ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ (НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

(НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА)

     В последнее десятилетие происходит модернизация обучения со значительной опорой на психологические особенности обучающихся. Комплекс новых методов и положений, объединенных общей идеей, позволяет говорить об инновационной технологии обучения. Новые образовательные технологии опираются на систему образования, где происходит обучение не знаниям, а способам, формам и методам «добывать» знания, т. е. методологии научно-познавательной деятельности, а в последующем и их применению в профессиональной деятельности. Сам процесс обучения строится как двусторонний диалог, основой которого являются педагог—ученик, а сам акт познания происходит с обоюдной активностью сторон.

     На подобных основаниях формируется и развивается проблемно-модульная технология обучения, ориентированная на самостоятельное овладение учебным материалом и представляющая собой своеобразную образовательную технологию с теоретическим, методическим и организационно-техническим обеспечением.

     Основу технологии проблемно-модульного обучения составляет принцип проблемности, реализация которого позволяет учителю создавать проблемные ситуации, давая в необходимых случаях объяснения содержания наиболее

сложных понятий и фактов, организуя учебно-исследовательскую деятельность обучающихся. При таком подходе к организации и осуществлению учебно-познавательного и воспитательного процесса учащиеся сами «добывают» знания, находят новые способы действия путём выдвижения гипотез, их обоснования и применения. При этом у обучающихся формируются, развиваются креативное воображение и сообразительность, развивается опыт творческой инновационной деятельности, что в итоге приводит к изменению во внутренней структуре мыслительной активности педагогов и обучающихся.

     Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающи- мися в качестве источника первичной информации. Он превращается в посред- ника, наставника, облегчающего получение и усвоение большого объема миро- воззренческой и профессиональной информации, форм и методов ее применения на практике.

     Учителя, работающие в технологии проблемно-модульного обучения, затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их коллеги, реализующие преимущественно информационно-описательный принцип преподавания. В то же время использование принципа проблемности позволяет повысить качество усвоения знаний учащимися, способствует освоению ими большего объема знаний в единицу времени. И самое главное — под воздействием этого принципа происходит формирование гармонично развитой, социально активной, критически мыслящей личности, владеющей методологией научно-познавательной деятельности.

     Понимание проблемно-модульного обучения – это процедура отбора наиболее важных проблемных вопpocoв в определённом функциональном узле (модуле) изучаемого предмета без нарушения логической последовательности и систематичности изложения содержания. Учебный курс делится на модули. Модуль представляет собой логически завершенный блок учебного материала, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средств контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности. Он содержит учебную литературу, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля и заканчивается контрольной акцией. Из учебной программы выбирается ряд узловых, актуальных вопросов и тем, представляющих собой целостный проблемно-функциональный узел (модуль) по той или иной дисциплине. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

     Главная специфическая функция технологии проблемно-модульного обучения заключается в развитии творческого и практико-ориентированного потенциала учеников. Такое развитие, как правило, включает в себя:

•                     выработку навыков творческого усвоения знаний;

•                    формирование форм и методов их творческого применения на практике, развитие умения самостоятельно решать социально-экономические проблемы;

•                    накопление опыта творческой, профессиональной и социальной деятельности;

•                     формирование мотивов учения, интереса к предстоящей профессиональной деятельности, научно-познавательных мировоззренческих потребностей.

     Таким образом, технология проблемно-модульного обучения представляет собой тип развивающего образовательного процесса, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность обучающихся и усвоение ими готовых и прогностических выводов науки, социально-экономической и культурологической практики.

     Технология проблемно-модульного обучения подразумевает и внесение дискуссионного материала в саму учебную дисциплину, указание на имеющиеся расхождения во взглядах, представление аргументации различных позиций и попыток выяснения их научной истинности и обоснованности.

     Основой данной технологии выступает проблемно-модульный учебно-познавательный курс, предполагающий естественную связь теории и практики. Поэтому в качестве проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества, предстоящей профессиональной деятельности.

     Проблемным считается такой анализ темы, когда последняя берется в завершающем виде и рассматривается в строгой логической последовательности: выяснение условий противоречий, социально-экономических положений, породивших проблему, её рассмотрение и исторический, прогностический процесс ее разрешения. Технология проблемно-модульного обучения является методикой выявления противоречий, их раскрытия и разрешения, что приближает учащегося к ситуации самостоятельного открытия и переоткрытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового и ориентацией на перспективу развития и применения этого знания.

     Достигается это за счёт того, что в проблемно-модульном курсе формируются, развиваются лишь предпосылочные идеи, тезисы и вопросы определения по той или иной проблеме в изучаемой дисциплине: право анализировать проблему и аргументировать способы её решения предоставляется самому обучающемуся. Реализовать это ученик должен путём изложения ответов на поставленные вопросы. Анализируя проблему, он самостоятельно отбирает и оценивает информационные материалы из различных источников, излагает собственные суждения, выводы и тем самым проявляет себя соавтором идеи данного научного открытия. В этом движении ему помогают уроки, лекции, групповые и индивидуальные консультации-беседы, работа во временных научно-профессиональных коллективах и группах под руководством педагога. При этом нужно помнить главное — научное и учебное знания едины. Они предполагают необходимость исходного знания, базируются на единстве репродуктивного и продуктивного, памяти и мышления, включающих в себя и творческое воображение.

     Результатом научного и учебного познания является получение нового знания для общества. Во-первых, идет процесс обнаружения противоречий или неполноты знаний для решения каких-либо познавательных задач. Во-вторых, используется информация для постановки проблемы. В-третьих, имеет место постановка проблемы, осуществляемой различными приемами. В-четвёртых, в научном и в учебном познании происходит решение той или иной проблемы.

     Главным и исходным понятием концепции проблемно-модульного обучения является проблемная ситуация. Проблемные ситуации возникают не всегда, а лишь при определенных условиях, когда предлагаемый учебно-познавательный материал сформулирован особым образом. В то же время среди отмеченных условий обязательно должны выделяться значимость, динамичность, прогностичность и сложность. Следует помнить, что проблемную ситуацию не вызывают вопросы, на которые заранее знают ответы, так же, как и то, что проблемную ситуацию не создает такое задание, ход решения которого не только неизвестен, но у него отсутствуют и знания для поиска этого решения. Проблемная ситуация должна обязательно включать в себя три главных компонента:

1)                    потребность в новом, неизвестном знании или способе действия, вызываемая невозможностью или сложностью выполнения требуемого задания;

2)                     неизвестное усваиваемое положение, способ действия или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;

3)                     возможность обучающегося участвовать в анализе условий поставленного задания и состояния (открытия) нового приращенного знания в результате разрешения проблемной ситуации.

Нам представляется, что способы и приемы создания проблемных ситуаций в обучении могут быть разнообразны. Это — столкновение обучающихся с явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения; использование учебных, профессиональных, жизненных и практических задач; постановка заданий на поиск путей практического применения какой-либо закономерности; побуждение обучающихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между обыденными представлениями и научными понятиями об этих фактах; организация внутрипредметных и межпредметных связей, а также ориентация на практику прогнозирования социально-экономического развития региона и страны.

     На наш взгляд, решить проблемную ситуацию так же трудно, как и создать ее. Разрешение проблемной ситуации представляет собой сложный процесс. Главную роль при этом играют логико-мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстрагирования. В осуществлении умственных действий, связанных с этим процессом, отсутствуют такие алгоритмы, которые можно было бы определить в качестве «инструмента» для решения новых проблем, но, тем не менее, порядок тут присутствует.Так, разрешение поставленной ситуации начинается с её анализа. Объединение выделенных анализом компонентов в целое есть синтез. Единство между анализом и синтезом отчетливо выступает в познавательном процессе сравнения. Сравнение ведет к обобщению. В ходе обобщения в сравниваемых предметах в результате их анализа выделяется нечто общее, как раз и представляющее полученное новое знание. Хороших результатов добиваются только те педагоги, которые учат творчеству, практическому применению знаний, умений и навыков, где педагог становится наставником молодого человека.

     В связи с отмеченным, в технологии проблемно-модульного обучения, во-первых, предполагается превалирование получения учащимися навыков к познанию, самостоятельной деятельности. Обучающемуся предоставляется возможность самому стать первооткрывателем мира, форм и методов предстоящей деятельности. Обучение в данном случае становится само по себе первооткрывающим, эвристическим, а значит, всегда оригинальным и привлекательным. Оно заставляет самих обучающихся быть творцами, новаторами. В результате этого они, осознавая себя участниками процесса эвристической учебы, формируются как творческие, всесторонне и гармонично развитые личности, соединяющие в себе качества учёных и профессионалов. В целом же мышление формируется, развивается как всеобщими, так и собственными творческими возможностями обучающихся.

     Во-вторых, в предлагаемой педагогической методике главной фигурой выступает конкретный человек — обучающийся. Тем самым она не только ведет к персонализации познания и образования, служащей целям накопления социально-экономической информации, но и позволяет выявить причинно-следственную сущность явлений в многообразной связи профессиональной деятельности, формируя, развивая качества искателя и открывателя, а также творца новой реальности знания, новых объективных возможностей будущего специалиста.

     Задача проблемно-модульной технологии обучения заключается в том, чтобы поменять местами педагога и ученика. Роль путеводителя в подготовке к будущей деятельности должна будет выполнять особым образом составленная методическая разработка, обозначенная нами как проблемно-модульный учебно-познавательный курс обучения. Особенность его состоит в том, что он объединяет в себе:

•                     краткую профессиограмму курса (что учащийся должен будет знать, уметь и какими качествами обладать после изучения данной дисциплины);

•                     программу научной учебной дисциплины;

•                     тематический план курса;

•                     проблемные задания, составляющие основу проблемно-модульного курса в виде идеограмм, графиков, таблиц и т. д.;

•                    список учебной и научной литературы (в лучшем варианте — её краткий обзор, но по необходимости более полный, чтобы формировать научно-поисковые навыки работы с источниками);

•                     дидактические схемы в виде идеограмм по данной теме, подтеме, позиции;

•                     тесты-тренинги;

•                    бланки для заполнения дидактических таблиц контрольными ответами и цифрами;

•                     сценарий деловой (ролевой) игры;

•                     вопросы для самопознания;

•                     краткий глоссарий по учебной дисциплине;

•                      страницы для конспектов или краткого ответа студентов на поставленные в модульном курсе вопросы.

     Идеограммные изложения располагаются, как правило, с левой стороны каждого разворота проблемно-модульного курса (на бумажном или электронном носителе), а с правой стороны — 2–3 проблемных вопроса относительно каждой идеограммы, поставленных таким образом, чтобы ответ был творческим, обобщенно кратким, в виде понятий, суждений и умозаключений. В таком курсе по учебной программе объемом от 60 до 180 часов может быть не менее 15 и не более 30 идеограмм и соответственно — от 40 до 90 и более проблемных вопросов к ним.

     Тесты-тренинги представляют собой необходимость заполнения определённых хронологических таблиц в определённой схеме, где необходимо дать точные ответы на поставленные вопросы. Ниже приведен пример хронологических таблиц по отечественной истории.

Таблица 1

Реформа Ивана Грозного

Таблица 2

Столыпинские реформы начала XX столетия

     В конце проблемно-модульного курса по номерным приложениям может даваться ключ к тому или иному тесту-тренингу.

     Как правило, в конце проблемно-модульного учебно-познавательного курса даётся тема деловой (ролевой) игры, определяется её цель и указывается объём по времени. Учитель помогает заранее формировать играющие коллективы и определяет место и время проведения данной деловой (ролевой) игры, может заранее назначить учащихся на игровые роли, а может и не делать этого. Все самостоятельно готовятся к её проведению.

     Таким образом, мы видим, что основой данной технологии обучения будут являться проблемно-модульные учебно-познавательные курсы, особенность которых состоит в том, что они обеспечивают приближение ученика к ситуации самостоятельного открытия и переоткрытия знания, вооружают его средствами «добывания» нового знания, формируя и развивая ту методологическую культуру, без которой современному выпускнику и специалисту невозможно ориентироваться в быстро меняющейся социально-экономической ситуации в мире, стране, регионе.Технология проблемно-модульного обучения обеспечивает развитие у обучающегося интеллекта, коллективизма, самостоятельности, умения управлять своей учебно-познавательной деятельностью.

     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения сделает образовательный процесс обеспечивающим индивидуальную естественно-природную глубину умственной работы, фундаментальность формирования, развития общих и специальных пpoфeccиoнaльных качеств и спocoбнoстeй, научно-методологическую направленность, стaнoвление высокой гражданственности.

     Кроме того, профессионально значимые качества студентов в технологии проблемно-модульного обучения могут осуществляться более эффективно благодаря специфическим психодидактическим условиям, которые способствуют:

•                     развитию личностной направленности;

•                     формированию устойчивой мотивации достижений;

•                     ориентации на самостоятельность в личностном становлении и развитии;

•                     монотипности групповой направленности и форм совместной деятельности;

•                     формированию адекватной самооценки и высоких показателей самоактуализации;

•                     регламентируемой и контролируемой индивидуализации обучения;

•                     полимодальности в восприятии учебного материала;

•                     приобретению навыков деятельностного самоанализа и самоконтроля;

•                       психологической оптимизации подготовки, базирующейся на индивидуальном плане обучения.

     Таким образом, перед нами присутствует методика развивающего обучения. В самостоятельной работе учащихся над проблемно-модульными курсами большую роль играет усвоение таких приёмов логического мышления, как умение выбирать то или иное суждение из нескольких возможных, расчленять существенные и несущественные признаки объекта, делать заключения, вытекающие из данных двух посылок, оценивать правильность данного умозаключения и т. д. Эти умения составляют основу самостоятельной мыслительной деятельности учеников по разрешению проблемных ситуаций проблемно-модульного учебно-познавательного курса.

     Своеобразие деятельности человеческой личности как раз и состоит в том, что, порождаясь потребностью, она управляется сознательной целью. Самостоятельная деятельность как процесс охватывает формирование и развитие у обучающихся умения не только управлять своими психическими процессами, но и выбирать, организовывать и направлять свои действия в соответствии с разрешаемой проблемной ситуацией в проблемно-модульном курсе обучения.

     Таким образом, методика проблемно-модульного обучения представляет собой образовательную технологию, в основе которой находится самостоятельная деятельность обучающихся по освоению образовательной программы при опоре на специально разрабатываемый курс и систематическую работу с преподавателем (тьютером). Проблемно-модульное обучение является комплексной психолого-педагогической технологией, направленной на оптимальное решение вопросов учебно-познавательного и воспитательного процесса.

     Проблемно-модульная образовательная технология предполагает необходимость разработки относительно нового раздела методики преподавания учебно-познавательных дисциплин. Предлагаемая методика должна исходить из целесообразности выделения проблем в учебном процессе и разрешения этих проблем. На первом этапе использования данной методики проблема формулируется преподавателем при разработке проблемно-модульного курса, который и вручается учащимся в виде специально подготовленного учебно-методического пособия по предмету обучения, при этом у обучающихся стимулируется самостоятельное мышление, начиная с периода вводных занятий для разрешения поставленных учебных проблем. На более высоком уровне проблемно-модульного обучения вырабатываются, развиваются знания, умения и навыки в формулировании проблем и поиске путей их разрешения, а также в практическом применении полученных знаний, умений и навыков.

     Методика технологии проблемно-модульного обучения показывает, каким образом должен быть организован учебный процесс, чтобы не только учить проблемно, но и в первую очередь добиваться высокой эффективности и качества учебно-познавательного и воспитательного процесса, обеспечивающим процесс формирования, развития осмысленных, самостоятельно выношенных, выстраданных мировоззренческих и профессиональных убеждений будущих специалистов. Известно, что методика тесно связана с методологией изучаемых наук и составляет сущность постигаемых учебных дисциплин по подготовке специалиста того или иного направления деятельности в сфере социально-экономических отношений общества.

     Методологические принципы имеют большое значение в организации их усвоения по технологии проблемно- модульного обучения. В первую очередь следует отметить принципы целостности, их неразрывного единства, интеграции, прогностического характера, органической связи с практикой, социально-экономической направленности. Исходя из этого и опираясь на методологические, психолого-дидактические основания, можно решить и вопрос о том, какие именно проблемы правомерно использовать при активных формах обучения.

     Нам представляется важным рассмотрение трёх групп проблем.

     Во-первых, это проблемы социально-экономического развития общества, анализа исторических посылок и на их основе разработки предложений по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социальной, национальной структуры и стабильности общества. Здесь же и формирование гармонично развитой личности, разумных и неразумных, материальных и продовольственных потребностей, а также культурных, экологических и демографических вопросов. К их числу относятся и проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т. д. Иначе говоря, это такие проблемы, которые не формально, а по существу интересуют каждого члена общества. При достаточно продуманной, заострённой постановке данных проблем ни один обучающийся не останется к ним равнодушным, попытается высказать своё понимание их содержания, возможные подходы для продуктивного и перспективного их решения.

     Во-вторых, это наиболее сложные задачи, рассматриваемые в проблемно-модульных учебно-познавательных курсах. К их числу относятся вопросы о систематизации законов, соотношении законов и закономерностей, методологическом значении учебных дисциплин. Это сложные проблемы социально-экономического развития человека и общества.

    В-третьих, с целью активизации учебного процесса на занятиях с учащимися давно решённые в науке вопросы необходимо представить как проблемные, ожидающие своего разрешения. Здесь требуется формулировка вопросов, исключающая всякие трафареты, заставляющая обучающихся самостоятельно думать и принимать решение.

     Организация технологии проблемно-модульного обучения предполагает не только выяснение постановочных вопросов, обозначенных в самих учебно-познавательных курсах, но и их применение практическое, а также их постановку на разных уровнях проблемности с учётом интеллекта обучающихся, их научного, социально-экономического и практического опыта.

     В педагогической литературе высказан ряд суждений относительно количества уровней проблемности. По нашему мнению, применение методики проблемно-модульной технологии обучения позволяет выделить более чётко три уровня. При этом в основу классификации уровней проблемности нами положен критерий развития самодеятельности обучающихся. Раскрывая структуру технологии проблемно-модульного обучения, следует подчеркнуть, что она образуется системой методов: проблемное изложение, научно-поисковый и исследовательский методы.

     Первый уровень — это проблемное изложение, приближенное к логике научного исследования. Педагог сам предлагает проблемную ситуацию и формулирует её, и сам же, привлекая информационный и аргументированный материал, разрешает проблемные вопросы. Формой учебного процесса, в которой чаще всего применяется этот уровень проблемности, являются установочные, комплексные уроки по наиболее сложным и фундаментальным в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе темам. Учитель заранее основательно готовится к ним, определяет круг проблем, подлежащих обсуждению, подбирает информационный и аргументирующий материал, разрабатывает структуру занятия и его содержание, занимается методическим и техническим обеспечением.

     Имеются разные пути проблемного изложения. Например, можно показать, как были добыты те или иные знания, под влиянием каких причин они получили развитие. Можно сделать анализ того или иного теоретического положения первоисточника, показать развитие положения закона или подзаконного акта и доказать его актуальность и прогностичность в современных условиях. Проблемное изложение может иметь место и при сообщении обучающимся о том, что та или иная проблема пока не нашла исчерпывающего разрешения или применения. Это связано с широким использованием в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе актуальных проблем социально-экономического развития общества.

     Кроме того, в качестве методического приёма при проблемном изложении учебного материала может быть осуществлено и сопоставление разных точек зрения по одному из рассматриваемых вопросов. Разумеется, что в этом случае учитель должен чётко воспроизводить точки зрения дискутирующих сторон и иметь продуманную собственную позицию.

     Важнейшим средством осуществления проблемного изложения учебно-познавательного материала является раскрытие единства теории и практики. В данном случае проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний на практике, в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивее и изменчивее. Используя этот приём, можно научить обучающихся обнаруживать в повседневных событиях проявления закономерностей, в явлениях усматривать сущность. Учащимся даётся установка на то, что мало глубоко изучить учебно-познавательный предмет, запомнить его теоретическое содержание, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями, умениями и навыками в повседневной жизни, практической работе. Учение, познание должны войти во внутренний мир обучающегося, а это успех в его подготовке.

     Проблемное изложение достигается путём использования в учебно-познавательном процессе сборников задач и упражнений, а также показа противоречий между обыденным и теоретическим сознанием, между знаниями, имеющимися у обучающихся, и тем объёмом знаний, который необходим для решения практических задач. Сюда же можно отнести и противоречия между усвоенной концепцией и новыми фактами, анализируемыми и осознаваемыми в социально-экономической жизни общества.

     Нам представляется, что все механизмы создания проблемной ситуации, используемые при проблемном изложении учебно-познавательного материала, применимы также для второго и третьего уровней в технологии проблемно-модульного обучения.

     Второй уровень проблемности — научно-поисковый — предполагает самостоятельность обучающихся в учебно-познавательном процессе в большей степени, нежели первый уровень. Он имеет место на уроках, семинарских и групповых занятиях, а также во время самостоятельной работы учащихся.

     Методическим основанием этого уровня являются постановка учебных проблем, определение проблемного вопроса, глубокое изучение обучающимися учебной и научной литературы из списка, рекомендуемого в проблемно-модульных курсах для решения определенных познавательных задач. Второй уровень проблемности включает в себя изучение первоисточников, документов, всевозможных законных и подзаконных актов и на основании этого подготовку учащихся к участию в дискуссиях, на семинарских и групповых занятиях, «круглых столах» и самое главное — тщательную отработку содержания самих проблемно-модульных курсов. При этом следует учитывать, что методическим основанием данного уровня проблемности выступают логические и структурно-логические схемы, применяемые при организации учебного процесса.

     На данном уровне проблемности не исключается активное применение средств технического обучения (Интернет, видео- и аудиотехника), хотя, на наш взгляд, они могут использоваться исключительно для реализации информационно-описательного принципа в преподавании.

     Третьим уровнем проблемности в технологии проблемно-модульного обучения является так называемый исследовательский метод. При данном методе степень самостоятельности мышления ученика достигает наивысшего предела. Обучающийся не только решает проблемы, предложенные ему преподавателем, но и учится формулировать их самостоятельно, как было показано выше. Данный уровень включает в себя такие виды учебно-познавательной деятельности обучающихся, как написание рефератов, научных докладов и статей и выступление с ними как можно чаще перед коллективами. Это становится все более актуальным, ибо современные компьютерные и игровые технологии, малосемейственность, большая занятость родителей ведут к дефициту межличностного общения, без которого просто не бывает специалиста. Педагог помогает планировать и структурировать работу, разобраться в сложных процессах социального и межличностного развития, контролирует её выполнение, а затем даёт объективную оценку проделанной работе, но ни в коем случае темам и выводам автора.

     На всех уровнях методического обеспечения технология проблемно-модульного обучения подразумевает прежде всего определение проблемных ситуаций, путей их разрешения в ходе работы с рабочими курсами. Основательный анализ проблемно-модульного метода обучения и места в нём проблемной ситуации определяет главные направления приобретения нового знания при обнаружении противоречий между имеющимся и требуемым знаниями. Эти противоречия можно рассматривать как систему:

•                       между знаниями, полученными при изучении учебно-познавательных дисциплин, и необходимым уровнем решения тех или иных теоретических и практических вопросов;

•                     между пониманием практической важности проблемы и неумением подойти к её продуктивному решению без новых или дополнительных знаний;

•                      между проявлением неожиданных фактов и новых взглядов и их соответствием системе имеющихся практических знаний , умений и навыков.

     Решая данные противоречия, необходимо найти свой вариант и обосновать его правомерность в социально-экономических условиях.

     От созданной проблемной ситуации осуществляется переход к вопросу или заданию, которые требуют для своего разрешения интеллектуальных усилий обучающихся. Как правило, проблемный вопрос в своей постановке проходит две фазы: обнаружение проблемы и постановка проблемного вопроса.

     Организация учебно-познавательного процесса в технологии проблемно-модульного обучения определяется изучаемой тематической направленностью. Учитель, исходя из содержания тематической проблемы в учебном курсе, определяет цель занятия, методологические, мировоззренческие, познавательные и воспитательные функции. Он разрабатывает информационную основу и структуру занятия, основные и дополнительные проблемы.

     После постановки учебной проблемы начинается процесс её разрешения в соответствии с отмеченными выше методологическими и методическими основами. Учащимся сообщается необходимая информация, формулируются предположения или гипотезы. В этом случае возникает необходимость решения задач с помощью известных методов, а также осуществления поиска новых, более гибких и оптимальных способов и проверки их решения путём сопоставления теоретического вывода с фактами современного социально-экономического развития. Завершающей ступенькой познавательного цикла является включение нового теоретического вывода в сложившуюся у обучающихся систему социально-экономических знаний.

     Принцип проблемности дополняет информационно-описательный принцип. Он эффективен только в общей системе обучения. Но в любом случае мера проблемности развивает информационные способы изложения учебного материала, роль которых должна возрастать непрерывно за период обучения.

     Изучение учебно-познавательных дисциплин предполагает понимание сущности происходящих социально-экономических процессов в обществе. Между явлением и сущностью всегда есть противоречие. Переход от явления к сущности в познавательном процессе возможен только через постановку проблемы и ее разрешение. Проблемы для учебного процесса берутся, прежде всег, из социально-экономических условий функционирования общества. Там, где имеются реальные трудности, всегда есть место проблемам. Вместе с тем проблемы создаются и за счёт содержания отдельных учебно-познавательных курсов ради более продуктивного обсуждения их главных теоретических и практических вопросов.

     Обычно проблеме предшествует ситуация, которая определяется как состояние интеллектуального затруднения, невозможность получения нового знания имеющимися формами и методами, как необходимость найти новый способ действия для решения какой-либо познавательной задачи.

     Потребностью разобраться в противоречии и приобрести необходимые знания в проблемно-модульной технологии обучения выступает сама проблема, являющаяся основой познавательной задачи и обладающая следующими специфическими особенностями.

     Во-первых, цель поиска обладает принципиальной новизной. Присутствуют неизвестные обучающимся знания и способы действия, которые предстоит усвоить, совершив определенные интеллектуальные операции.

     Во-вторых, есть потребность в достижении объекта поиска. Это потребность обучающихся в новом знании или новом способе получения знания. Отсюда ученики должны глубоко осознать жизнедеятельностное значение проблемы, воспринимая её как личную, важную, требующую решения. Это достигается средствами педагогического процесса, вызывающими у обучающихся чувства удивления, недоумения и в итоге удовлетворения от научно-поисковой работы.

     В-третьих, имеются трудности в постижении интеллектуальной цели. Проблема существует там, где есть действие, неудовлетворенная потребность и недостаток информации. При этом необходимо наличие определенного минимума ранее полученной информации, без которой невозможно усмотрение проблемы, тем более её продуктивное разрешение. Следует учитывать и тот фактор, что по принципиально новому материалу, по которому обучающиеся располагают нулевой информацией, не может быть поставлена учебная проблема. Видимо, в этом случае необходимо строго следовать логике изложения учебного материала, соблюдая принцип: от простого к сложному, от доступного к менее доступному.

     Познавательная деятельность, начиная свой путь от проблемной ситуации, идёт к постановке учебной проблемы и определению способов её разрешения, а затем и к еёрешению. Следует иметь в виду, что учебные проблемы — это проблемы только для обучающихся. В науке, деятельностной практике они давно решены или находятся в стадии решения. Отсюда педагогу, работающему с учащимися в проблемно-модульной образовательной технологии, надо хорошо знать все компоненты решения учебной проблемы, уметь направлять мысли и поиски обучающихся в необходимое русло, а не показывать выход из создавшегося положения. При этом, определяя предварительно проблемы, следует стремиться к тому, чтобы они были посильны для учеников, носили эвристический, поисковый характер. Поставленная проблема усиливает эти качества по двум полярным позициям: когда она слишком сложна и когда элементарно проста. Здесь важно иметь в виду саму неоднородность ученического состава. Вот почему одна и та же решаемая в учебном процессе познавательная задача воспринимается разными учащимися неодинаково. То, что для одних учеников носит проблемный характер, для других может оказаться непосильно сложным, а для самых сильных — элементарным, простым и поэтому неинтересным.

     Учитывая изложенные обстоятельства, опираясь на технологию проблемно-модульного обучения в преподавании, необходимо постепенно готовить учащихся к восприятию активных методов познания.

     В зависимости от уровня преподавания изменяются характер обучения и самостоятельная деятельность обучающихся. Поэтому, рассмотрев методические особенности отдельных средств обучения, их влияние на качество подготовки, нельзя не отметить особую роль наглядности, являющейся важнейшей составляющей при реализации проблемно-модульной технологии обучения.

     В проблемно-модульной образовательной технологии использование наглядность должна нести определённую поисковую нагрузку, т. е. способствовать созданию  ситуации творческого настроя, чувства обязательности самостоятельного решения поставленных задач. Важное значение наглядные средства могут иметь в наиболее рациональном определении круга задач (проблем), которые подлежат решению в процессе усвоения получаемых знаний.

     Большую роль в технологии проблемно-модульного обучения играет наглядность при практической проверке установленных ранее, в процессе креативного поиска, закономерностей, без которых творческий интерес учащихся остаётся неудовлетвореённым. Нам представляется, что наглядность должна выступать носителем наиболее существенных и ярких сторон изучаемого явления предстоя- щей деятельности.

Таким образом, в технологии проблемно-модульного обучения наглядность должна:

•                     способствовать подготовке апперцепции обучающихся;

•                     помогать частичному формированию проблем, которые необходимо будет в дальнейшем решать;

•                     способствовать созданию ситуации творческого поиска в аудитории для решения определённых ранее задач при максимальной активности и самостоятельности обучающихся;

•                     оказывать помощь учащимся в выборе наиболее рационального пути решения поставленных задач, не нарушая при этом принципа самостоятельности;

•                      при необходимости убеждать учеников в достоверности сделанного для «себя» открытия в знаниях;

•                      играть ведущую роль при закреплении и систематизации приобретенных знаний в процессе творческого поиска.

     Следует отметить, что роль наглядности в технологии проблемно-модульного обучения возрастает. В нашем случае речь идет не о простом суммировании новых дополнительных функций наглядности с некоторыми ранее общепризнанными, а о рождении новых качеств, присущих только технологии проблемно-модульного обучения.

     Нами разработана и  представлена последовательность использования наглядных средств на всех этапах формирования абстрактных понятий в технологии проблемно-модульного обучения.

1.                     Подготовка апперцепции обучающихся с помощью наглядных средств.

2.                     Выделение проблем и обоснование необходимости их решения при участии наглядных средств.

3.                    Использование наглядности для расчленения исследуемой проблемы на оптимальное число (с точки зрения предстоящей поисковой деятельности) микро- проблем (позиций).

4.                     Использование наглядности для поддержания атмосферы творческого поиска при решении выделенных микропроблем (позиций).

5.                     Использование наглядности для синтеза полученных результатов.

6.                      Получение выводов, абстрактных понятий, установление закономерностей.

7.                      Применение полученных знаний на практике (желательно в изменённых условиях) с использованием средств наглядности.

8.                     Использование наглядности для систематизации и закрепления углублённых знаний.

     Необходимо отметить, что прочные знания, зависящие от своевременного закрепления, являются плодотворной почвой для интенсивного усвоения нового учебного материала и качественным скачком в учебно-познавательной подготовке обучающихся.

     Несомненным является и то, что наглядность может внести свежую струю в творческий процесс и увеличить вероятность «открытий знаний для себя», ведёт к случайным «догадкам» в деятельности.

     Кроме того, в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе средства наглядности активно используются и как стратегический материал для обеспечения проблемного характера контрольных вопросов. Задачи, которые необходимо решать обучающимся, уже заложены в наглядных средствах, диаграммах и таблицах. Наглядность, в данном случае, выступает как средство, корректирующее умственные действия обучающихся в направлении определения проблемы. Постановку и решение проблемы, если речь идет об изучении уже известного, можно выполнить и без опоры на средства наглядности. Однако не всегда это удается сделать оптимально, особенно если учитывать фактор учебного времени, где за определённый промежуток времени необходимо совершить все запланированные педагогом «открытия для себя» в знаниях и освоить методику самостоятельной работы для приобретения знаний.

     Обстановка, в которой у обучающихся возникает чувство самостоятельности при определении объёма проблем и оптимальном их решении, является наиболее существенным моментом технологии проблемно-модульного обучения. Использование наглядности на этих этапах может придать данной технологии большую естественность, создать атмосферу не игры в открытие, порождающую у определённой категории учеников  скептицизм, а личностный психологический настрой  правдоподобия.

     Наглядные средства могут применяться для постановки проблемы, организации проблемной ситуации, а также «усмотрения» проблемы в тех или иных вопросах социально-экономической и культурной жизни общества. Нам представляется, что на более высоких уровнях проблемно-модульного обучения надо ставить вопрос не об ограничении наглядности, а об усложнении её в сторону схематизации и знакового модулирования.

     Нам представляется, что на современном уровне технического оснащения учебного процесса особое место в проблемно-модульной образовательной технологии должны занимать некоторые аудиовизуальные технические средства, и в первую очередь такие как учебное кино, телевидение и видеокомпьютерные лекции, другие виды активных занятий. Само по себе динамическое изображение учебного материала на экране обладает свойствами как непосредственной, так и опосредованной наглядности. В связи с этим соответствующие кинофрагменты могут быть использованы на всех этапах и фазах проблемно-модульного обучения. Здесь речь идет о методически правильном, с точки зрения предлагаемой образовательной технологии, использовании учебного кино. Структурно это может выглядеть следующим образом:

•                      демонстрируются кинофрагмент или система кинофрагментов, в которых обучающимся представляются неупорядоченные данные по изучаемым вопросам, по времени не более 5 мин;

•                     после этого учащиеся самостоятельно формулируют проблему;

•                     далее выполняется самостоятельное решение проблемы с помощью приобретённых ранее знаний, умений и навыков, а также дополнительных сведений в следующем кинофрагменте (по желанию обучающихся);

•                      выясняется состояние решения и степень достоверности полученных результатов отдельными учениками;

•                    сообщаются конечный результат решения проблемы и практические выводы в форме итогового кинофрагмента;

•                     при необходимости проводится систематизирующая кинолекция.

     Особенно эффективно можно решать обучающие проблемы с помощью учебного кино. Важно не то, что такое решение обязательно должно быть самостоятельным — оно может прийти и с экрана, а то, что увиденное на экране и услышанное в дикторском тексте учащимися должно восприниматься при особом психологическом настрое, появляющемся в процессе именно творческого поиска.

     Концептуально мы рассмотрели применение дидактических схем, учебного кинофильма в технологии проблемно-модульного обучения. На практике, как правило, педагогами применяется комплекс наглядных средств. В то же время в каждом конкретном случае подобная форма будет отражать наличие составных компонентов комплекса и показывать, насколько умело учитель может использовать все средства воздействия на личность обучающегося, которые накопила педагогическая практика.

     Рассмотрев методические особенности технологии проблемно-модульного обучения, мы убедились, что к профессионально-педагогическому уровню педагога выдвигается ряд новых требований. Учитель должен быть осведомлённым в вопросах методологии познания вообще и в специфике познания преподаваемой дисциплины в частности. Кроме того, преподаватель должен уметь: оперативно ставить проблемы перед обучающимися по ходу разрешения создаваемых ситуаций и получения обратной связи, если у них возникают затруднения; расчленять проблемы на подпроблемы (позиции); определять уровни самостоятельности учащихся и вести их от умения воспроизводить знания, передаваемые педагогом, до самостоятельных «творческих открытий». Но главное условие эффективности построения проблемных занятий в технологии проблемно-модульного обучения будет заключаться в умении создавать проблемную ситуацию. Все это требует дополнительного времени, которого не всегда хватает в учебном процессе в реализации творческих задумок. Технология проблемно-модульного обучения за счёт концентрации учебного материала, тесной межпредметной связи, дополнительного использования внеаудиторного времени позволяет сократить нерационально используемое время и число учителей, задействованных в учебном процессе, повысить качество самого учебного процесса, его практическую направленность и творческое усвоение учебного материала.

     По нашему мнению, проблемно-модульная образовательная технология в сравнении с другими, во-первых, активизирует познавательную деятельность учащихся, их самостоятельную внеаудиторную работу, во-вторых, позволяет в оптимальном сочетании с другими методами сформировать всесторонне и гармонично развитую личность, обладающую широкими знаниями, умениями и навыками и владеющую методологией научно-познавательной деятельности. В-третьих, множественность задач обучения и разнородность учебного материала делают необходимыми дифференциацию и интеграцию различных форм и этапов процесса обучения; в-четвёртых, возникает необходимость частичного обновления содержания учебного материала по той или иной дисциплине; в-пятых, существует необходимость совершенствования методики обучения по конкретным учебным дисциплинам, конкретной специальности или определённому виду деятельности.

Список использованной литературы

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. - М.: Логос, 2003. - 76 с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. - Алма-Ата: Мектеп, 1979.-79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988. № 6.  С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалёв В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. - 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л.А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев: Наукова думка, 1988. - 283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т.24. С. 166–168.

65 а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с. 65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. -150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79 а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                     Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гу- манитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в Рос- сии. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112 а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                    A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.                    Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                    Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                     Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and

R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.                     Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.

140.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.                    Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

 

142.                    Скачано с www.znanio.ru