Педагогическая технология концентрированного обучения как средство эффективной организации и реализации проблемно-модульного обучения (Научно-методологическая разработка)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

Педагогическая технология концентрированного обучения

как средство эффективной организации и реализации

проблемно-модульного обучения

(Научно-методологическая разработка)

     Характеристика организационной стороны учебного процесса в реальной практике

     Согласно существующей сегодня системе организации обучения содержание обучения в учебных программах и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы в соответствии с выделенным на изучение предмета количеством часов.

     Это содержание изучается в рамках определенных форм организации обучения: урока, лабораторно-практических занятий, практикумов, экскурсий, экзаменов, зачётов и др. Наиболее распространённой из них является урок. Каждый урок предполагает изучение определенной узкой темы в течение 45 минут. Усвоение учебной дисциплины при такой организации обучения растягивается на длительное время.

     Такая картина типична не только для общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, но и для ССУЗов и вузов.

     Складывается парадоксальная ситуация, когда изучение интегративных курсов, призванных к формированию у учащихся и студентов целостной системы знаний и умений, фактически не решает эту задачу из-за рассредоточения учебного процесса в пределах длительного времени.

     Это взгляд на организацию учебного процесса «по горизонтали» — обучение определенному предмету в пределах учебной недели или большего промежутка времени. Но на организацию учебного процесса можно взглянуть и «по вертикали» — в рамках учебного дня как важной организационной единицы.

     Что же представляет собой учебный день учащегося средней школы? Обратимся к фактам. Исследование показывает, что обычный учебный день обучающегося включает, как правило, от шести до восьми уроков по предметам общеобразовательного и профессионального циклов. Анализ показывает, что уроки отличаются большой пестротой в характеристике содержательной стороны. Процессуальная и мотивационная стороны обучения характеризуются ярко выраженным подходом к учащемуся как к исполнителю и подчиненному. Деятельность учащихся отличается пассивностью, однообразием, принудительным характером, низким уровнем положительных эмоций.

     Анализ деятельности педагогов показывает, что она часто разобщена, никак между собой не связана. Многие педагоги на уроке «работают» лишь на свой предмет. Это порой приводит к тому, что отдельные преподаватели, загружая учащихся большим объемом заданий, создают непомерные нагрузки, мотивируют необходимость изучения только их предмета. Кроме того, перед педагогом на каждом уроке — новая учебная группа, со своими, особенностями, постоянное мельканье лиц. Это означает, что ему необходимо на каждом уроке перестраиваться, адаптироваться к учебной группе.

     В течение учебного дня не в лучшем положении оказываются и учащиеся. Они вынуждены ежедневно готовиться к множеству уроков по разным предметам, что отрицательно сказывается на их работоспособности и результативности обучения.

     Что касается организационной стороны учебного процесса, то на одни оргмоменты и домашние задания в среднем за учебный день уходит от 30 до 40 минут. Кроме того, учебному дню присущи и такие явления, как замены уроков по разным причинам, опоздания на уроки учащихся и педагогов, другие непредвиденные нарушения учебного процесса (например, медицинские осмотры во время уроков, проверка наличия учащихся со стороны классных руководителей, снятие с уроков учащихся на соревнования и в военкомат и т. п.).

     Приведём некоторые факты из наших наблюдений. Общие потери, связанные с указанными отклонениями от нормального учебного процесса, в течение учебной недели составили около 365 минут, то есть примерно 8 «чистых» уроков. Это означает, что за один учебный день эти потери составляют около 60 минут — фактически выходит, что ежедневно проводится 1,3 урока. И это на фоне непрекращающихся дебатов о перегрузке учащихся.

     Приведённые факты говорят о том, что сложившаяся система организации учебного процесса обладает органически присущими ей недостатками, которые стали все явственнее обнаруживаться на современном этапе развития школы. Во-первых, поскольку урок от урока отстоит далеко, то полученная на данном занятии информация до следующего урока большей частью забывается. Здесь действует известная в психологии закономерность, которая не учитывается при классно-урочной системе организации обучения. Немецкий психолог Эббингауз (1850—1909)  установил, что воспринятый новый материал наиболее интенсивно забывается в первое время. Он сформулировал психологический закон, в соответствии с которым заученный материал быстрее забывается в первые часы после его восприятия; то же, что в эти часы сохраняется в памяти, в дальнейшем забывается медленнее. Эббингауз давал задание заучивать 13 лишенных смысла слов и в дальнейшем их повторял. Контрольные проверки показали, что через час испытуемые могли воспроизвести около 44% этих слов, а через два часа — только 28%.

     Это психологическое явление имеет свою физиологическую основу. Исследованиями И. П. Павлова и его научной школы установлено, что вновь образовавшиеся нервные связи непрочны и легко тормозятся. Сильнее всего это торможение проявляется сразу после образования временной связи. Следовательно, и забывание происходит наиболее интенсивно сразу же после восприятия. Поэтому, чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по закреплению в день его восприятия.

     Из сказанного совершенно очевидно, что изучать какой-либо предмет по одному-два часа в неделю — это неэффективный, противоречащий закономерностям физиологии и психологии восприятия и запоминания информации человеком, способ организации учебного процесса. Ведь при такой организации обучения актуализация опорных для изучения нового материала знаний требует систематического повторения на каждом уроке ранее пройденного материала. Это занимает около 30% всего времени, отводимого на изучение дисциплины. Восстановление опорных знаний и умений требует дополнительного времени, особой методики, соответствующей организации.

     Во-вторых, поурочное разделение учебного материала практически не учитывает специфику предмета и процесса познания, протекающего при его изучении. В то же время, структура, логика изучения, например, физического знания отличается от таковой литературного или исторического и, тем более технического. Известно, что каждая дисциплина имеет свой познавательный цикл, учитывающий специфику предмета, средств и способов его познания. Очевидно, что этот цикл диктует и свои временные и пространственные рамки занятия, урока.

     В-третьих, заметный недостаток сложившейся системы поурочной организации процесса обучения состоит в том, что она не в состоянии учитывать особенности динамики работоспособности педагогов и учащихся как в течение дня, так и учебной недели. Известно, что работоспособность человека в течение дня неодинакова. В первые часы человек втягивается в работу, затем 2-3 часа — период наибольшей работоспособности, после которого снова наступает спад. Этот цикл повторяется один раз до и после обеда.

     Такая же динамика характерна и для дней недели. В начале недели (понедельник) и конце (пятница) работоспособность невысокая. Вторник, среда, четверг — дни устойчивой работоспособности человека.

     Все попытки исследователей и практиков учитывать эти особенности, как правило, ни к чему не приводят: мешает многообразие одновременно изучаемых предметов, стремление каждого педагога независимо от места урока в расписании дня, учебной недели, максимально активизировать учебный процесс. Калейдоскоп уроков в течение учебного дня, недели и т. д. мешает учащимся настроиться, не дает возможности для переживания и переработки материала, вызывает необходимость ежечасной адаптации педагогов и учащихся к очередному уроку. Практически учащиеся не готовят домашних заданий к каждому уроку, а занимаются избирательно. Поэтому у них периодически возникают пробелы в знаниях по отдельным предметам.

     Исследования специалистов показывают, что при существующей системе организации обучения усваивается в лучшем случае 10% полезной информации. Учащиеся большую часть учебного дня (около 80% времени) участвуют в однообразной, исполнительской (слушание, запись по диктовку, наблюдение и др.) деятельности. Самостоятельная работа занимает в структуре учебного дня всего 11% времени.

     Отмеченные недостатки носят объективный характер. Причины их мы видим в отсутствии научно обоснованного структурирования учебного процесса в рамках учебного дня, недели к более крупных организационно-педагогических единиц. Известно, что поскольку личность развивается в деятельности, постольку для её всестороннего и гармоничного развития необходима и разносторонняя деятельность. Существующее же структурирование учебного процесса приводит к одностороннему, агармоничному развитию личности учащихся, так как они большую часть учебного дня участвуют в однообразной, исполнительской, часто просто скучной деятельности. Если же подобное повторяется изо дня в день, его не может быть и речи о всестороннем и гармоничном развитии личности учащихся. Как раз наоборот, этому развитию наносится ущерб. Поэтому осуществляемое в практике структурирование учебного процесса является одной из причин дробления личности, заторможенности её развития. Об этом хорошо писал выдающийся педагог и психолог П. П. Блонский. Характеризуя современную ему классную систему организации обучения он отмечал: «уроки чередуются с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или даже на целый год. На одном уроке занимаются одним вопросов изучают один «предмет», а на следующем — уже другой «предмет» и другие вопросы, ничего общего не имеющие с предыдущими. Перемены прерывают работу учащихся, уроки растерзывают их внимание».

     Вышеизложенное говорит о наличии противоречия между необходимостью формирования у учащихся системных знаний, развития их мышления и раздробленностью учебного процесса, многопредметностью учебного дня, недели, мешающих концентрации внимания учащихся на определенных сферах деятельности; между необходимостью использования в учебном процессе комплекса форм и методов обучения для решения стоя их перед школой задач и отсутствием оптимальных для? этого условий в рамках существующей организации изучения: учебного плана и учебного процесса.

     Отсюда вопрос: каковы пути перестройки организации учебного процесса, обеспечивающей эффективность обучения и воспитания учащихся?

Содержание и сущность педагогической технологии

концентрированного обучения

     Изучение передового опыта школ, средних специальных учебных заведений, вузов, анализ научно-педагогической литературы позволяет говорить о становлении нового типа организации учебного процесса — так называемого концентрированного обучения, который в значительной мере снимает отмеченные выше недостатки существующей системы обучения.

     Концентрированное обучение — это технология организации обучения, при которой сокращается число одновременно изучаемых дисциплин, осуществляется концентрация учебного материала на определенно дозированном отрезке времени, структурирование содержания в укрупненные блоки и активизация познавательных возможностей учащихся. Её цель состоит в повышении качества обучения и воспитания учащихся (системность знаний, умений, мобильность, инициативность, умение вести диалог и др.) через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса.

     В основе концентрированного обучения лежат принципы концентрации учебных предметов и учебного материала во времени, системности и комплексности (единства и взаимосвязи целей, содержания, методов и форм обучения); органического сочетания обучающих, воспитательных и развивающие целей; вариативности, гибкости и динамичности форм организации обучения; проблемности; интеграции теории и практики преемственности; активизации возможностей личности и колллектива.

     Сущность концентрированного обучения заключается в ликвидации многопредметности учебного дня, недели, т. е. вместо 6-ти предметов на 6-ти уроках изучается 1—2 предмета. Это служит условием сосредоточения внимания учащихся на непрерывном изучении одного предмета, условием погружения исключающего забывание предыдущего материала и нарушение целостности (начиная с первичного восприятия вновь изучаемого материала и кончая формированием умений им пользоваться): единовременной продолжительности изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающей  прочное усвоение; ориентации учебного процесса на развиты творческой активности учащихся; создании благоприятных условий для сотрудничества педагогов и учащихся, для успешно: интеграции теории и практики, формирования в единстве знаний и умений учащихся; применении целостной системы фор: организации обучения, адекватно реализующих целостный процесс познания.

     Эффективность обучения при концентрированном типе организации учебного процесса достигается благодаря реально: взаимосвязи всех компонентов процесса обучения: целевого, мотивационного, содержательного, операционно-деятельностного контрольно-оценочного.  

     Особенностью целевого компонента является то, что на передний план выступают цели не отдельных занятий, а учета дня, недели или более емких временных единиц. Цель учебного дня выполняет интегративную функцию и является для учащихся ориентиром в их познавательной, деятельности. Она выполняет и мотивационную функцию, поскольку ставится обязательно совместно с учащимися и тем самым трансформируется в их собственную цель (а не навязанную педагогом).

     Содержание учебного материала в технологии концентрированного обучения требует для своего представления специальных средств. Для формирования у учащихся целостных представлений о том или ином разделе изучаемого курса или о всем курсе в целом широко используются опорные сигналы и конспекты, структурно-логические схемы, таблицы укрупненных единиц знаний и другие средства. Используется технология «сжатия» учебного материала и составления проблемных модулей, которая может быть успешно применена в условиях концентрированного обучения.

     Здесь же подробно остановимся на так называемых концепциях, используемых при организации концентрированного обучения. Концепт представляет собой особую таблицу или схему, где изображена система основных информативно ёмких элементов крупной темы или всего курса. Его содержательная часть определяется следующим. Психологами доказано, что наша память способна оперативно хранить 7+2 единиц информации. Поэтому в состав концепта вводится именно столько элементов (основных) знаний. Из них 3 элемента является главными (устойчивыми), а остальные — вытекают из главных (неустойчивые).

     Специфика процессуального компонента при концентрированном обучении состоит в том, что оно объективно требует от педагогов применения сочетания форм обучения, форм организации обучения, комплекса методов и средств обучения. В противном случае — в условиях однообразия форм и методов обучения— концентрированное обучение организовать не сложно. Поскольку основной организационной единицей при этом типе организации обучения становится учебный блок, то целесообразно рассмотреть его структурирование. Подробнее об этом будет сказано ниже, здесь же остановимся на общей модели учебного блока.

     Каждый цикл занятий в рамках учебного блока включает различные формы организации обучения. Гибкость их сочетания обеспечивается за счёт выделения стабильной к вариативной составляющей системы форм организации обучения.

     Под системой форм организации обучения понимается совокупность взаимосвязанных организационных форм обучения, в которых последовательно и единовременно осуществляется сознательное усвоение учащимися учебного материала, формирование в единстве знаний и умений учащихся, развитие их творческих способностей. Инвариантная группа форм организация обучения включает, как правило, четыре организационные формы: лекцию, практическое занятие, самостоятельную работу учащихся (индивидуально, в группах, динамических и вариационных парах) над индивидуальными или коллективными заданиями, детализирующими основной вопрос или проблему лекции; урок-анализ дня, на котором учащиеся отчитываются о проделанной в течение дня работе. Специфической формой работы педагога является инструктаж в связи с планированием и проведением самостоятельной работы учащихся.

     С учётом конкретных условий обучения комплекс форм организации обучения дополняется за счёт включения в него вариативной части — специальных уроков актуализации знаний, вводных занятий, лабораторно-практических занятий, дидактических игр, зачетов и др. Целью лекции является формирование у учащихся обобщенной системы знаний по узловым вопросам изучаемой темы (раздела, курса), привлечение внимания учащихся к данной теме, проблеме, показу истории и перспектив её развития.

     Практические занятия и самостоятельные работы учащихся имеют целью формирование у учащихся определённых учебных и практических умений и навыков, закрепление и углубление знаний, изложенных на лекции, создание благоприятных условий для упражнения учащихся в сотрудничестве друг с другом и с педагогом.

     Основная цель заключительного занятия состоит в формировании у обучающихся умений анализа и самоанализа деятельности и её результатов, умений соотносить цели учения с его результатами, осуществлять самоконтроль и т. п.

     Основные цели различных видов занятий представляют собой декомпозицию цели учебного блока. В соответствии с обозначенными целями в рамках различных форм организации обучения выбирается сочетание форм обучения, общих и бинарных методов обучения, адекватных им приёмов преподавания и учения. Так, на лекции ведущая форма обучения — фронтальная. Общие методы обучения — монологический, диалогический. Соответственно,  методы преподавания — сочетание информационного и объяснительного, которое реализуется через приёмы преподавания: сообщение, объяснение, демонстрация, показ, постановка информационных и проблемных вопросов и др. Учащиеся используют такие приёмы учения, как: слушание, наблюдение, ответы на вопросы, выдвижение предположений и др.

     Другим формам организации обучения характерно своё сочетание форм, методов и средств обучения. Не останавливаясь на них подробно, отметим лишь особенности инструктирования педагогом учащихся при выполнении ими самостоятельной работы. Оно занимает больше места, когда учащиеся не имеют опыта планирования и выполнения самостоятельных учебных заданий. По мере его накопления вмешательство педагога в работу учащихся сокращается: он приучает ребят не обращаться к нему с вопросами в связи с любым затруднением, перемещаться по кабинету так, чтобы не мешать окружающим и т. д.

     Важно подчеркнуть, что совокупность видов занятий в структуре учебного блока представляет собой определенную систему. Её главной особенностью, в сравнении с системой уроков при обычной организации учебного процесса, является то, что формы в системе не только внутренне связаны друг с другом (содержательно, процессуально), но они (и это особенно важно) не разделены во времени. Поэтому система форм организации обучения представляет собой целостный учебный процесс — процесс овладения определённым научным знанием и способами его применения в жизни, будущей профессиональной деятельности и т. д.

     На построение системы форм в каждом конкретном случае оказывают влияние особенности данного учебного предмета и специфика изучаемого материала. Система форм организации: обучения отражает логику учебного процесса и потому имеет объективное основание — это означает, что нельзя строить занятия произвольно, игнорируя логику учебного процесса.

     Однако объективная обоснованность системы форм организации обучения не может рассматриваться как нечто неизменное, окостенелое. В зависимости от общего развития и уровня подготовки учащихся, от характера учебного оборудования, которым располагает образовательная организация, и от других условий логика учебного процесса варьируется, а потому меняется и система форм по теме. Последняя должна обладать гибкостью. Так, если педагог обнаружил, что некоторые учащиеся, не поняв материала, неправильно оперируют понятиями, то он немедленно вносит коррективы в намеченный ход работы и отрабатывает то, что необходимо в данный момент. Если же, наоборот, педагог видит, что материал, предлагаемый учащимся, не представляет для них трудности, не интересен и не имеет значения для их развития, будущей профессиональной деятельности, он пересматривает содержание той или иной формы организации обучения и приводит его в соответствие с выявляющимися педагогическими условиями.

     Система форм организации обучения, применяемая в рамках концентрированного обучения создает более благоприятные условия для реализации тех технологий проблемно-модульного обучения, которые представлены выше. Скажем, технология проблемно-модульного обучения или проблемно-контекстного обучения в рамках традиционной классно-урочной системы организации занятий вряд ли могут быть эффективно реализованы. Ограниченность рамок урока, большой разрыв между отдельными занятиями и другие факторы, присущие классно-урочной системе, мешают этому. Так, наиболее соответствующей формой организации обучения для технологии проблемно-контекстного обучения является деловая игра, проведение которой требует 4-6 и более часов. Если для традиционной организации занятий выделение этого времени представляет немалую проблему, то при концентрированном обучении углубленное изучение предмета есть его суть. При необходимости для подготовки игры, её проведения и анализа может быть выделено и большее (чем 6 часов) количество времени. Особенностью контрольно-оценочного компонента обучение является то, что концентрированное обучение даёт преподавателю возможность наблюдать деятельность практически каждого учащегося в течение учебного дня и потому у него имеется возможность объективно оценивать его работу. Но более важно, концентрированное обучение создает благоприятные условия для учения учащихся, снимает стрессовые ситуации, столь характерные для этапа контроля обычных уроков. Кроме того, обязательным для концентрированного обучения является проведение зачётных занятий или выделение одного дня недели для сдачи зачётов. При этом учащиеся сдают зачёты по мере готовности, в случае неудачи всегда могут пересдать его. Снятию стрессовых ситуаций способствует и то, что чаще всего практикуется письменный (тестирование) контроль. Таковы некоторые особенности концентрированного обучения как типа организации обучения. Это наиболее общие специфические черты, характерные в целом для этой системы организации обучения. Однако концентрированное обучение может иметь различные варианты реализации. В зависимости от количества одновременно изучаемых дисциплин мы выделяем три основные модели организации концентрированного обучения.

Модели концентрированного обучения

     Первая модель предполагает изучение в течение определённого времени одного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, общим числом отводимых на его изучение часов, наличием материально-технической базы и другими факторами. При концентрированном изучении одного основного предмета планирование учебного процесса состоит в следующем: общее годовое число часов по предмету делится примерно поровну на четыре части. Далее в течение 3-5 дней подряд (по 5 уроков в день) учащиеся изучают только этот предмет. За это время на качественном уровне усваивается материал всего курса. Одно такое погружение происходит за четверть. В следующей четверти учащиеся вновь возвращаются к этому материалу, углубляя и расширяя ранее изученные знания путём оперирования знаниями в стандартных ситуациях. Еще более глубокое изучение материала происходит во время третьего погружения, когда учащиеся учатся применять знания в новых, нестандартных ситуациях. Четвёртое погружение ориентировано на обучение учащихся умениям творческого применения знаний. Продолжительность одного урока при такой организации сокращается до 35 минут. После каждых двух уроков проводится разгрузочное занятие (физические упражнения, художественное творчество и др.), домашние задания не задаются. После окончания учебных занятий учащиеся (по желанию и собственному выбору) продолжают работать на кафедрах, которые организуются преподавателями. Это позволяет, с одной стороны, учитывать интересы учащихся и развивать их в выбранной ими сфере, а с другой — готовить себе помощников-ассистентов из числа наиболее подготовленных и имеющих к этому потребность учащихся. Во время учебных занятий ассистенты помогают педагогу в организации групповой работы, консультировании учащихся, осуществлении контроля и взаимоконтроля и т. д.

     Как видно из рисунка, учебный день представляет собой систему различных типов уроков и форм организации обучения, объединённых одной целью — сформировать систему знаний и умений учащихся по целости теме учебного  курса. Так, на первом занятии актуализируются опорные знания; на втором — объясняется и углубляется новый материал  с широким использованием структурно-логических схем, блок-модулей; третье занятие посвящено проработке нового материала самим учащимися; четвёртое — закреплению материала  через его применение в рамках игровых форм и на пятом занятии подводятся итоги дня — что усвоено учащимися по теме, какие приращения достигнуты в умениях, навыках, компетенциях и компетентностях.

     Особенно важно подчеркнуть два момента. Первый состоит в том, что при этой форме погружения одно и то же содержание (в данном примере — учебный материал) в течение дня прорабатывается в разных формах деятельности (фронтальной, групповой, парной, индивидуальной и др.) при большом удельном весе самостоятельной работы учащихся. Эта содержательная доминанта придает учебному дню целостность, а деятельность учащихся приобретает активный характер благодаря применению комплекса различных форм организации и методов обучения. Второй момент заключается в непрерывности процесса познания, в органическом единстве процессов усвоения знания и формирования умений и навыков, компетенций и компетентностей, которые обеспечиваются при погружении. При этом речь идёт не только об учебных умениях, но и в значительной мере о формировании умений сотрудничать, работать в группе, коллективе, то есть об обучении технологии сотрудничества, которое при обычной организации учебного процесса практически не осуществляется, так как, по своей сути, классно-урочная система воспитывает индивидуалистов. Данная модель концентрированного обучения требует соответствующего графика организации учебного процесса на уровне учебного плана. Он представляет собой своеобразный «конвейер», когда учащиеся переходят от изучения одного предмета к изучению другого в определенной последовательности. Последняя строится исходя из принципа преемственности, взаимосвязи общего и профессионального образования. Длительность погружения в предмет может быть различной, но, как показывает опыт, она должна быть не меньше трёх учебных дней. По всем ли предметам возможна такая организация учебного процесса? В принципе на этот вопрос можно дать утвердительный ответ. Однако по тем предметам (или отдельным разделам дисциплин), где вводится много новых сложных понятий, осуществление погружения потребует со стороны педагогов и учащихся значительно больших усилий. Свои особенности вносят и принадлежность дисциплины к тому или иному циклу: естественно-математическому, гуманитарному, специальному и т. д. Можно назвать и другие границы применения концентрированного обучения по этой модели, однако их наличие не означает, что данная система не имеет права на существование. Основная трудность для педагогов состоит в подготовке и соответствующем структурировании содержания учебного материала (составление укрупнённых схем, блок-модулей и т. д.) и подготовке необходимых дидактических материалов для организации активной познавательной деятельности учащихся. Непременным условием эффективности концентрированного обучения является наличие соответствующей материально-технической базы (оборудованных кабинетов по всем предметам, технических средств обучения, укомплектованной библиотеки и др.).

     Вторая модель предполагает укрупнение лишь одной организационно-дидактической единицы — учебного дня, количество изученных предметов в котором уменьшается до двух-трёх. В рамках же учебной недели и других организационных единиц количество предметов сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Основной организационной единицей при этой модели становится учебный блок или четыре совмещенных урока по одному предмету. Учебный день включает, как правило, два учебных блока между которыми проводится так называемый воспитательно-оздоровительный блок, на котором учащиеся, в соответствии со своими интересами и склонностями занимаются в спортивных секциях, художественных студиях и т. п. В начале каждого учебного дня в течение одного часа учащиеся занимаются самоподготовкой в учебных кабинетах. Таким образом, в структуре учебного дня интегрируются самообразование, учебный и воспитательный процессы (см. рис. 1.).

Рис. 1. Структура учебного дня

     Учебный блок включает четыре разных типа урока: урок актуализации опорных знаний, формирования новых знаний, совершенствования знаний, умений и навыков и урок контроля и оценки. Рамки обычного  комбинированного урока расширены так, что каждый этап его практически занимает время целого урока. Общая продолжительность такого урока-блока составляет 180 минут (4X45). В рамках этого интервала преподаватель имеет широкие возможности варьировать время, необходимое для решения локальных задач целостного учебного блока. Например, на актуализацию опорных знаний, в зависимости от конкретных условий обучения, может быть отведено разное время: 10, 15 или все 45 минут. Также и на другие типы занятий.

     Уроки-блоки отличаются применением комплекса форм и методов обучения, способствующих включению учащихся в учебную деятельность.

     Хронометраж деятельности учащихся на анализируемом учебном блоке показал, что в целом они участвовали в активной деятельности (решение задач, примеров, работа в группах и др.) около 80 минут, то есть примерно 60% учебного времени блока. В то же время организационные потери (оргмоменты) составили лишь 2 минуты.

     Вторая модель концентрированного обучения, как уже отмечалось выше, снимает проблему калейдоскопичности учебного процесса, но только в рамках учебного дня. В других организационных единицах многопредметность сохраняется. В самом деле, между учебными блоками по предмету интервал составляет, как правило, не менее одной недели. Поэтому в рамках учебной недели изучается столько же предметов, как и при обычной организации учебного процесса. Эта особенность данной модели позволяет перейти к ней при меньших организационных издержках (составление расписания, проблема занятости педагогов и др.) по сравнению с другими моделями концентрированного обучения.

     Третья модель концентрированного обучения предполагает одновременное и параллельное изучение не более трех-четырёх дисциплин, образующих своеобразный модуль. Организация учебного процесса при этом выглядит следующим образом. Весь семестр (полугодие) разбивается на несколько модулей (2 или 3 в зависимости от числа дисциплин, изучаемых в течение семестра по учебному плану), в течение которых концентрированным образом изучаются 3—4 дисциплины, вместо растянутых по всему семестру 10 и более предметов. Продолжительность модуля — 4-5 недель — в зависимости от специфики предмета. Модуль завершается сдачей зачета, экзамена или тестированием. В случае необходимости учащиеся в процессе изучения модуля могут выполнять курсовые или дипломные проекты.

     Какие предметы объединять в модуль? Здесь следует руководствоваться, прежде всего, принципом преемственности, чередования словесно-знаковых (математика, физика и др.) с образно-эмоциональными предметами, требующими движения (человек и общество, культура молодого рабочего, физкультура и др.).

     Поскольку параллельно изучаются 3—4 предмета, то структура учебного дня при этой модели включает взаимосвязи между занятиями по этим предметам. Занятие — это, как правило, сдвоенный урок, продолжительностью 80 минут. Три-четыре сдвоенных занятия посвящаются изучению завершенной темы и составляют микроцикл. Каждый микроцикл предусматривает взаимосвязанное обучение в рамках системы занятий, объединённых общей задачей и построенных на внутренней логике формирования знаний, умений и навыков, обусловленных спецификой предмета. Несколько микроциклов составляют цикл обучения.

     Эта модель концентрированного обучения более «мягкая» по сравнению с первой, поскольку степень сжатия времени на изучение предмета не такая высокая — вместо 3—5 дней по первой модели здесь мы имеем 4—5 недель. Она удобна и тем, что переход к ней в организационном плане, так же, как и в дидактико-методическом, легче осуществить — достаточно удачно составить модули и определить последовательность их изучения. Вместе с тем и педагогу, с точки зрения подготовки учебного материала, дидактических материалов и средств обучения значительно легче, как нам представляется, реализовать процесс обучения. В рассматриваемой модели организации концентрированного обучения имеет место концентрация времени и учебного материала в рамках и учебного дня, и учебной недели и более крупных организационных единиц.

     Положительной стороной этой модели является и то,  что она создаёт благоприятные возможности для интеграции не только предметов, учебного материала и видов деятельности учащихся, но и деятельности педагогов, работающих в конкретной группе. Модель последней может быть следующей. В начале изучения модуля коллектив педагогов, работающих с учебной группой, ставит задачи на период изучения модуля — берётся коллективный подряд, то есть, ставится общая цель и задачи всего процесса на предстоящий период. Эти цели доводятся до сведения коллектива учебной группы, что даёт возможность учащимся видеть перспективы своего совершенствования. Затем каждым педагогом проводится декомпозиция общей цели всего процесса обучения на цели отдельных процессов с учётом функциональных возможностей каждого учебного предмета. В ходе изучения  модуля  работа  педагогов в учебной  группе  направлена на решение общих задач. В конце изучения модуля проводится педагогический консилиум и делается заключение о выполнении общей задачи. Эта технология взаимодействия педагогов повторяется с началом изучения нового модуля.

     Преимущества данного типа организации учебного процесса состоят в следующем:

1)Преодолевается калейдоскопичность учебного дня, недели и более крупных временных единиц. Благодаря этому внимание учащихся концентрируется на одном или двух-трёх предметах, а не рассеивается на массе дисциплин, что имеет место при традиционной организации учебного процесса.

2)Обеспечивается восприятие, углублённое и прочное усвоение учащимися целостных, относительно завершённых блоков изучаемого материала.

3)Создаются благоприятные условия для вовлечения учащихся в разнообразные формы и виды деятельности, для оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной форм обучения, совместного творчества педагогов и учащихся, установления в учебном процессе духа сотрудничества, взаимопомощи, гуманизации обучения.

4)Появляются широкие возможности для реализации различных технологий проблемного обучения (проблемно-модульного, проблемно-модельного и др.) благодаря гибкости и вариативности применяемых при концентрированном обучения сочетаний форм и методов обучения.

5)Формируются умения и привычка систематически работать с книгой, другими средствами обучения, что необходимо учащимся для непрерывного самообразования. Возникают условия для подлинной дифференциации обучения, учёта особенностей возрастного, интеллектуального, физического и т. д. развития учащихся. Педагоги имеют возможности для учёта динамики работоспособности учащихся в течение учебного дня и построения в соответствии с этим методики обучения.

6)Обеспечивается регулярный учёт знаний и умений учащихся.

7)Благотворно сказывается на физическом состоянии учащихся, снижается заболеваемость ребят.

8)У преподавателей появляется резерв времени для собственной подготовки к учебным занятиям и самообразования.

9)Возникают благоприятные условия для интеграции теории и практики общего и профессионального образования, координации деятельности педагогов.

     Вместе с тем, концентрированному, обучению присущи, как показывает анализ уже имеющегося опыта, и определенные недостатки, среди которых отметим следующие:

1)Концентрированное обучение требует от учащихся и педагогов большой напряжённости, которая, в свою очередь, может порождать утомляемость.

2)Быстро воспринятый материал, особенно по дисциплинам, содержащим много абстрактного материала, не всегда может быть в достаточной степени усвоен в короткие сроки. Поэтому требуются коррективы к изучению этих предметов.

3)Могут быть затруднения при увязке и объединении предметов —   иногда они могут быть объединены чисто механически.

4)Данный подход не может быть в одинаковой степени применён ко всем курсам и по всем предметам. В частности, к некоторым гуманитарным дисциплинам, где требуется прорабатывать значительное количество книжного материала, не имея возможности использовать другие способы усвоения материала.

     Отмеченные недостатки, однако, не умаляют тех положительных сторон концентрированного обучения, о которых сказано выше. Они лишь указывают на те аспекты, которые требуют тщательного изучения и экспериментальной проверки.

Идея концентрированного обучения в трудах выдающихся педагогов

     В заключение приведём мысли двух выдающихся педагогов, имеющие прямое отношение к концентрированному обучению. Основатель классно-урочной системы Я. А. Коменский. Критикуя организацию занятий в классических школах, писал: «...кому не известно, что в классических школах в течение целого дня, почти на каждом уроке, меняется материал занятий и упражнений. Что же, спрашиваю я, считать путаницей, если не это? Это похоже на то, как если бы сапожник взялся сшить сразу шесть или семь сапог и то брал бы в руки, то откладывал бы в сторону один сапог за другим. Или если бы пекарь то сажал различные хлеба в печь, то вынимал, так что каждому хлебу пришлось бы по многу раз то попадать в печь, то быть вынутым».

     Развивая эту мысль, Я. А. Коменский далее отмечал: «Ради всего святого умоляю вас принимать меры к тому, чтобы при изучении грамматики не вмешивать диалектику, а в то время, когда ум занят диалектикой, не впутывать риторику... В противном случае предметы будут мешать друг другу, так как устремленное на несколько предметов внимание менее сосредоточивается на отдельном предмете». Исходя из принципа природосообразности Я. А. Коменский в качестве одного из основных требований к организации учебного процесса выдвигал следующее: «Пусть в школах будет установлен порядок, при котором ученики в одно и то же время занимались бы только одним предметом». При этом он полагал, что в одном классе надо заниматься в течение учебного года преимущественно одним предметом. Так, если например, второй класс латинской школы является физическим, то это означало, что учащиеся весь год будут изучать физику как основной предмет. Примечательно структурирование учебного дня по Я. А. Коменскому: «Мы предложили бы, чтобы обычные школьные четыре часа распределились так: оба утренних часа (после молитвы) должны посвящаться той науке или тому искусству, от которых класс носит своё название; первый час после полудня должна занимать история, второй час — упражнение в стиле, упражнение голоса, рук, сообразно с тем, что требует материал каждого класса». Как видно, Я. А. Коменский говорит о том, что практически весь учебный день должен быть посвящён изучению одного предмета (грамматика, физика, диалектика, риторика и др., в зависимости от класса), то есть речь идёт фактически о первой модели концентрированного обучения, только более «жесткой», поскольку один предмет предлагалось изучать непрерывно в течение года.

     Другой известный педагог — П. П. Блонский — обосновывая свою модель организации занятий в трудовой народной школе, писал: «Мы высказываемся решительно против современного калейдоскопического метода одновременного занятия различными науками. Для подростка будет гораздо полезнее на время всецело отдаться занятиям данной наукой с тем, чтобы спустя некоторое время также всецело пережить и другую науку. В этом случае он переживает несравненно полнее и цельнее метод, основные идеи и характер системы данной науки». Вместе с тем, он писал, что не надо быть слишком прямолинейным в проведении «нашего «метода перехода». Вовсе нет необходимости в том, чтобы вся данная наука была поглощена сразу вся, без остатка. Так, например, один отдел её может быть пройден в одном возрасте, а другой — в другом». Приведенные факты говорят о глубоких исторических корнях, которые имеет идея концентрированного обучения и её перспективности для практики обучения.

Литература

1.     Арстаков М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение.— А.— А.: Мектеп,1980.

2.     Безрукова В. С. Концентрированное обучение педагогике//Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр.— Свердловск, 1991,—Вып. 2.—С. 102—113.

3.     Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.— М.: Педагогика, 1989.

4.     Блонский П. П. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1/Под ред. А. В. Петровского.— М.: Педагогика, 1979.

5.     Боголюбов В. И. Педагогическая технология: Эволюция понятия//Сов. педагогика—1991.—№ 9.—С. 123—128.

6.     Вербицкий А. А. и др. Проблемно-контекстное моделирование творческой деятельности в учебном процессе ВУЗа//Научно-методические основы проблемного обучения в ВУЗе.— Ростов, 1988.— С. 49—58.

7.     Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе.— Киев: Вища шк.,1985.

8.     Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.— М.: Педагогика, 1972.

9.     Ибрагимов Г. И. Поиск способов интеграции форм организации обучениях/Интеграционные процессы в педагогической теории в практике: Сб. науч. тр.— Свердловск, 1991.— Вып. 2.— С. 113—127.

10. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе.— М.: Знание, 1989.

11. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. — М: Педагогика, 1982.

12. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.— М.: Педагогика, 1981.

13. Лессинджер Л. Введение в деятельностное мышление. Доклад на I Советско-Американском симпозиуме по технологиям обучения в профессиональной школе.— Анапа, 1990 (рук.). Марев И.

14. Методологические основы дидактики.— М.: Педагогика, 1987.

15. Махмутов М. И. Проблемное обучение.— М.: Педагогика, 1975.

16. Махмутов М. И. Современный урок,— М.: Педагогика, 1985.

17.  Чошанов М.А. Используя блок-модуль //ПТО.- 1989. - № 9. – С. 77 – 85.

18. Эббингауз Г. Основы психологии.— Т. I. Вып. 2.—С-Пб., 1912.

19. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения.— Каунас: Швисса, 1989.

20.