывают случаи, когда кафедры без достаточных оснований производят замену научных руководителей, должным образом не анализируют работу кружков и не подводят её итоги. Все это, естественно, снижает уровень научной работы и проектно-поисковой деятельности, её влияние на качество научно-методологической подготовки специалистов.

.....В общей системе научной работы важное место принадлежит ежегодным научным конференциям факультетов, которые, как правило, завершают «неделю» научной работы в вузе. Они призваны способствовать углублению, расширению идейно-теоретических знаний, методической и методологической подготовки студентов, концентрировать их внимание на разработке актуальных вопросов в предстоящей профессиональной практике. Конференции подводят итоги деятельности научных обществ факультетов и вуза в целом за учебный год (период), способствуют популяризации лучших научных работ студентов. Вместе с тем, они помогают студентам приобрести организационный и методический опыт проведения различных массово-политических, научно-исследовательских и проектно-поисковых мероприятий.

.....Наряду с организаторскими навыками, обучающиеся приобретают навыки подготовки и чтения докладов и лекций. В ходе конференций проявляются умения студентов обстоятельно разрабатывать различные теоретические и практические вопросы, способности публичного, аргументированного их изложения перед массовой аудиторией, навыки подготовки материалов, документов, представляемых на всеобщее рассмотрение.

Следует отметить, что успех научной конференции в значительной мере достигается её всесторонней, тщательной подготовкой. Она включает комплекс важных взаимосвязанных и обуславливающих друг друга мероприятий, в своей совокупности составляющих содержание, организацию, формы и методы работы кафедр, факультетов, научно-исследовательского отдела и актива научного общества студентов.

.....Большое внимание уделяется выбору тем конференции, которые определяются заблаговременно и с таким расчётом, чтобы основная масса студентов прошла практику в

400

различных организациях. Делается это для того, чтобы в ходе практики члены научных кружков могли изучить опыт работы социально-экономических структур, провести конкретные социологические и психолого-педагогические исследования и осуществить другие мероприятия в интересах предстоящей конференции.

.....Выбору темы конференции предшествуют широкий обмен мнениями между студентами — членами научного общества, рассмотрение и обсуждение поступающих предложений на кафедрах и факультетах, в научно-исследовательском отделе. Вся эта работа завершается утверждением темы ректором.

......После утверждения темы разрабатываются планы подготовки и проведения конференции, определяющие содержание и организацию предстоящей работы. Исходя из повестки дня заблаговременно обозначаются и обсуждаются на соответствующих кафедрах темы докладов и научных сообщений. При этом учитываются особенности факультетов, специфика предстоящей деятельности будущих специалистов. Это помогает совершенствованию их профессиональной и научно-методологической подготовки.

.....Кроме того, обеспечению высокого уровня подобных мероприятий будет способствовать всесторонняя подготовительная работа на служебных совещаниях, заседаниях кафедр и научных кружков. Широкое оповещение о теме предстоящей конференции, её важности и значении также содействует активной подготовке к ней всех студентов. Опыт показывает, что уже за несколько месяцев до конференции увеличивается спрос на научную литературу, чаще поступают просьбы на кафедры об организации и проведении групповых и индивидуальных собеседований и консультаций с целью получения различных сообщений и информации.

.....Важное значение придаётся подбору и организации работы докладчиков, содокладчиков и студентов, которые будут выступать с научными сообщениями. Предложения о кандидатурах для выступлений высказываются в научных кружках, одобряются кафедрами и факультетами. Доклады, содоклады и сообщения поручаются наиболее подготовленным студентам, как правило, старших курсов. Каждому студенту,

401

готовящемуся к выступлению с докладом, содокладом или научным сообщением, кафедры, как правило, выделяют руководителя-консультанта. Он оказывает помощь в разработке плана выступления, сосредоточивает внимание обучающегося на обеспечении его высокого теоретического уровня, тесной связи с социально-экономической жизнью общества. Тезисы доклада могут обсуждаться на заседаниях научных кружков. К конференции готовят и наглядные материалы: технические средства обучения, плакаты, схемы, графики, наглядные пособия, выставки литературы и лучших научных работ студентов.

.....Опыт показывает, что успех конференции определяется не только тщательной подготовкой к ней. Весь ход конференции, обстановка, складывающаяся на ней, порядок и регламент её проведения активно содействуют обстоятельному, глубокому, творческому, свободному и деловому обсуждению всех намеченных для рассмотрения проблем. Здесь важны такие моменты, как открытие конференции, вступительное слово её руководителя и утверждение порядка работы, качество докладов, содокладов и научных сообщений, предоставление всем участникам возможности выступить и получить ответ на интересующие их вопросы, ознакомиться с предлагаемыми пособиями, материалами, литературой и другими информационными источниками. Развитию активности помогает выпуск в ходе конференции бюллетеней, фотогазет, проектов, разработанных обучающимися.

.....Хорошо, когда конференцию открывает и ведёт председатель научного общества, а декан факультета или кто-либо из руководства института выступает с вступительным словом, в котором говорится об актуальности проблемы, определяются задачи, ставятся основные вопросы, подлежащие обсуждению. Успеху конференции сопутствует и то, что в её работе принимают участие руководство вуза, крупные учёные и политические деятели.

.....Желательно, чтобы с заключительным словом выступил декан факультета или заведующий кафедрой. Он подводит её итоги, даёт оценку докладу, содокладу и

402

выступлениям, обобщает положительный опыт, отмечает недостатки в подготовке и проведении конференции и ставит задачи по дальнейшему развитию научной работы.

Как правило, после окончания конференции, её материалы обобщаются, оформляются и печатаются в виде отдельных сборников, которые впоследствии широко используют в учебно-воспитательном процессе и в научной работе студентов. Более того, это вызывает гордость у будущих специалистов за то, что их работа напечатана и стала достоянием широкой аудитории.

.....Таков положительный опыт подготовки и проведения конференции вуза, работающего в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Вместе с тем, в этой важной области научной работы и проектно-творческой деятельности есть и свои недостатки. Так, некоторые выступления слишком привязаны к тексту, а их язык и методические навыки далеки от совершенства. Подчас, плохо используются технические средства. Не исчерпаны возможности развёртывания творческих дискуссий, способствующих глубокому усвоению обсуждаемых вопросов. Встречаются выступления, слабо связанные с практической деятельностью и перегруженные общими фразами, а иногда и словами-паразитами.

.....Правильно поступают там, где особое внимание факультетов, кафедр, советов научных обществ направляют на устранение этих недостатков в подготовке и проведении конференций. Они настойчиво добиваются, чтобы научные конференции и в целом организация научной работы и проектно-поисковой деятельности со студентами, весь процесс обучения активно содействовали их творческому овладению научно-методологическими и профессиональными знаниями, которые бы постоянно совершенствовались, углублялись, пополнялись и умело применялись в практической работе специалистов.

.....Умения применять на практике полученные знания являются основой функционирования высшей школы и качественной стороной подготовки выпускников к профессиональной деятельности. В этом залог успешности развития социально-экономических отношений и стабильности в обществе.

403

ГЛАВА 6. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЬНЫХ, ВУЗОВСКИХ И ПОСЛЕВУЗОВСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ

.....В современных условиях развития общеобразовательных школ от преподавателей часто можно услышать: «Дайте нам новые технологии обучения, и качество учебного процесса будет гарантировано!». Действительно, одним из главных требований к педагогическим технологиям является гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения и воспитания при их воспроизведении. Но при этом часто забывают, что успешность любых нововедений обеспечивается режимом благоприятствования индивидуальному инновационному совершенствованию деятельности педагога. В педагогических и дидактических исследованиях, посвящённых разработке технологии обучения, в качестве центральной проблемы чаще всего обсуждаются уникальность и неповторимость личности учащегося, при этом мало кто учитывает уникальность и неповторимость самого преподавателя.

.....Нам представляется, что рассматриваемая адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, как комбинированная дидактическая система, может применяться в различных педагогических направлениях, где в учебно-воспитательном процессе реализуются требования индивидуализации и повышения самостоятельности обучения, а обучающимся предоставляются действенные, логически, проблемно и модульно (проблемно-модульные) выстроенные знания, на основе которых формируются умения и навыки.

.....Вопрос о возможности применения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе, прежде всего, связан с возрастом обучающихся и уровнем владения ими умениями и навыками самостоятельной работы с информационными источниками, а также с их мировоззренческой подготовкой. В младших классах, как представляется, акцент должен

404

делаться на педагогический процесс, организуемый и управляемый непосредственно учителем, при этом особую роль здесь играет его нравственно-эмоциональное воздействие. Всякое сужение функций преподавателя может породить проблему дегуманизации педагогического процесса.

.....Начиная со средних классов, можно ввести элементы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. При этом ими могут быть упрощённые проблемно-модульные учебные курсы (рабочие тетради по предметам обучения), в которых упор делался бы на управление и самоуправление деятельностью учеников, контроль и самоконтроль их знаний. Проблемно-модульные обучающие курсы в учебный процесс современной средней общеобразовательной школы целесообразно вводить постепенно, наравне с учебником, начиная с отдельных проблено-модульных образовательных курсов, предметов и конкретных, хорошо успевающих учеников, которым предоставляется большая самостоятельность в учёбе.

.....С девятого класса современной средней общеобразовательной школы адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения можно полностью ввести в педагогический процесс, т. е. возможно применение проблемно-модульных образовательных рабочих программ, к построению которых для старших классов можно подойти трояко:

1) строить проблемно-модульные образовательные рабочие программы и проблемно-модульные учебные курсы для выбираемого обучающимися цикла профилирующих предметов, при изучении которых необходима большая доля самостоятельности. Их содержание отличается динамичностью границ с точки зрения как ширины, так и глубины познания;

2) строить проблемно-модульные образоавтельные рабочие программы, рассчитанные на один год, по всем предметам или комплексной учебной проблеме;

3) строить проблемно-модульные образовательные рабочие программы, предназначенные для всего этапа обучения в старших классах.

405

.....Очевидно, что внедрение адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе целесообразно начинать и вести последовательно, по сложности реализации, в строгом логическом порядке.

.....Структура проблемно-модульной образовательной рабочей программы, предназначенной для всего этапа обучения в старших классах, включает в себя проблемно-модульные обучающие курсы по всем изучаемым учебным предметам на один учебный год. Преимущество применения проблемно-модульной образовательной учебной программы, рассчитанной на весь этап обучения в старших классах, состоит в том, что обеспечиваются наиболее благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, особенно стимулирующие мотивацию учения, а также открываются реальные пути к обучению экстерном.

.....При рассмотрении применения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной общеобразовательной средней школе возникает вопрос о возможности замены учебников проблемно-модульными учебными курсами, где учебники будут играть вспомогательную роль. Необходимо отметить, что однозначно ответить тут сложно, так как вышеназванные пособия решают совершенно разные задачи. Более того, проблемно-модульный учебный курс базируется на нескольких учебниках, формируя, таким образом, основы методологии познавательной деятельности и самостоятельной работы с источниками. В проблемно-модульном учебном курсе акцентируется руководство учебными действиями обучающегося с существенной опорой на учебники и учебные пособия, другую методическую литературу. Возникает и другой вопрос, касающийся применения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе, состоящий в следующем: кто будет создавать проблемно-модульные учебные курсы и разрабатывать программы? В этом случае возможны два пути решения данного вопроса: 1) они могут создаваться региональными методическими центрами или комиссиями, основой которых станут временные творческие коллективы;

406

2) будут разрабатываться отдельными высококвалифицированными, опытными учителями для самостоятельной организации ими конкретного педагогического процесса.

.....Эти два направления не являются альтернативными, они могут успешно дополнять друг друга. Только в этом случае учитель не будет создавать «на пустом месте» оригинальный проблемно-модульный учебный курс или проблемно-модульную образовательную рабочую программу, а станет использовать проблемно-модульные учебные курсы, разработанные в региональных методических центрах или комиссиями, приспосабливая их к конкретным условиям функционирования современной средней общеобразовательной школы.

.....С созданием проблемно-модульных учебных курсов или проблемно-модульной образовательной рабочей программы ещё не решается проблема внедрения предлагаемой педагогической технологии в той или иной системе обучения. Важным является вопрос организации собственно процесса проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе. Исследований по данному вопросу в нашей стране ещё нет, а в работах зарубежных авторов, чаще всего, описывается и анализируется практический опыт организации обучения. Так, например, Дж. Рассел в своей монографии [133] рассматривает опыт создания и применения системы модульного обучения для изучения учащимися средней школы биологии и английской литературы. В свете отмеченного, при применении адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно- модульного обучения учащимся, как правило 9–10 классов, будет предлагаться на выбор несколько путей организации проблемно-модульного обучения, предусма- тривающих самостоятельную работу с проблемным модулем при использовании технических средств обучения, консультации с успевающими учениками или с педагогом и т. д., где каждый обучающийся может выбрать как один, так и несколько наиболее подходящих ему вариантов либо комбинацию из них.

.....Более того, каждый учитель имеет свои, разработанные собственными силами проблемные модули, приспособленные к конкретной ситуации. Подготовка проблемных модулей и организация адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-

407

модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе основываются на пяти принципах:

1) максимально эффективно использовать время педагога. Это становится возможным тогда, когда сам ученик приходит к учителю за консультацией;

2) максимально эффективно использовать время ученика. Этому содействует отработка самого проблемного модуля и его оснащение техническими средствами обучения;

3) самое главное в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения — это и учителю, и ученику необходимо понимать и принимать как существенное — цели обучения;

4) сами ученики могут стать неплохими учителями. Помощь в учёбе (в разъяснении учебного материала) является одним из главных компонентов в образовательном процессе при адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульном обучения;

5) овладение учебным материалом является обязательным. Критерии, отражающие его уровень, указываются ученикам в проблемном модуле. Устный контроль проводится с целью подтверждения понимания учениками цели обучения. В письменных контрольных заданиях требуется правильно ответить на 80 % поставленных вопросов.

.....Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения в построении учебного предмета протекает в два этапа: на первом разрабатывается общая инвариантная модель единого содержания преподаваемой дисциплины, на втором выделяются ключевые идеи в рамках конкретных проблемных модулей. Принципами отбора ключевой информации являются: а) информационная ёмкость и прогностическая ценность материала; б) его системообразующая функция; в) конструктивно-практическая значимость.

.....Практической направленностью обучения насыщен материал всех проблемных модулей. Он ориентирован на усвоение учащимися навыков самоконтроля, саморегуляции

408

и самовоспитания применительно ко всем основным сферам жизнедеятельности (учёба, труд, взаимоотношения в семье, поведение на отдыхе и т. д.). Следует отметить, что адаптивно-развивающий проблемно-модульный подход органично сочетается с системно-генетическим.

.....Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, применяемая в современной средней общеобразовательной школе, включает в себя восемь компонентов:

1. Усвоение учениками целей обучения.

2. Учебная работа с проблемно-модульным обучающим курсом включает процесс усвоения учебного материала с использованием различных методов и средств обучения.

3. Постоянный контроль учебной деятельности учащихся. После прохождения письменного и устного контроля ученик получает оценку за данную учебную тему или отдельный проблемный модуль. Обучающийся, усвоивший за учебный год все темы или проблемные модули учебного курса, получает за них оценку.

4. Инструктирование при обнаружении того, что ученик не понимает учебного материала. Он может обратиться за консультацией к учителю или к более подготовленному и успевающему по этому курсу ученику.

5. Небольшие исследования при отработке проблемно-модульного обучающего курса, которые ученик проводит, опираясь на учебники и различные методические материалы или самостоятельно планируя исследовательские действия под руководством учителя. Исследовательская работа проводится индивидуально или в малых группах (до шести человек). После завершения исследования в группе проводится обсуждение его результатов с их интерпретацией и т. д. За каждое законченное исследование ученик может получить какое-то количество баллов.

6. Оценивание результатов обучения ученика представляет собой наиболее интересный компонент в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной общеобразовательной школе. Оценивание предусматривает, что ученики, выполнившие самостоятельную работу,

409

пользуясь литературой, накопленной в фондах школьной библиотеки, должны сформулировать и обосновать своё мнение по анализируемому вопросу, касающемуся актуальных общественных проблем.

.....Такие проблемы обсуждаются методом дискуссий в классе или в учебной группе, при этом учитель старается как можно меньше в них участвовать. После обсуждения каждый участвовавший в нем ученик пишет сочинение, в котором излагает и окончательно обосновывает своё мнение. Цель такого задания заключается в формировании у обучающегося навыков самостоятельной мировоззренческой оценки явлений и фактов, поэтому его мнение не оценивается как правильное или ошибочное. За каждое своё обоснованное мнение ученик получает какое-то количество баллов, которые, в последующем, суммируются.

7. Репетиторство, которым может заняться каждый ученик, помогая своему коллеге, если тот просит помощи в учёбе. За репетиторство ученик, который помог в усвоении учебного материала по одному проблемному модулю и одному товарищу, получившему при этом положительную оценку, получает какое-то количество баллов.

8. Контрольная работа на уровне теста, за которую тоже даётся какое-то количество баллов. В данном случае, за учеником остаётся свобода выбора комплектов способа деятельности для получения баллов. Одни могут избегать контрольных работ, другие не любят исследований, третьи — оценивания, четвёртые не хотят тратить время на репетиторство. Но, во всех случаях, по системе современной средней общеобразовательной школы ученик, прежде всего, соревнуется сам с собой. Время учителя и учеников используется максимально эффективно. Практика показывает, что при тестировании по одному и тому же тесту учеников современной средней общеобразовательной школы, проходивших проблемно-модульный учебный курс по рассматриваемой системе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, и детей, обучавшихся по традиционной системе, обнаруживается разница в их знаниях, составляющая 10–15 % в пользу первых [133, с. 101].

410

.....Более того, решается задача формирования интеллектуальной, думающей, смостоятельной, разносторонне и гармонично развитой личности, а школы уходят от «менторства», психозов и других «заболеваний».

.....Проанализированная система адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения представляет интерес в следующих отношениях:

1) позволяет достичь активного, самостоятельного, целенаправленного учения со стороны ученика;

2) реализуются субъект–субъектные взаимоотношения между учеником и учителем;

3) обеспечивается достижение практически всеми учениками минимального уровня усвоения учебного материала за предусмотренное время;

4) создаются возможности усвоения учебного материала на более высоких уровнях с использованием элементов творческой развивающей деятельности;

5) реализует воспитывающую функцию обучения.

.....Адапьивно-развивающий проблемно-модульный принцип конструирования проблемно-модульных учебных курсов и их преподавание находят всё большее число сторонников. Он помогает привести в систему интегрированные основы научных знаний и наглядно выделить «ядро» научной информации посредством всестороннего анализа понятий, выявления внутренних связей между ними, а также между законами и принципами. Тем самым, он способствует логичному и компактному структурированию учебного материала, а также позволяет избегать неоправданных повторений внутри одного и того же проблемно-модульного учебного курса.

.....Несомненно, что при всех достоинствах и недостатках данной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения её можно рассматривать как одну из множества возможных педагогических систем, формирующих личность современного школьника.

411

.....Следует учитывать, что на современном этапе развития науки и практики, функционирования общества перед отечественной современной средней общеобразовательной школой стоят задачи по проведению реформы и модернизации, решение которых, пока, не приносит желаемых результатов. В то же время, внедрение адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения может позволить на качественно новом уровне организовать учебный процесс, в последующем с малым «доворотом» модернизируя только содержание.

.....Идеи адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе могут реализоваться, главным образом, двумя направлениями:

1) подкреплением традиционной системы проблемно-модульными учебными курсами, без изменения системы оценок;

2) созданием в полном объёме адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в старших классах.

.....В то же время, более перспективным будет второе направление, но оно требует кардинальных изменений в педагогической системе современной средней общеобразовательной школы, хотя бы, после 5–6 классов.

.....Но особое место адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения сможет занять в послевузовской подготовке специалистов в высшей школе. В связи с этим, необходимо в кратчайшие сроки решить следующие проблемы:

1) коренным образом улучшить формирование у будущих специалистов действенной практико-ориентированной системы фундаментальных и научно-профессиональных знаний;

2) ориентировать педагогический процесс на формирование умений и навыков предстоящей профессиональной деятельности (на основе приобретённой научно-методологической системы знаний), создать возможность избирательного овладения содержанием обучения по конкретному направлению практико-профессиональной деятельности;

412

3) в процессе обучения сформировать такие качества будущего специалиста, как активность, самостоятельность, творческое отношение к деятельности;

4) сформировать навыки стремления к саморазвитию, самовоспитанию и самоконтролю.

.....Комплексно решить отмеченные задачи позволит введение в вузах адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, посредством которой можно реализовать целостную подготовку гармонично развитых специалистов высшей квалификации, включая их фундаментальную и научно-профессиональную подготовку, а также обеспечить высокую степень самостоятельности в педагогическом процессе и целостный индивидуализированный подход к обучающимся.

.....В основе комплексного решения вопросов переподготовки и повышения квалификации должны лежать созданные проблемно-модульные образовательные рабочие программы, в структуру которых входили бы проблемно-модульные учебные курсы гуманитарного, познавательного (для фундаментальной подготовки) и операционного (для практико-профессиональной подготовки) типа. К созданию подобных проблемно-модульных учебных курсов необходимо подходить с системных позиций, требующих определения связей и противоречий между отдельными подсистемами, их ориентации на практику профессиональной деятельности, выявления возможностей обеспечения преемственности и непрерывности протекания данных процессов. При рассмотрении профессионально-квалификационной подготовки, становления и развития специалиста, как процесса непрерывного образования, возникают проблемы преемственности между обучением в современной средней общеобразовательной школе, вузе и системе последипломного образования. Это необходимо учитывать при разработке проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных учебных курсов.

.....Особое значение в профессиональной подготовке специалистов имеет завершающий этап, так как именно от него, в большей степени, зависит преемственность между системами высшей школы и последипломного образования, что является обязательным

413

для достижения непрерывности образования. Для решения отмеченных вопросов требуются неординарные подходы, обеспечить которые обычными формами и методами обучения вряд ли возможно. Только разработанные проблемно-модульные учебные курсы смогут учитывать опыт, знания и навыки специалистов, занявшихся повышением квалификации. Практика показывает, что многие, будучи студентами, не представляют, какими знаниями, умениями и навыками они должны обладать. Для них важно понимать, что они должны знать, к чему готовиться. При переподготовке специалисты уже знают, что им необходимо. Это следует учитывать, и в этом залог действенности адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно- модульного обучения.

.....Реальное положение дел и наш опыт говорят о неспособности молодых специалистов-гуманитариев в начальный период их деятельности применять знания на практике, и более всего — по педагогике и психологии (49,6 %); по экономи- ке — 15,5 %; по иностранному языку — 7,7 %.

.....Как показывает практика, развивающийся научно-технический прогресс позволяет выявлять элементы стандартной деятельности, в том числе и в гуманитарных науках, что приводит к автоматизации процесса профессионализма и не ведёт к ограничению творчества в работе.

.....Более того, без выделения стандартных элементов деятельности (задач и способов их

решения) современному сложному производству или социально-экономической сфере не обойтись. А опасаться за творческое начало в деятельности не стоит хотя бы потому, что жизнь всегда обеспечит нас ещё не решёнными проблемами. Кроме того, предписание некоторых стандартов не является помехой для творчества. Напротив, становясь опорой опыта, они высвобождают время, необходимое для создания нового в решении поставленных жизнью проблем.

.....Применение адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения позволяет надеяться на то, что этот процесс будет более продуктивным и эффективным, так как обучающийся пойдёт не путём случайных проб и ошибок, а воспользуется намеченными в проблемно-модульных курсах стандартными

414

элементами практико-профессиональной деятельности, которые приведут его к выявлению социально-экономических вопросов и к самостоятельному творческому их решению. В целях стимулирования творческой деятельности будущих специалистов особое внимание уделяется проблемному построению дидактического материала в учебных элементах, а также предоставлению обучающимся возможности проверять, оценивать, корректировать свою учебную и научную работу.

.....Эффективность в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения особенно актуальна при формировании самостоятельности у обучающихся. Так, для сравнительного анализа формирования и развития обученности были исследованы обобщённые умения и навыки студентов, приобретаемые на базе действенной системы знаний. Для этого были проведены исследования научного творчества будущих специалистов, в которое входят гностические, конструктивные, организаторские и коммуникативные умения.

.....Обобщённые умения исследовались по следующим критериям:

.....Гностические — умения: выделять главное в социально-экономической ситуации организации, региона и государства из получаемой информации; приводить свои знания в систему; анализировать и выделять главное в рассматриваемых явлениях, процессах.

.....Конструктивные — умения: самостоятельно готовить тезисы деловых выступлений по профилю профессиональной подготовки; готовить отчёт о проделанной работе, делать выводы с использованием получаемой социально-экономической и специальной информации; самостоятельно принимать необходимые профессиональные решения.

.....Организаторские — умения: эффективно организовывать своё научное творчество, избегание пустой траты рабочего времени; организовывать свою деятельность так, чтобы приобрести дополнительные знания, навыки и умения для повышения уровня профессиональной деятельности; передавать опыт коллегам.

.....Коммуникативные — навыки обмениваться имеющейся информацией; умение высказывать собственное отношение к усвоенной информации, фактам, данным,

415

явлениям, аргументированно вести диалог; умения формулировать вопросы к оппоненту или руководителю творческого коллектива.

.....Обобщённые умения обучающихся определялись методом рейтинга с использованием десятибалльной шкалы оценки. Расчёт различия между изменением умений у студентов экспериментальных и контрольных групп (на основе равенства двух дисперсий с помощью критерия Стьюдента t) показал несомненную эффективность педагогического эксперимента, так как в ходе работы над дипломным проектом умения студентов экспериментальных групп развивались значительно активнее, чем у студентов контрольных групп. А поскольку обобщённые умения развиваются на основе действенной системы знаний, отсутствие которой было обнаружено у студентов перед дипломной работой, можно утверждать, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения способствует развитию не только обобщённых умений, но и системы знаний в целом.

.....На завершающем этапе обучения, готовя дипломную работу, студент выполняет следующие функции: анализ работы (постановка проблемы), контроль работы, контроль качества, решение выдвинутых проблем, внесение изменений, коммуникации. При анализе функций деятельности специалиста обнаруживается некоторая их адекватность функциям, выполняемым студентом в процессе написания дипломной работы. Следовательно, существует реальная возможность создания проблемно-модульной образовательной рабочей программы, банк информации которой обеспечивал бы преемственность между педагогическими системами вуза и последипломного образования и тем самым между познавательной деятельностью обучающегося и его профессиональной деятельностью в качестве молодого специалиста. Несомненно, что для более глубокого развития необходимо осуществить более глубокие исследования. Из отмеченного следует, что введение адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в педагогический процесс вуза позволит значительно повысить качество подготовки специалистов в плане формирования у них действенной системы знаний и умений, обеспечения целостного индивидуализированного подхода к формированию

416

личности обучающихся, создания условий для их саморазвития и самоконтроля в процессе обучения и т. д.

.....Создание единого банка проблемно-модульных учебных курсов и введение предлагаемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в педагогический процесс вуза освобождают преподавателя от непродуктивной, рутинной работы и позволяют ему больше заниматься научной деятельностью или индивидуальной работой с каждым обучающимся. Более того, научная работа преподавателей вуза является необходимым условием, позволяющим им вести подготовку специалистов с прогностической ориентацией на развитие, осуществлять постоянное пополнение банка проблемно-модульных учебных курсов и обновление их отдельных элементов.

.....Исходя из этого, можно утверждать, что введение адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе, вузе и для последипломной подготовки специалистов позволило бы не только студентам, но и преподавателям перейти на другой режим работы, характеризуемый, в основном, паритетным взаимодействием между педагогом и обучающимися в процессе их творческой учебно-научной деятельности.

.....Процесс развития науки и техники, их активного влияния на социально-экономическое функционирование общества требует перманентности в современной системе Российского образования, в связи с чем особую роль играет система последипломной профессиональной подготовки, основной функцией которой является своевременное повышение квалификации специалистов различного уровня, а в последнее время, — и базовой подготовки руководителей. Однако, современное состояние системы Отечественного образования не позволяет говорить о её адекватности из-за постоянно меняющихся условий функционирования хозяйственной и социальной жизни. В связи с этим, рассматриваемая адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, её прогностический характер позволяют оперативно учитывать все изменения, происходящие в жизни общества. Отсюда систему переподготовки следует

417

перестроить таким образом, чтобы можно было реализовать её основную цель: непрерывное обеспечение должного уровня квалификации, практическая реализация которой повышает результативность деятельности специалистов социально-экономической сферы и руководителей различного уровня, ориентированных на эффективное решение задач развития и обеспечения стабильности общества.

.....С педагогической точки зрения современная система Российского послевузовского образования должна быть построена таким образом, чтобы можно было:

1) легко установить уровень знаний и опыта, существующие проблемы конкретного специалиста или руководителя;

2) исходя из этого и общественного социального заказа определить перед каждым из них цели повышения квалификации;

3) на основании выдвинутых целей представить индивидуализированное содержание обучения, нацеленное на развитие и пополнение имеющейся системы современных действенных знаний и совершенствование умений и навыков практико-профессиональной деятельности, а также на решение научно-практических индивидуальных проблем, повышающих уровень специалистов;

4) обеспечить эффективное и самостоятельное повышение практико-профессиональной квалификации, превращение знаний и умений в потребность научного анализа;

5) определить реальное повышение квалификации на основе реализации обратной связи, прогностически ориентированной на последние достижения науки, техники, а также развитие самой личности.

.....В решении отмеченных задач особое место занимают проблемы динамичности содержания обучения и его гибкого приспособления к потребностям и условиям

функционирования данного практико-профессионального сообщества, интересов самой личности. Немаловажную роль тут играет обеспечение самостоятельности в организации учебного процесса и интенсивности усвоения знаний в режиме активного решения

418

проблем практико-профессиональной деятельности. Комплексное внедрение в учебный процесс адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения позволит эффективно решать отмеченные выше задачи. Кроме того, к преимуществам рассматриваемой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, применяемой в современной системе Отечественного послевузовского образования, можно отнести: высокую гибкость и приспособляемость к конкретным социально-экономическим, технологическим и организационным условиям; возможность постоянного совершенствования проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульных учебных курсов без изменения их общей структуры; активную роль преподавателя в деле совершенствования управления повышением квалификации; широкое использование методов самообучения и самоанализа; лёгкость ввода проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных учебных курсов в компьютерные педагогические технологии обучения; создание морально-психологического климата, способствующего активизации как личности, так и коллектива на постоянное совершенствование своих практико-профессиональных знаний.

......Под рассмотренные проблемно-модульные образовательные рабочие программы и отдельные обучающие проблемно-модульные курсы могут создаваться институты и центры повышения квалификации. Единичные проблемно-модульные учебные курсы могут разрабатываться силами самих предприятий, но это нецелесообразно делать, так как типовые проблемно-модульные учебные курсы, созданные различными центрами повышения квалификации, могут легко адаптироваться к условиям повышения квалификации руководителей и специалистов различных профессиональных организаций.

.....В связи с этим, нам представляется, что процесс адаптации целесообразнее было бы рассматривать более широко, несколько видоизменив здесь последовательность. Для этого необходимо:

419

1) учитывать в учебной проблемно-модульной рабочей программе социально-экономические, культурные и национальные особенности своего региона;

2) внедрять социально-экономические примеры из современной, меняющейся жизни как своей страны, так и мировых экономических и культурных центров;

3) изменять соотношение отдельных элементов учебного материала;

4) предлагать рассмотрение практических примеров из опыта своей организации и региона;

5) разрабатывать деловые (ролевые) игры на материалах своих организаций.

.....Таким образом, из отмеченного можно сделать вывод, что применение адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в педагогических системах современной средней общеобразовательной школы, вуза, послевузовской переподготовки специалистов и руководителей способствует формированию мотивации к учению у современных школьников и практиков-профессионалов, повышающих свою квалификацию, создаёт условия для самоанализа, саморазвития и самостоятельной работы, повышает эффективность и продуктивность процесса обучения в целом.

420

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.....Мы рассмотрели теорию и практику адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения — одного из педагогических направлений, создающего предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в современном Российском образовании требует представления его как педагогической проблемы, где усилия учёных направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, системности и индивидуализации обучения и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

.....Таким образом, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения — это дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание приёмов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

.....Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемного обучения — это специально созданная система специфических приёмов и методов, которые способствуют тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством преподавателя учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу. В то же время, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения.

.....Объединение технологии проблемного и модульного обучения даёт возможность по-иному решать задачи в современных условиях подготовки специалистов. Методологической основой данной монографической работы, посвящённой теории и практике адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, выступает диалектико-материалистический, системно-деятельностный, комплексный подход к анализу и оценке современной действительности. Именно с этих

421

позиций оцениваются теории неформального обучения и технократической педагогики, и, в то же время, в них выделяется то рациональное, что при развитии и трансформации может лечь в основу плодотворной идеи. В связи с этим, отбрасывается неуправляемость в теории неформального обучения и принимается идея активного участия обучающегося в педагогическом процессе; принимая идею технократической педагогики, целенаправленного развития умений и навыков, практикуется фрагментарность предоставляемых знаний.

.....Наиболее перспективной, для нас, является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П. Я. Гальпериным и развитая Н. Е. Талызиной. Большое значение для построения теории и отработки практики адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения имели предложения В. Л. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупность алгоритмов функционирования и управления. Теория адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её специфических принципов, коррелирует с общедидактическими проблемами и принципами.

.....Отмеченные принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения не только опираются на общедидактические принципы, но они обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной монографии путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы и гуманитарного вуза. При этом следует отметить, что формирование специалистов-гуманитариев современной профессиональной формации возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строгого научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую можно, используя все формы и методы целенаправленного воздействия на

422

личность обучающегося. В этом отношении внедрение в высшую профессиональную школу принципов активизации учебного процесса приобретает всё более возрастающее значение. Современный специалист должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20–25 лет, т. е. на время своего активного профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социально-экономические условия и перспективы развития общества, а также строить свою практико-профессиональную деятельность является главной задачей современной средней общеобразовательной, современной средней профессионально-технической и современной высшей школы. Сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей работе, специалист должен уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у молодых специалистов практико-профессиональной сферы деятельности возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя, при этом, адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях модернизируя и перенацеливая её.

.....В использовании адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения особое место принадлежит обучающей проблемно-модульной рабочей программе и проблемно-модульным учебным курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство принципов адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения связано со спецификой построения проблемно-модульных учебных курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой педагогической и профессиональной компетентности.

.....Автор данной монографии счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных учебных курсов, рассматривающие специфику самой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

423

.....Как правило, выделяются общие принципы построения проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульного учебного курса:

1) целевого назначения информационного или учебного материала;

2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей;

3) полноты учебного материала в проблемном модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции;

4) относительной самостоятельности отдельных элементов проблемно-модульного учебного курса;

5) реализации обратной связи и управления усвоенным учебным материалом;

6) оптимальной передачи учебного и методического материала;

7) фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование практических умений и навыков .

.....Процесс построения проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться проблемно-модульным учебным курсом. Обычно название в проблемно-модульной образовательной рабочей программе проблемного модуля и проблемно-модульного учебного курса соответствует комплексной цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный проблемный модуль, который дробится на 3–4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице.

.....За определением структуры проблемно-модульной образовательной рабочей программы следует очередной этап построения структуры отдельных проблемных модулей. Интегрированная дидактическая цель структуризуется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного проблемного модуля, включающей

424

автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура соответствует интегрирующей цели в учебном проблемно-модульном учебном курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

.....Далее идёт этап формирования содержания проблемного модуля в проблемно-модульном учебном курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях:

1) представление целей обучения;

2) формирование содержания обучения;

3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения;

4) обеспечение обратной связи и контроль отработки учебного материала.

.....Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого проблемного модуля проблемно-модульного учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, с другой — на выявление результативности обучения.

.....Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации учения. В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к практико-профессиональному функционированию специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения мотивации не только познавательной, но и практической деятельности.

.....Формирование содержания проблемных модулей в проблемно-модульном учебном курсе основывается на следующих критериях:

• адекватности содержания целей;

425

• двухуровневой направленности цели на обучение;

• конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения;

• иерархичности формирования профессионального опыта (по В. П. Бес- палько) [15, 16, 17].

.....Для реализации системно-деятельностного подхода к построению содержания обучения учебный материал проблемно-модульных образовательных курсов формируется на базе анализа его логической структуры. При построении проблемно- модульных учебных курсов операционного типа логическая структура предмета или совокупности нескольких предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели. Эффективность использования проблемно-модульного учебного курса в учебном процессе зависит не только от полноты информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемный подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне листа бумажного или электронного носителя, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине. На правой стороне листа бумажного или электронного носителя располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с проблемным модулем.

.....В начале каждого проблемно-модульного учебного курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данном проблемному модулю, а при необходмости — и консультации педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условиями эффективного представления учебного материала в проблемных модулях. При формировании содержания проблемного модуля важен вопрос о возможностях

426

повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

.....Особое место в проблемно-модульных учебных курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое управление. Преподаватель делегирует часть своих управленческих функций через проблемно-модульный учебный курс, где эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в практико-профессиональной подготовке специалистов, при этом особое внимание следует уделять обеспечению проблемно-модульных учебных курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представлять в них несколько альтернативных вариантов содержания проблемно-модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

.....В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как в и любом управленческом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении проблемных модулей в проблемно-модульном учебном курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по двум критериям формирования проблемно-модульного учебного курса: 1) направленности и ценности контролируемых характеристик; 2) открытости самой диагностики.

.....Основным инструментом в реализации обратной связи в проблемно-модульном учебном курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку проблемно-модульных позиций при отработке проблемно-модульных учебных курсов, а также устного контроля. Более

427

того, навыки и умения практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями обучающихся в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время академических практик.

.....Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом проблемном модуле проблемно-модульного учебного курса после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по пятибалльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по проблемным модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

.....Частота обратной связи в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения устанавливается в основном по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи. В адаптивно-развивающей технологии проблемно-модульного обучения применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля оценивается качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном проблемном модуле. Он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного учебного курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе проблемно-модульного учебного курса представляются контроль- ные задания или дидактический тест.

.....Необходимо помнить, что педагогический процесс в учебном заведении состоит из отдельных этапов и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа

428

обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе обучения должен проводиться входной контроль. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного проблемного модуля в проблемно-модульном учебном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

.....Для качественной реализации в учебном процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения требуется создание определённых условий, и, прежде всего, обеспечение учебного процесса проблемно-модульными учебными курсами, его компьютеризация и оснащение другими техническими средствами обучения.

.....Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения проблемно-модульными учебными курсами:

1) использование уже созданных другими преподавателями проблемно-модульных учебных курсов;

2) создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе своих новых;

3) разработка проблемно-модульных учебных курсов заново.

.....Важнейшим условием эффективности разработки проблемно-модульных учебных курсов, а в более крупном масштабе — программ является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности

429

обучающихся, а также учитывающих педагогику и психологию образовательного процесса.

.....В целях повышения эффективности и продуктивности адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества практико-профессиональной подготовки будущих специалистов.

.....Как уже отмечалось, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения. В основе же адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения.

.....Исходя из этого, можно утверждать, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, и состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» усвоения изучаемого материала.

.....Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные схемы. В то же время, рассматриваемая адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но, в этом случае, сам педагог в партнёрстве с обучающимися может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельно. Ясно только одно, что адаптивно-

430

развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование проблемных модулей и проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной и современной подготовки учащихся и специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но в то же время поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе практико-профессиональной подготовки.

.....При этом, методы обучения в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения рекомендуется рассматривать по следующей схеме: 1) информационные; 2) операционные; 3) поисковые; 4) методы самостоятельного учения; 5) методы обратной связи. Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, формирующий научно-методологические основы практико-профессиональной деятельности и активизирующий познавательную деятельность обучающихся.

.....При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения для усвоения содержания конкретного проблемного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества разработанного проблемно-модульного учебного курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации. А так как в процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения обучающиеся, в основном, выступают в качестве субъектов педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов обучения. От компетентного подхода и применения методов обучения преподавателями в значительной степени зависит

431

эффективность всей адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....В процессе функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность. Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации преподавательского труда или сокращения числа обучающихся в учебной группе, что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной адаптивно-развивающей педагогической технологией проблемно-модульного обучения.

.....Рассматриваемая адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения позволяет индивидуализировать учебный процесс в следующих аспектах:

1. Содержание обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2. Темп обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3. Направления обучения в проблемно-модульных учебных курсах могут представляться в альтернативных вариантах, в связи с чем обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения.

4. Контроль и самоконтроль в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой, обычно, занимают тестовый контроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5. Непосредственное воздействие педагога на учащегося в связи с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному учебному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

432

.....В процессе использования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в обучающе-образовательном процессе, в связи с чем, целесообразно выделить два её вида: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная самостоятельность, обычно, выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно, в связи с отмеченным, выделить четыре уровня самостоятельности: а) исполнительскую; б) действий в обычных ситуациях;в) действий в экстремальных и стрессовых ситуациях; г) творческую.

.....Формирование содержательной самостоятельности в учебно-образовательной сфере деятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим, вполне обоснованна трактовка для обучающегося как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог, при этом, управляет его действиями на следующем уровне усвоения практико-профессионального опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т. е. формирование организационной самостоятельности.

.....Практика функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки учащихся и будущих специалистов за счёт интенсификации формирования содержательной и организационной самостоятельности различных уровней.

.....Мы показали, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, как универсальная, комбинированная системно-деятельностная

433

дидактическая система, может с успехом применяться в различных педагогических образовательных структурах средней школы, что вполне возможно ввести её отдельные элементы в старших классах. Преимущество использования данной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, рассчитанной на весь этап обучения, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната и дистанционной формы.

.....В современной средней общеобразовательной школе адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения может быть реализован,а главным образом, за счёт подкрепления традиционной системы отдельными проблемными модулями, создания целой системы проблемно-модульных учебных курсов (в виде рабочих тетрадей) по предметам обучения, обучения школьников, и, особенно, инвалидов на расстоянии от педагога.

.....В системе последипломного образования адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность повышающих свою квалификацию специалистов. Более того, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения является генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации.

.....Обучающиеся, работающие в классе или аудитории в режиме адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между собой, чем к индивидуальной работе с проблемным модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности.

.....Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного

434

обучения способствует формированию мотивации к учению у повышающих свою квалификацию, создаёт условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением адаптивно-развивающей педагогическоцй технологии проблемно-модульного обучения продуктивность педагогического процесса в современной системе среднего общего образования, системе среднего профессионального образования, вузе и при получении последипломного образования повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

.....Ценность адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается и в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны студентов и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии обучающихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных заданий (проблемных модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признается, как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.

.....Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения позволит проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении

проблем, стоящих в современной системе Российского образования. В то же время, имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ позволяют приступить к

435

внедрению данной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в широкую и активную педагогическую практику.

436

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3. Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4. Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5. Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. — 76 с.

6. Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7. Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. — 79 с.

8. Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10. Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14. Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

437

15. Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16. Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18. Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19. Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20. Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21. Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпози- ума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22. Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23. Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24. Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25. Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26. Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27. Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

438

28. Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29. Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированно- го обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Б. Талы- зина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30. Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31. Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32. Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33. Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34. Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную филосо- фию. — М., 1995. — 400 с.

35. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

36. Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37. Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38. Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоя- тельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

439

39. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40. Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41. Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42. Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43. Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44. Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45. Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46. Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47. Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48. Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

440

50. Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. Дом «Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51. Ковалёв В. И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 193 с.

52. Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53. Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педаго- гика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54. Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогиче- ская проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56. Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка, 1988. — 283 с.

57. Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59. Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61. Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62. Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63. Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной техноло- гии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

441

64. Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90. 64а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65. Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

65б. Ленин В. И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках

Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66. Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67. Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983.

Т. 4. — 400 с.

70. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72. Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73. Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74. Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия, 1979. — 150 с.

75. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

442

76. Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук.- Курск, 2010. -.27 с.

77. Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78. Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79. Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80. Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81. Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82. Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83. Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

84. Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. - 213 с.

85. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. посо- бие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. на- ук РСФСР, 1962. — 504 с.

87. Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

443

88. Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89. Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90. Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91. Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92. Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцо- ва. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93. Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94. Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95. Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96. Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97. Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

444

98. Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99. Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100. Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Тре- тьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105. Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106. Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

107. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108. Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109. Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

445

110. Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111. Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112. Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонёк. 1981. № 28. С. 12–14.

113. Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; Вып. № 4)

114. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.

115. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117. Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120. Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.:

Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121. A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

446

122. Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techni- ques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123. Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and pro- grammed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124. Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and

R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125. Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126. Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127. Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128. Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129. Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130. Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131. Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132. Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133. Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

447

134. Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135. Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136. Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137. Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138. Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139. Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.

140. Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141. Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

448

ПРИЛОЖЕНИЯ

.....Ниже в качестве образца представлены варианты отдельных структурных составляющихпроблемно-модульных курсов, авторами которых являются О.О. Андронникова, (см. приложение 1) и Е.М. Бокарев (см. приложение 2).

Приложение 1

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ*

Проблемно-модульный курс

Пояснительная записка

.....Программа курса «Специальной психологии» содержит материал, направленный на более глубокое клиническое и психофизическое изучение детей с различными вариантами дизонтогенеза. Основной акцент делается на рассмотрение развития у детей с врождёнными или приобретёнными дефектами сенсорной, интеллектуальной, эмоциональной сфер; на общепсихологические, психофизиологические, клинико-психологические принципы возрастной динамики развития детей с отклонениями в психике и поведении. Рассматриваются методы диагностики отклонений в психическом и личностном развитии ребёнка и пути психологической помощи «трудным детям», родителям и педагогам, работающим с ними.

.....Курс «Специальная психология» опирается в решении своих образовательных задач на знания и умения, освоенные студентами в процессе изучения целого ряда психологических, педагогических, философских, физиологических дисциплин, а также на их собственный опыт, обретённый в ходе практики.

.....Целью данного курса является формирование у старшеклассников и студентов системных знаний о механизмах формирования тех или иных нарушений психического развития, специфики отклоняющегося развития у детей и подростков, методах диагностики и психокоррекции нарушений развития.

.....Образовательные задачи курса:

449

1. Освоение системы теоретических знаний о природе дизонтогенеза и отклоняющегося поведения в детских возрастах.

2. Развитие ценностно-смысловых основ педагогической деятельности в области психолого-педагогической поддержки и коррекционной практики.

3. Формирование ряда специальных педагогических умений и навыков:

· оказание социальной помощи и психолого-педагогической поддержки детям с трудностями поведения и трудностями обучения;

· организация позитивного взаимодействия с детьми, имеющими девиантное поведение;

· организация продуктивного сотрудничества с родителями, семьями детей, с коллегами (социальным педагогом, психологом, классными руководителями), со специалистами в области охраны прав детей;

· осуществление в пределах имеющейся компетенции своевременной диагностики и коррекции поведения детей с использованием педагогических средств.

4. Освоение педагогических технологий, сохраняющих психическое здоровье и развитие детей.

.....Теоретико-методологической основой курса являются общепсихологическая концепция развития Л. С. Выготского и его теория компенсации, специально- психологические теории ряда отечественных психологов и коррекционных педа- гогов: В. В. Лебединского, М. И. Буянова, А. И. Захарова, К. С. Лебединской, С. Д. Забрамной и др.

.....Весь курс дисциплины «Специальная психологии» состоит из введения и 13 тем, объединённых в два схематично изложенных модуля в соответствии с основными разделами курса. Каждый модуль содержит теоретическую базу, задачи и контрольные вопросы, ответы на которые могут способствовать лучшему усвоению теоретических положений курса, а также рейтинговую оценку каждого старшеклассника и студента, которая определяется в ходе тестирования.

450

Методические указания по работе с курсом

.....Предлагаемый проблемно-модульный курс предназначен для изучения учебной дисциплины «Специальная психология» старшеклассниками и студентами, интересующимися и обучающимися по психологическим специальностям.

.....Предлагаемые учебные материалы отличаются от учебников и учебных пособий по курсу «Специальная психология» и не заменяют их. Основная задача автора состояла в организации помощи для самостоятельной эффективной работы старшеклассников и студентов при изучении данного курса, а также в становлении у будущих специалистов основных профессиональных компетенций: умения работать с источниками знаний, критического мышления, умения проектировать психолого-педагогические воздействия, что особенно важно в контексте обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

.....С целью организации самостоятельной работы студента по осмыслению изучаемого содержания и формированию практических навыков был составлен комплекс заданий,

дифференцированных (ранжированных) по степени трудности. Их выполнение предполагает освоение содержания каждой темы.

.....Работа с преподавателем включает в себя тематическое ознакомление с проблемно-модульным курсом с выделением основных узловых моментов курса и обозначение путей решения поставленных задач.

.....Самостоятельная работа старшеклассников и студентов при освоении проблемно-модульного курса организуется в каждом из содержательных блоков по специально разработанной программе и предусматривает:

· самостоятельное изучение основных вопросов проблемно-модульного кур-

са, выполнение поставленных в нем заданий;

· самостоятельную подготовку к семинарским занятиям по научным первоисточникам, учебной и справочной литературе в соответствии с тематикой занятий;

451

· самостоятельное изучение некоторых тем по рекомендованным учебно-методическим пособиям и учебникам с последующим письменным отчётом и итоговой проверкой в ходе зачёта;

· самостоятельную подгрупповую и индивидуальную работу в процессе семинарского занятия с её последующим обсуждением в ходе групповой дискуссии и индивидуальными отчётами по результатам;

· самостоятельное выполнение групповых проектов по некоторым темам курса с последующей защитой.

.....Рекомендованные в программе как обязательные учебные источники и учебно-методические пособия являются доступными материалами, отражающими современный уровень научного психологического знания в его дидактически преобразованной форме. Списки дополнительной литературы носят рекомендательный характер — старшеклассник и студент может совершать выбор тех источников, которые доступны ему и необходимы для выполнения самостоятельной работы и подготовки к зачёту и экзамену.

.....В учебном материале выделены два смысловых блока с практически равным распределением учебной нагрузки старшеклассников и студентов.

452

Модуль I. Специальная психология как наука

.....Цель модуля

1. Дать представление о предмете «Специальная психология», связях дисциплины с другими науками и межпредметных связях.

2. Способствовать формированию знаний об основных категориях специальной психологии.

3. Сформировать взгляды на отклоняющееся развитие в историческом контексте.

4. Исследовать проблемы, связанные с позицией общества и государства по отношению к инвалидам.

453

Схема межпредметных связей

.....Введение. Специальная психология: теоретические и методологические основания

454

Позиция 1. Специальная психология как наука

Позиция 2. Основные направления специальной психологии

455

Вопросы для самостоятельного изложения

Позиция 1. Специальная психология как наука

• Что входит в задачи специальной психологии?

• Обоснуйте взаимосвязь коррекционной психологии с философией, социо- логией, медициной, возрастной психологией.

Позиция 2. Основные направления специальной психологии.

l Охарактеризуйте специфику направления «сурдопсихология».

Вопросы для самоконтроля усвоения основных понятий темы

1. Перечислите основные категории специальной психологии.

2. Какие методы специальной психологии вы знаете? Перечислите.

3. Дайте характеристику отраслей специальной психологии.

Материалы для тестовой проверки полученных знаний

1. Предметом специальной психологии является (являются):

а) особенности психического развития детей с отклоняющимся развитием;

b) специальное обучение и воспитание;

с) проблема оптимизации отношений аномального ребёнка с родителями;

d) проблема компенсации функций.

2. Основные положения в дефектологии и специальной психологии разработал(а):

а) Лебединский В. В.;

b) Петровский А. В.;

c) Выготский Л. С.;

d) Марковская И. М.

3. Отраслью специальной психологии, изучающей развитие глухих детей, называют:

a) тифлопсихологию;

b) сурдопсихологию;

456

c) олигофренопсихологию;

d) нейропсихологию.

457

Литература

1. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведе- ний / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издат. центр «Академия», 2002. — 480 с.

2. Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2000. — 400 с.

3. Специальная психология: метод. рекомендации / сост. проф. В. В. Деларю. — Волгоград, 2002. — 14 с.

458

Тема 1. Общие и специфические закономерности развития детей с нарушениями развития

Позиция 3. Параметры, определяющие характер психического дизонтогенеза ребёнка

459

Вопросы для самостоятельного изложения к позиции 3

1. Какие воздействия биологического (эндогенного и экзогенного) характера приводят к возникновению дефекта развития?

2. В чём состоит суть процесса компенсации?

3. От каких параметров дизонтогенеза зависит степень поражения психических функций?

Позиция 4. Уровневое строение дефекта

Вопросы для самостоятельного изложения к позиции 4

1. Как повлияет на течение дизонтогенеза отсутствие семейной поддержки?

2. Как повлияет наличие повреждения органа на особенности развития психических процессов?

3. В чём различие первичного и вторичного дефекта?

460

Литература

2. Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2000. — 400 с.

3. Специальная психология: метод. рекомендации / сост. проф. В. В. Деларю. — Волгоград, 2002. — 14 с.

4. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро и патопсихологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 216 с.

5. Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1973. — 173 с.

6. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.

461

Вопросы для самоконтроля усвоения основных понятий темы

1. В чём состоит современное толкование природы отклоняющегося развития?

2. Назовите факторы психического развития человека.

3. Что такое нарушения психического развития?

4. В чем различие первичного и вторичного дефектов?

Материалы для тестовой проверки полученных знаний

1. Характер нарушений ЦНС зависит от:

a) системы медицинской помощи;

b) мозговой локализации процесса и степени его распространённости;

c) поражения генетического материала плода;

d) от воспитания ребёнка.

2. Первичный дефект развития наиболее близко связан:

a) с плохой обучаемостью ребёнка;

b) с органическими повреждениями ЦНС;

c) с поведенческими проблемами ребёнка;

d) с низкой самооценкой ребёнка.

3. Дизонтогенез — это:

a) различные формы нарушений развития;

b) нарушения структуры развития отношений;

c) недостатки интеллектуального развития;

d) аномальное развитие.

4. Наиболее серьёзные нарушения развития вызывают вредности, действующие на ребёнка:

a) в дошкольный период детства;

b) в течение всего периода развития человека;

c) во внутриутробный период развития ребёнка;

d) вследствие трудной адаптации.

5. Вторичные дефекты развиваются на основе:

462

a) деформирующего влияния отрицательных условий воспитания;

b) низкой самооценки ребёнка;

c) повышенной нервной возбудимости.

Приложение 2

463

ТЕОРИЯ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА

Проблемно-модульный курс

.....Введение

.....В системе отечественных и зарубежных юридических дисциплин вопросам теории государства и права уделяется значительное внимание. И это не случайно, ибо от уровня развития теории государства и права, от эффективности использования её методологического и научного потенциала во многом зависит уровень развития юридических дисциплин.

.....По мере развития общества фундаментальные знания о государстве и праве претерпевают определённые изменения. Наряду с эволюцией имеющихся фундаментальных знаний о государстве и праве непрерывно идёт процесс накопления новых знаний. А это вызывает необходимость в глубоком и всестороннем осмыслении происходящих изменений в области теоретических знаний о государстве и праве.

.....Дисциплина «Проблемы теории государства и права» предлагается для изучения старшеклассникам и студентам выпускных курсов ввиду сложности, многоаспектности, а нередко, противоречивости государственно-правовых явлений с целью систематизации знаний будущих юристов. Метатеоретический уровень изучения государственно-правовых явлений позволяет познать их более глубоко, со стороны содержательной теории.

.....Проблемно-модульный курс «Проблемы теории государства и права» изложен в соответствии с основными положениями монографии ректора Новосибирского государственного гуманитарного университета, доктора педагогических наук, профессора Е. А. Соколкова «Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук». Предлагаемый проблемно-модульный курс не претендует на охват всей дисциплины теории государства и права. В нём внимание акцентируется лишь на некоторых наиболее важных и сложных в теоретическом и методологическом

464

плане темах. Особое внимание занимают проблемы «переходного государства и права», проблемы развития государства и права современной России.

.....Методические рекомендации по изучению курса

.....Данное учебно-методическое пособие предназначено для изучения в системе проблемно-модульного обучения, нацеливает старшеклассника и студента на самостоятельную работу и развитие своих интеллектуальных способностей, вооружает его необходимыми методами и средствами для этого.

.....Проблемно-модульная форма изложения учебного материала предполагает выделение в пособии основных смысловых блоков, усвоение проблем которых позволит старшекласснику и студенту более глубоко изучить основные аспекты государственно-правовых явлений. Организация учебного процесса на основе педагогической технологии проблемно-модульного обучения даёт старшекласснику и студенту возможность поэтапно осваивать теоретические знания о государстве и праве с промежуточным закреплением изученного материала.

.....В учебных целях курс «Проблемы теории государства и права» разбит на три модуля.

.....В модуле I рассматриваются проблемы теории современного государства, в модуле II – современные проблемы теории права, в модуле III анализируются проблемы соотношения гражданского общества и правового государства.

.....Проблемно-модульному изложению учебного материала предшествуют учебная программа и тематические планы для различных форм обучения. Изучение проблем модульного курса, отражённых в программе, должно быть основано на анализе научной, учебной, методической и справочно-энциклопедической литературы. Список рекомендованной литературы подобран таким образом, чтобы в нём нашли отражение основные проблемы государственно-правового знания. Старшеклассник и студент, изучающий рекомендованные источники, должен вникнуть в их содержание, сопоставить различные подходы к рассмотрению тех или иных проблем, прийти к собственному выводу, чётко сформулировать и изложить свою позицию, отвечая на предложенные вопросы.

465

.....Все проблемные модули построены динамично и стереотипно. Каждому проблемному модулю предпослана дидактическая структура, включающая тематику лекций, семинарских занятий и порядок идеограммного изложения проблемного модуля.

.....Важную роль в системе проблемно-модульного обучения играют индивидуальные консультации. Изучая самостоятельно узловые проблемы каждого модуля, старшеклассники и студенты нуждаются в корректировании познавательной деятельности, и именно сотрудничество учащегося, студента и преподавателя в поиске ответа на тот или иной вопрос носит определяющий характер всего последующего процесса обучения.

.....По окончании изучения каждого проблемного модуля проводится семинарское занятие, призванное разрешить возникшие проблемы и углубить полученные на лекциях и в ходе самостоятельной работы знания, а также рубежный контроль (контрольное тестирование). Завершается изучение курса сдачей зачёта.

.....Творческое осмысление и освоение курса «Проблемы теории государства и права» в проблемно-модульном изложении — процесс сложный и длительный, требующий максимального приложения умственных и волевых усилий. Знания и личностные качества, приобретённые старшеклассниками и студентами в ходе изучения курса, несомненно, пригодятся будущим юристам в их практической деятельности.

Желаем успеха в работе!

466

.....Методические рекомендации преподавателям

.....В соответствии с адаптивно-развивающей педагогической технологией проблемно-модульного обучения, проблемно-модульный курс «Проблемы теории государства и права» состоит из трёх проблемных модулей. Содержание учебных тем и проблемных модулей раскрыто в учебной программе.

.....Проблемные модули построены стереотипно и предполагают следующие формы обучения: лекции, семинарские занятия, тестирование (рубежный контроль) и самостоятельную работу.

.....Проблемно-модульный курс учебной дисциплины «Проблемы теории государства и права» построен таким образом, что каждая тема начинается с проблемной лекции, а при завершении изучения каждого проблемного модуля проводится семинарское занятие-тестирование по проблемным вопросам (рубежный контроль). Учебное время, отводимое на изучение конкретных тем и проблемных модулей со старшеклассниками и студентами различных форм обучения, указано в тематических планах.

.....Основным видом занятий по изучению материала являются лекции и семинары. Лекция лежит в основе теоретической подготовки и является основной формой изложения учебного материала. Особенностью лекции проблемно-модульного курса является то, что в ней не только последовательно и глубоко раскрываются коренные вопросы каждой темы, но и даются конкретные методические советы для последующего, более глубокого изучения старшеклассниками и студентами в ходе самостоятельной работы учебных проблем всего проблемного модуля. Содержание каждой лекции рассматривается на заседании кафедры. Разработка лекционного материала производится ведущим преподавателем в соответствии с методическими рекомендациями, разработанными в вузе.

.....Важнейшей формой обучения при изучении проблемно-модульного курса по дисциплине «Проблемы теории государства и права» являются семинарские занятия, позволяющие обучаемым прочно фиксировать полученные знания и развивать творческие способности. Семинарские занятия, выполняя обучающую и

467

воспитательную функцию, сочетают в себе свободное обсуждение той или иной проблемы с контрольным опросом, с заслушиванием и обсуждением фиксированных выступлений старшеклассников и студентов. В ходе семинарских занятий рекомендуется проведение контрольных работ (как вариант — тестирование) продолжительностью 10–15 минут. План-задание для старшеклассника и студента и план проведения занятия к каждому семинару составляются ведущим преподавателем, утверждаются заведующим кафедрой и заблаговременно доводятся до обучающихся.

.....В ходе групповых консультаций преподаватель более глубоко раскрывает общие проблемы изучаемого проблемного модуля, проверяет ответы на вопросы, предложенные для самостоятельного изложения в проблемно-модульном курсе, даёт рекомендации по дальнейшему изучению узловых проблем курса. План проведения групповых консультаций составляется ведущим преподавателем, утверждается заведующим кафедрой.

.....Определяющую роль в системе проблемно-модульного обучения играют индивидуальные консультации. Причём, если в ходе групповых консультаций преподаватель более глубоко раскрывает общие проблемы и даёт рекомендации для их решения, то индивидуальные консультации позволяют учитывать уровень подготовки каждого старшеклассника и студента и давать более конкретные рекомендации на дальнейшее изучение учебного материала.

.....Изучение каждого проблемного модуля в соответствии с положением об организации учебного процесса по рейтингово-накопительной системе завершается контрольным тестированием. Вопросы контрольного теста разрабатываются преподавателем и утверждаются на заседании кафедры. Результаты рубежного тестирования заносятся в зачётно-экзаменационную ведомость. Проблемный модуль считается зачтённым, если знания старшеклассника и студента оценены количеством баллов больше минимально допустимого. По завершении учебного семестра проводится рейтинговая оценка знаний старшеклассников и студентов по балльной шкале, которая включает текущий контроль успеваемос- ти (оценку работы старшеклассника и студента в течение семестра) и результаты защиты проблемно-модульного курса.

468

Модуль I. ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ СОВРЕМЕННОГО ГОСУДАРСТВА

469

Тема 1. Метатеоретические вопросы теории права и государства

.....Позиция 1

Вопросы для самостоятельного изложения по теме 1

1. Порождает ли, по вашему мнению, метатеоретический подход новые знания в области теории государства и права? Обоснуйте свой ответ.

2. В чём, по вашему мнению, суть системного подхода и его эффективность как метода в государственно-правовой метатеории?

Тема 3. Проблемы современного определения формы государства

.....Позиция 9

Вопросы для самостоятельного изложения по теме 3

1. Все ли принципы осуществления демократии соблюдаются в современном Российском государстве? Обоснуйте свой ответ.

2. Какая, по вашему мнению, форма демократии присуща современной России?

470

Вопросы для проведения рейтингового контроля (контрольного тестирования)

по учебной дисциплине «Теория государства и права»

Модуль I. ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ СОВРЕМЕННОГО ГОСУДАРСТВА

ПЕРВЫЙ ВАРИАНТ

1. Общая теория государства и права выполняет следующие функции:

A) регулятивную, социальную, прикладную, экономическую;

Б) стабилизирующую, контрольную, воспитательную, гносеологическую;

B) эвристическую, онтологическую, методологическую, воспитательную;

Г) социального контроля, интегрирующую, методологическую, политическую.

2. В качестве предмета теории государства и права выступают следующие элементы:

A) история государства и права в России и за рубежом;

Б) закономерности конституционно-правового развития государства;

B) государство и право как политико-правовые феномены;

Г) закономерности развития государства и права, система юридических понятий и категорий.

3. Систему средств, набор способов изучения возникновения, функционирования и развития права и государства, а также принципы, лежащие в основе такого изучения, определяет:

А) методология; Б) парадигма; В) концепция; Г) практика.

4. Определите, к какой группе юридических наук относятся следующие науки: конституционное право (а); предпринимательское право (б); теория государства и права (в); международное частное право (г); судебная бухгалтерия (д); административное право (е), криминалистика (ж); история политических и правовых учений (з):

A) историко-теоретические — б, в; Б) отраслевые — а, е;

B) прикладные — г, д;

471

Г) международные — ж, з.

5. Дополните ответ: правовой эксперимент как метод теории государства и права, необходим для ...

A) развития юридической науки;

Б) определения эффективности правовой нормы в ограниченном масштабе и нераспространения недостатков на всю территорию государства;

B) совершенствования правоприменительной деятельности;

Г) совершенствования педагогической деятельности в области правового образования.

6. Признаком государства, отличающим его от социальной организации первобытного общества, является:

A) деление населения по территории;

Б) наличие добровольных пожертвований старейшинам;

B) наличие аппарата управления;

Г) система налогов и сборов;

Д) наличие социальной власти.

7. Современная наука о государстве и праве предполагает, что появление глобальных функций у государства порождает следующее соотношение между внешними и внутренними функциями государства:

A) различие между внутренними и внешними функциями государства практически стирается;

Б) на первый план выходят внешние функции государства;

B) первостепенную важность приобретают внутренние функции государства;

Г) верный ответ отсутствует.

8. Современная наука о государстве предполагает, что первые государственные образования возникли:

A) около 100 тыс. лет назад; Б) около 25 тыс. лет назад;

B) около 5 тыс. лет назад; Г) менее 900 лет назад.

472

9. Род как первобытную ячейку общества характеризуют следующие признаки:

A) предполагаемое кровное родство;

Б) члены рода ведут совместное хозяйство;

B) общность людей, проживающих на определённой территории;

Г) все вышеперечисленное, плюс наличие общей собственности.

10. Закончите определение: Способность и возможность оказывать определяющее воздействие на деятельность, поведение людей с помощью авторитета, насилия, права, воли — это...

A) социальные нормы;

Б) механизм правового регулирования;

B) власть;

Г) политика.

11. Ф. Энгельс в работе «Происхождение семьи, частной собственности и государства» выделял три крупных разделения труда:

A) отделение ремесла от земледелия;

Б) разделение мужского и женского труда;

B) развитие мотыжного земледелия; Г) выделение класса купцов.

12. В современной науке о государстве в понятие «форма государства» входят:

A) форма правления, политический режим, форма государственного устройства;

Б) форма государственного устройства, общественно-экономический строй, форма правления;

B) механизмы государства, политический режим, совокупность политических взглядов, идей и убеждений;

Г) политический режим, система правоохранительных и правоприменительных органов, система государственных учреждений.

13. В странах, в которых форму правления можно охарактеризовать как парламентскую монархию, правительство формируется:

A) из представителей королевской семьи;

473

Б) из представителей разных сословий общества данного государства;

B) путём назначения монархом;

Г) из представителей политической партии, получившей большинство голосов на выборах в парламент.

14.Кто из перечисленных просветителей является представителем договорной теории происхождения государства:

A) Маркс, Энгельс, Морган, Ленин;

Б) Гумплович, Каутский, Дюринг;

B) Руссо, Локк, Гоббс, Радищев;

Г) Августин, Аквинский, Маритен.

14. С точки зрения современных представлений, государство должно:

A) обеспечивать общие интересы всего населения и выступать гарантом прав и свобод человека и гражданина;

Б) не считаться с интересами и свободами отдельного гражданина и действовать только в интересах абсолютного большинства граждан;

B) заботиться только о соблюдении государственного суверенитета, так как об обеспечении интересов населения и о свободах и правах отдельных граждан должны заботиться разнообразные общественные организации;

Г) обеспечивать только территориальную целостность государства, обороноспособность и экономическое развитие, а защита прав и свобод — личное дело каждого гражданина.

15. Понятие «форма государственного правления» отвечает на вопрос:

A) кто осуществляет в государстве, высшую власть и каково строение высших органов государственной власти (состав, компетенция, принципы взаимодействия);

Б) каковы административно-территориальная организация государства, характер взаимоотношений между центральными и местными органами;

B) какова система приёмов, методов, форм, способов осуществления верховной власти в том или ином государстве;

474

Г) верный ответ отсутствует.

16. С точки зрения полноты власти монарха в государственно-правовой науке отсутствует такая форма монархии, как ...:

A) абсолютная монархия;

Б) ограниченная монархия;

B) республиканская монархия;

Г) дуалистическая монархия.

17. В современном мире к парламентским республикам по форме государственного правления можно отнести:

A) Англия, Япония, Канада;

Б) Италия, ФРГ, Испания;

B) США, Бразилия, Мексика;

Г) Франция, Перу, Россия.

18. В современном мире к федеративным государствам по форме государственного устройства можно отнести:

A) Индия, Швейцария, ОАЭ;

Б) Казахстан, Италия, Иордания;

B) Саудовская Аравия, Таджикистан, Белоруссия;

Г) Китай, Россия, Польша.

19. Конфедерация — это:

A) форма государственного устройства;

Б) форма международно-правового союза;

B) форма военного союза;

Г) форма экономического союза.

20. Для тоталитарного политического режима характерны следующие признаки:

A) права и свободы индивидов являются вторичными по отношению к государственными; Б) права и свободы индивидов являются первичными по отношению к государственным;

475

B) соблюдается паритет между правами и свободами индивидов и государственными интересами;

Г) основными методами являются методы убеждений и рекомендаций.

21. Принцип разделения властей в Российской Федерации закреплён:

A) указом Президента Российской Федерации;

Б) решением Правительства Российской Федерации;

B) большинством голосов Государственной Думы Российской Федерации;

Г) Конституцией РФ.

22. Современное Российское государство по форме правления является:

A) смешанная республика;

Б) парламентская республика;

B) дуалистическая монархия;

Г) президентская республика.

23. С точки зрения современной науки о государстве, механизм государства — это:

A) главные направления деятельности государства;

Б) способы и методы осуществления государственной власти;

B) система специальных органов и учреждений, с помощью которых государство осуществляет свои функции;

Г) политические партии и общественные объединения.

24. В настоящее время классификация государственных органов по принципу разделения властей выделяет:

A) правотворческие, правоприменительные, правоохранительные;

Б) высшие государственные органы и органы местного самоуправления;

B) государственные органы общей компетенции и государственные органы специальной компетенции;

Г) законодательные, исполнительные, судебные государственные органы.

476

25. Представительная демократия как институт демократии означает:

A) непосредственное решение народом (или большей его частью) важнейших вопросов государственной и общественной жизни;

Б) осуществление власти народом через парламент или другие выборные органы;

B) решение вопросов общественным самоуправлением;

Г) решение вопросов органами общественных объединений.

26. В качестве критерия типологии государства в рамках цивилизационного подхода (У. Ростоу) используются:

A) производственные отношения;

Б) общественно-экономическая формация;

B) психологические факторы;

Г) технологические факторы.

27. Легитимность власти как её юридическое свойство закрепляет:

A) привычку к ней граждан;

Б) признание власти населением страны;

B) нормативность, способность воплощаться в нормах права; Г) страх.

28. Политический режим, который характеризуется конституционным закреплением и реальным осуществлением прав и свобод человека, равноправием всех граждан, наличием многопартийной системы, идеологическим плюрализмом, называется:

A) деспотическим политическим; Б) демократическим политическим;

B) авторитарным государственным;

Г) ограниченно-демократическим политическим.

29. Дополните ответ: Форма государственного устройства является одним из элементов:

A) гражданского общества;

Б) геополитического пространства;

477

B) государственного регулирования;

Г) формы государства.

30. Американская модель разделения властей предполагает следующие принципы:

A) разделение властей, как правило, закрепляется конституцией; Б) все ветви власти равны и автономны в рамках закона;

B) верховенство парламента в системе государственной власти;

Г) президент является арбитром и координатором, взаимодействует со всеми ветвями власти.

31. Авторитарный политический режим характеризуется следующими основными чертами:

A) запрещение либо ограничение деятельности оппозиционных партий;

Б) ликвидация или значительное ограничение прав и свобод граждан;

B) сосредоточение всей полноты властных полномочий в руках главы государства и правительства;

Г) всё вышеперечисленное.

32. Из перечисленных форм правления: теократическая монархия (а); дуалистическая монархия (б); абсолютная монархия (в); президентская республика (г); смешанная республика (д); выборные органы законодательной власти имеются:

A) в формах а, г, д; Б) в формах в, г, д;

B) в формах а, б, г, д; Г) в формах б, г, д.

33. Сторонники этатического правопонимания рассматривают государство как:

A) высший результат, цель социального развития и выделяют его приоритет перед правом;

Б) взаимозависящее от права государственно-правовое явление;

B) организацию, которая находится в неразрывной связи с правом;

Г) верный вариант отсутствует.

478

34. Выберите из предложенных вариантов отличительные признаки, характерные для переходного типа государства:

A) доминирование судебной власти в системе разделения властей;

Б) наличие одного направления развития государственно-правовой материи;

B) доминирование в системе разделения властей исполнительно-распорядительной власти; Г) резкое падение уровня жизни значительной части населения, временное расстройство экономики.

35. Современная наука выделяет следующие тенденции развития функций Российского государства:

A) более чётко определяются границы между внутренними и внешними функциями государства;

Б) повышается уровень и значение внешних функций государства;

B) расширяются содержание и круг функций;

Г) государство осваивает новую роль «слуги для общества».

36. Определите, какой подход к типологии государств основывается на социально- культурных, духовно-нравственных факторах развития общества:

A) функциональный;

Б) системный;

B) цивилизационный;

Г) религиозный.

37. Насильственно (как правило) создаваемое сложное монархическое государство называется:

A) конфедерацией;

Б) империей;

B) содружеством;

Г) федерацией.

38. Понятия «механизм государства» и «государственный аппарат» соотносятся следующим образом:

479

A) механизм государства и государственный аппарат — тождественные понятия;

Б) государственный аппарат является составной частью механизма государства;

B) механизм государства является составной частью государственного аппарата;

Г) это абсолютно не связанные ни по объёму, ни по содержанию понятия.

39. Выделите признак, не относящийся к признакам государственного органа:

A) выполняет строго определённые, установленные в законодательном порядке виды деятельности;

Б) деятельность государственного органа всецело зависит от его сотрудничества с политическими партиями и профсоюзами;

B) наделяется полномочиями государственно-властного характера;

Г) имеет юридически закрепленную структуру и компетенцию.

40. Система государственных органов и учреждений, при помощи которых обеспечивается выполнение внутренних и внешних функций государства, называется:

A) формой государственного правления;

Б) политической системой;

B) исполнительные органы власти;

Г) механизм государства.

41. С точки зрения цивилизационного подхода (Дж. Тойнби) государства могут быть следующих типов:

A) рабовладельческое;

Б) иранское;

B) феодальное;

Г) китайское.

42. По форме внутригосударственного устройства выделяют следующие виды государств:

A) республики и монархии;

Б) унитарные и федеративные;

480

B) первичные и вторичные;

Г) конфедеративные и регионалистские.

43. Назовите основание, по которому функции государства подразделяют на внутренние и внешние:

A) по времени действия;

Б) по территориальному масштабу;

B) по ветвям власти;

Г) по сфере деятельности.

481

ВТОРОЙ ВАРИАНТ

1. Предмет и метод теории государства и права соотносятся следующим образом:

A) предмет определяет методы его исследования;

Б) методы определяет исследователь независимо от предмета исследования;

B) предмет и метод существуют независимо друг от друга;

Г) ориентируясь на соответствующие методы, учёные определяют предмет теории государства и права.

2. Признаком государства, отличающим его от организации первобытного общества, является:

A) деление населения по территории;

Б) наличие добровольных пожертвований старейшинам;

B) наличие аппарата управления; Г) система налогов и сборов;

Д) наличие социальной власти.

3. Определите, к какой группе юридических наук относятся следующие науки: уголовное право (а); предпринимательское право (б); теория государства и права (в); международное частное право (г); судебная бухгалтерия (д); конституционное право (е), криминалистика (ж); история политических и правовых учений (з):

A) историко-теоретические — б, в;

Б) отраслевые — а, е;

B) прикладные — д, ж;

Г) международные —г, з.

4. Дополните ответ: Основное отличие теории государства и права от отраслевых юридических наук состоит в том, что ...

A) каждая отраслевая наука изучает свой предмет, а теория государства и права все предметы отраслевых наук;

Б) отраслевые науки изучают соответствующие нормы, а теория государства и права все законодательство в целом;

482

B) теория государства и права изучает общие закономерности возникновения, развития и функционирования государства и права, а отраслевые науки — конкретные закономерности той группы общественных отношений, которые регулируются данной отраслью;

Г) содержание отраслевых наук всегда связано с юридической практикой, а теория государства и права развивается независимо, изолированно.

5. Дополните ответ: Для сопоставления и противопоставления, выявления сходства и различия, классификации различных правовых систем плодотворно применяется метод ...

A) анализа и синтеза;

Б) индукции и дедукции;

B) кибернетический;

Г) компаративистский (сравнительно-правовой).

6. Санкциями как важнейшим элементом регулятивной системы присваивающих обществ являлись:

A) смертная казнь и нанесение телесных повреждений;

Б) штраф в пользу общины;

B) изгнание из общины;

Г) тюремное заключение.

7. Современная наука о государстве и праве главным геополитическим фактором, влияющим на развитие государства, называет:

A) всеобщее потепление климата на планете;

Б) географическое положение государства, занимаемая им территория (её размер, наличие природных ресурсов и т. д.);

B) экологическая обстановка в данном регионе и в мире;

Г) внешнеэкономические связи государства.

8. Дополните ответ: По предмету теория государства и права входит в блок наук ...

483

A) отраслевых юридических;

Б) исторических и общетеоретических юридических;

B) прикладных юридических;

Г) во все вышеперечисленные блоки.

9. Главными последствиями неолитической революции (этап позднего неолита) являются:

A) переход от классового общества к бесклассовой структуре;

Б) переход от вождества к государству;

B) переход от присваивающего хозяйства к производящему;

Г) общественное разделение труда.

10. Ф. Энгельс в работе «Происхождение семьи, частной собственности и государства» выделял три крупные формы разделения труда:

A) выделение класса купцов;

Б) разделение мужского труда и детского;

B) развитие мотыжного земледелия;

Г) отделение ремесла от земледелия.

11. В современной науке о государстве в понятие «форма государства» входят:

A) механизм государства, политический режим, политическая динамика;

Б) форма государственного устройства, общественно-экономический строй, форма правления;

B) форма правления, политический режим, форма государственного устройства;

12. Кто из перечисленных просветителей является представителем теологической теории происхождения государства:

A) Маркс, Энгельс, Морган, Ленин;

Б) Гумплович, Каутский, Дюринг;

B) Руссо, Локк, Гоббс, Радищев;

484

Г) Августин, Аквинский, Маритен.

13. Немецкая (ФРГ) модель разделения властей предполагает следующие принципы:

A) разделение властей, как правило, закрепляется конституцией;

Б) все ветви власти равны и автономны в рамках закона;

B) верховенство парламента в системе государственной власти;

Г) президент является арбитром и координатором, взаимодействует со всеми ветвями власти.

14. В современном мире к президентским республикам по форме государственного правления можно отнести:

A) Англию, Японию, Канаду;

Б) Италию, ФРГ, Испанию;

B) США, Бразилию, Мексику;

Г) Францию, Россию, Перу.

15. В современном мире к унитарным государствам по форме государственного устройства можно отнести:

A) Индию, Швейцарию, ОАЭ;

Б) Казахстан, Италию, Иорданию;

B) Саудовскую Аравию, Таджикистан, Белоруссию;

Г) Россию, Индию, Пакистан.

16. В Российской Федерации каждый государственный орган выступает от имени:

А) всего народа;

Б) политических партий, одержавших победу в парламентских выборах;

В) государства;

Г) большинства в правительстве России.

485

17. Современные концепции демократического государства предполагают, что принятие государственных решений должно осуществляться по принципу:

A) подчинения меньшинства большинству;

Б) подчинения большинства меньшинству;

B) консенсуса (по воле большинства, но с учётом интересов меньшинства, т. е. по согласованию);

Г) обоюдного согласия.

18. Понятие «форма государственного устройства» отвечает на вопрос:

Б) какова административно-территориальная организация государства характер взаимоотношений между центральными и местными органами;

B) какова система приёмов, методов, форм, способов осуществления верховной власти в том или ином государстве;

Г) верный ответ отсутствует.

19. Для тоталитарного политического режима характерны следующие признаки:

A) права и свободы индивидов являются вторичными по отношению к государственным; Б) права и свободы индивидов являются первичными по отношению к государственным;

B) соблюдается паритет между правами и свободами индивидов и государственными интересами;

Г) основным методом является принуждение.

20. Известный английский историк Дж. Тойнби являлся сторонником следующего подхода к типологии государства:

А) формационного;

Б) цивилизационного;

В) структурного;

Г) функционального.

486

21. Современная наука о государстве и праве определяет, что в такой государственный союз, каким является УНИЯ, могут объединиться государства со следующей формой правления:

А) монархия;

Б) республика;

В) анархия;

Г) олигархия.

22. С точки зрения современной науки о государстве, государственный аппарат — это:

A) главные направления деятельности государства;

Б) способы и методы осуществления государственной власти;

B) система специальных органов, с помощью которых государство осуществляет свои функции;

Г) политические партии и общественные объединения.

23. Какого вида является республика, где президент и председатель правительства - одно лицо, имеют место выборные высшие законодательные органы, правительство несёт ответственность перед президентом:

A) смешанная республика;

Б) парламентская республика;

B) дуалистическая монархия;

Г) президентская республика.

24. Обычаи первобытного общества носили синкретический характер. Это означает, что они:

A) использовались в зависимости от сферы регулирования (политическая, экономическая, социальная, культурная);

Б) закрепляли интересы старейшины;

B) имели единый, нерасчлененный характер;

Г) отсутствует верный ответ.

487

25. Юридическим выражением легитимности власти служит её легальность, кото- рая закрепляет:

A) страх;

Б) признание власти населением страны;

B) нормативность, способность воплощаться в нормах права;

Г) привычку к ней граждан.

26. Форма государственного правления как один из элементов формы государства определяет:

A) порядок образования высших государственных органов;

Б) в чьих интересах осуществляется государственная власть;

B)как власть распределяется по территории государства;

Г) способы и средства осуществления политической власти.

27. Дополните ответ: Система сдержек и противовесов как основа разделения властей в государстве наиболее полно и обстоятельно представлена в трудах...

А) Дж. Локка;

Б) Ш. Монтескье;

В) Г. Гегеля;

Г) Аристотеля.

28. Общая теория государства и права выделяет следующие современные формы правления:

A) монархию;

Б) деспотию;

В) олигархию;

Г) республику.

29. Процесс, посредством которого государственная власть, те или иные её действия в представлениях большинства своих граждан становятся законными и справедливыми, называется:

А) эмансипацией;

488

Б) узурпацией;

B) легализацией;

Г) легитимацией.

30. Структурное, территориальное и политическое устройство, взятое в единстве трёх составляющих, включает в себя следующие элементы:

A) механизм государства;

Б) политическую динамику;

B) политический режим;

Г) форму государственного устройства и форму государственного правления.

31. С позиции какого подхода к типологии государств выделяют рабовладельческие, феодальные, капиталистические и социалистические государства:

A) цивилизационного;

Б) формационного;

В) теологического;

Г) синергетического.

32. Сторонники этатического правопонимания рассматривают государство как:

A) организацию, которая находится в неразрывной связи с правом;

Б) верный вариант отсутствует;

B) высший результат, цель социального развития и выделяют его приоритет перед правом;

Г) взаимозависящее от права государственно-правовое явление.

33. Выделите основные, устойчивые и закономерные признаки государства, определяющие все остальные его признаки:

A) руководство политическими партиями; Б) государственный суверенитет;

B) система налогов и сборов;

Г) наличие публичной власти;

Д) аппарат принуждения.

489

34. Назовите основание, по которому функции государства подразделяют на функции унитарного и функции федеративного государства:

A) время действия;

Б) территориальный масштаб;

B) ветви власти;

Г) сфера деятельности.

35. В широком смысле под государственным аппаратом понимают:

A) исполнительно-распорядительный аппарат;

Б) систему «силовых» органов (армия, полиция, органы безопасности);

B) всю систему органов государства и должностных лиц;

Г) президента и его администрацию.

36. Выделите особенности формирования права в переходный период:

A) принятие временного нормативно-правового акта с чётким указание сроков действия; Б) закрепление условий для формирования новой экономической системы;

B) значительное внимание уделяется разграничению полномочий федеральных и региональных органов власти;

Г) открыто и развёрнуто определяется ограничение прав и свобод граждан.

37. Политический и идеологический плюрализм — это признак:

A) авторитарного политического режима;

Б) демократического политического режима;

B) тоталитарного политического режима; Г) верный вариант отсутствует.

38. Государственные органы, избираемые населением, относятся к следующей разновидности:

A) судебные;

Б) производные;

B) местные;

Г) первичные.

490

39. Содержание «системы сдержек и противовесов» определяется как:

A) форма юридической ответственности органов государства;

Б) законодательно закреплённая возможность одной ветви государственной власти подменять другую в случае необходимости;

B) совокупность юридических норм, определяющих компетенцию органов государственного управления;

Г) особая форма реализации принципа разделения властей, механизм конституционно- правовых средств обеспечения баланса различных ветвей государственной власти в целях предотвращения монополизации власти в руках одного лица или социального слоя.

40. Относительно самостоятельная, обособленная часть государственного аппарата, наделённая соответствующей компетенцией, опирающаяся в процессе реализации своих функций на организационную, материальную и принудительную силу государства, называется:

A) органом местного самоуправления;

Б) государственным органом;

B) политической партией;

Г) общественным объединением.

41. Выберите из предложенных вариантов элементы, входящие в структуру механизма государства:

A) политические и общественные объединения;

Б) государственные учреждения, государственные организации и предприятия;

B) государственные органы и государственные служащие; Г) муниципальные органы и муниципальные служащие.

42. Определите форму государственного устройства, при которой вся территория государства состоит из автономных образований:

A) реальная уния;

Б) асимметричная федерация;

491

B) регионалистское государство;

Г) простое унитарное.

43. Современная классификация государственных органов по правовым формам выделяет:

A) правотворческие, правоприменительные, правоохранительные;

Б) высшие государственные органы и органы местного самоуправления;

B) государственные органы общей компетенции и государственные органы специальной компетенции;

Г) законодательные, исполнительные, судебные государственные органы.

44. Дополните ответ: В первобытном обществе отношения регулировались с помощью следующих регуляторов — ...

A) обычаев, норм права, политических норм;

Б) обычаев, религиозных норм, мифов, табу;

B) эстетических и технических норм права;

Г) всех вышеперечисленных.

492

Модуль II. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ПРАВА

493

Модуль III. ПРОБЛЕМЫ СООТНОШЕНИЯ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА И ПРАВОВОГО ГОСУДАРСТВА

494

Вопросы для повторения дисциплины, выносимые на зачёт

1. Метатеоретические вопросы теории государства и права.

2. Объект теории государства и права и его соотношение с предметом.

3. Многогранность государства как явления и многозначность его понятия.

4. Проблемы идентификации государства по его основным признакам.

5. Формационный подход его место, роль и сущность в типологии государств.

6. Цивилизационный подход его место, роль и сущность в типологии государств.

7. Проблемы выработки критериев типологии государства и права (подходы Г. Кельзена, Ж. Бодена, Г. Еллинека).

8. Сущность государства. Проблемы определения сущностных характеристик.

9. Отражение процесса происхождения государства в различных учениях и теориях.

10. Характеристика внешних функций государства. Проблемы реализации функций государства в современной России.

11. Внутренние функций государства. Сложности и противоречия в их осуществлении в современной России.

12. Механизм государства (аппарат государства): понятие, признаки, структура.

13. Становление государственного аппарата в России. Проблемы борьбы с коррупци- ей, чиновничьим аппаратом и бюрократизмом.

14. Проблемы определения форм правления государства, критерии их классификации и виды, возможные перспективы развития формы правления в современной России.

15. Характерные черты и особенности форм государственного устройства, форма государственного устройства современной России и возможные перспективы её развития.

16. Характеристика политического (государственного) режима, его разновидности, перспективы дальнейшего развития в Российской Федерации.

17. Понятие, признаки и виды демократии.

495

18. Политическая система общества. Место и роль государства и права в политической системе общества.

19. Государственная власть. Легитимность и легальность государственной власти.

20. Возникновение и развитие идей правового государства.

21. Отличительные черты и особенности правового государства.

22. Роль и значение принципа разделения властей в механизме правового государства.

23. Принцип разделения властей и проблемы его осуществления в России.

24. Геополитические факторы в развитии государства.

25. Принцип взаимной ответственности государства и личности и его реализация в России.

26. Проблемы и перспективы построения правового государства в Российской Федерации.

27. Тенденции эволюции государственности в России (признаки постсоветского государства).

28. Правовая характеристика условий формирования правового государства.

29. Гражданское общество: понятие, сущность, условия формирования, структура.

30. Предпосылки развития и формирования гражданского общества в России.

31. Современная характеристика концепций правопонимания.

32. Характеристика признаков права и их значение.

33. Проблема правопонимания в юридической науке.

34. Отражение процесса происхождения права в различных учениях и теориях.

35. Общая характеристика принципов и функции права. Проблемы становления и реализации в России.

36. Отличительные черты и особенности правовых норм.

37. Внутреннее строение и формы изложения норм права.

38. Критерии классификации и виды правовых норм.

39. Нормы права и другие социальные нормы: общее и особенное.

496

40. Проблемы выбора критериев классификации национальных правовых систем. Основные правовые системы современного мира.

41. Проблема понятия «источник права». Общая характеристика форм (источников) права. Источники российской правовой системы.

42. Определение понятия правоотношений и их основные признаки.

43. Характеристика составных элементов правоотношения. Субъект, объект, содержание.

44. Роль и значение юридических фактов в правовом регулировании. Проблемы дефективности юридических фактов.

45. Проблемы соотношения права и закона.

46. Система права. Проблемы соотношения системы права и системы законодательства.

47. Отрасль, подотрасль, правовой институт как подразделения структуры права.

48. Система нормативно-правовых актов. Формы систематизации, используемые в России.

49. Инкорпорация законодательства. Проблемы создания Свода законов Российского государства.

50. Правотворчество. Роль законодательной техники в процессе правотворчества. Проблемы эффективности российского законодательства.

51. Применение права. Роль форм применения права в правовом регулировании.

52. Толкование норм права. Роль и значение толкования в правовом регулировании. Пробелы и юридические коллизии.

53. Соотношение правовых актов и их роль в правовом регулировании (нормативно-правовых, актов применения и актов толкования).

54. Характеристика стадий правоприменительной деятельности. Проблемы правоприменения.

55. Проблемы оснований юридической ответственности. Особенности юридической ответственности. Соотношение государственного принуждения и юридической ответственности.

497

56. Механизм правового регулирования: понятие, основные элементы, роль и значение в правовой системе.

57. Особенности формирования правовой культуры. Проблемы преодоления правового нигилизма и правового идеализма.

58. Государственно-правовое воздействие на экономику, политику и культуру в современной России.

59. Правомерное поведение и его виды. Проблемы формирования правомерного поведения в современной России.

60. Правонарушение: понятие, особенности, характеристика видов. Проблемы квалификации состава правонарушения в современной России.

498

ПРИМЕЧАНИЯ

Скачано с www.znanio.ru

Павлов Александр Константинович, - учитель истории и обществознания

Павлов А.К. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения: теория и практика /

Роль и место лекций в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

ВВЕДЕНИЕ .....Устойчивое развитие современного общества требует от

При старой системе обучения человек не рассматривался как существенный фактор

В этом процессе используются не только новые, но и старые, устоявшиеся знания

Определяющей причиной отставания педагогической науки от требований жизни, если смотреть только с точки зрения самой педагогики, не анализируя со циально-экономические аспекты развития общества, является то,…

Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение основных характеристик в них возможно

Идеи модульного обучения особенно активно разрабатывались

Аналогично Н. В. Шумякова считает, что каждому модулю должна соответствовать глава или раздел учебника или учебного пособия

Мы видим, что, в данном случае, творчество требует оригинальности, ответ ственности, умения отказаться от стереотипа в любой практической деятель ности

ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, способных при спосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным…

При этом действия педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирую щей функции

В современных условиях развития общества необходима перестройка всей системы образования

В истории психолого-педагогической мысли до сих пор идут жаркие споры в отношении психического развития личности и обучения

Именно субъект как личность, а также как социально-эко номическая общность (народ, территориально-региональнальная, профессио нальная общность), руководствуясь своими личными интересами, всё в большей степени будет определять…

Ведущей к бессистемности обучения, следует считать и теорию педоцентризма, представляющую собой течение в педагогике, подчиняющее содержание и методы воспитания запросам настоящего развития общества

Взаимодействие субъекта и объекта имеет предметно-практическую основу

Изменяясь по всем указанным параметрам, познавательное действие, связанное с разрешением проблемной ситуации, прежде чем обратится в самостоятельный опыт деятельности, проходит ряд стадий

В педагогической литературе зачастую подчёркивается, что вопрос к задаче препода ватель должен ставить чётко , конкретно, ясно

Как известно, существуют два основных пути поисков решения проблемы: аналитический и синтетический

Объединённые в одно целое — проблемное и модульное обучения — пред ставляют собой адептивно-развивающую, комплексную, системно-деятельностную педагогическую технологию, способную решать новые задачи в меняющихся условиях…

В то же время сторонники «технократической педагогики» концентрируются уже на исследовании вопросов, связанных с планированием, организацией учебного процесса, разработкой новых методов обучения на основе компьютерных…

Педагог становится таким же равноправным участником процесса обучения, как и члены учебной группы

Это требование всецело подходит и к познанию учебных ситуаций

В концепции Ч. Куписевича [58] определена необходимость насыщения учебных текстов элементами проблемности, что, несомненно, повышало эффективность программированного обучения, но не решало всех вопро сов управления…

Четвёртый этап характеризу ется выработкой межсистемных или межпредметных ассоциаций

Он установил, что определяющим в действии является ориентировочная основа деятельности (ООД), которая может быть по-разному построена

Второй этап начинает развиваться с активиза цией человеческих масс и ростом их роли в жизни общества с опорой на научно- 32 технические достижения середины и…

Нам же представляется, что при разработке теории адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-мо дульного обучения наиболее приемлем третий подход, отвечающий гуманистическим и демократическим идеалам всякого социального развития…

В то же время, в практике функционирования педагогических систем можно наблюдать второстепенную роль 34 преподавателя, так как большой управленческий аппарат, имеющийся в каждой из них,…

Значительный шаг вперёд в развитии алгоритмического подхода к обучению сделал

Таким образом, нам представляется, что для разработки адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модуль ного обучения важны исследования не 36 только отечественных, но и за рубежных учёных, позволяющих…

Создание проблемной ситуации, формулировка и постановка проблемы пре подавателем; воспроизведение имеющихся знаний и умений, необходимых для решения проблемы; определение круга недостающих знаний и направлений их…

Постоянное решение социально-экономических и культурных проблем позволяет развиться достаточно чётко внутренней направленности личности и находит отражение в проявлении их собственной социально-нравст венной позиции

Следует учитывать и то, что обучающаяся аудитория не безлика, она имеет сильные и слабые стороны, хорошо подготовленных 39 и слабо подготовленных учеников, имеющих различный социальный…

Видимо, здесь особую роль должны играть административные органы управления образовательной организацией , а связующим между ними звеном должны стать учебные и научные отделы

Умение объединять не дисциплины, а комплексы дисциплин требует от специалистов и преподавателей таланта выхода за рамки узкоспециализированного профессионала с целью сохранения функций обобщения различных подходов

Если организованность системы рассматривать абсолюти зированно, т

Именно такой подход нам необходимо учитывать при анализе и совершен ствовании адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно- модульного обучения, которая рассматривает учебный процесс как целенаправленную, 43 активную,…

Это очень важно для формирования внутреннего мира учащегося, без которого ему сложно добросовестно исполнять свои функциональные обязанности в современном обществе; • совместно с учащимися анализа…

Говоря о целостности функционирования учебных предметов, следует выделить особенности, которые выступают непременным условием активизации по знавательной деятельности учащихся: • твёрдое уяснение обучающимися категориального аппарата данного…

В познавательном процессе ученик находится под постоянным влиянием преподавателя

Поэтому научно-исследовательскую работу в системе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения мы считаем важной составной частью учебно- воспитательного процесса образовательной организации

Сущность и методические особенности адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в системе современного

В связи с отмеченным, ключевую роль при активизации человеческого факто ра в процессе обучения учащегося в условиях потока часто меняющейся и противоречивой 49 информации играет…

Сам процесс обучения строится как двусторонний диалог, основой которого являют ся преподаватель-ученик, а сам акт познания происходит с обоюдной активно стью сторон

Материалы на данной страницы взяты из открытых источников либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.

Посмотрите также