ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова
Заслуженный деятель науки РФ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ)

     Для успешного развития социально-экономических отношений в обществе необходимо, чтобы оно в числе своих основных задач обеспечило и эффективное функционирование ряда педагогических направлений подготовки выпускников школы и  профессиональной специалистов, исходя из объективной потребности в них. При этом нам следует учитывать то, что технология проблемно-модульного обучения утвердилась в теории и практике педагогических систем. Учитывая это, нам необходимо осмыслить имеющийся опыт работы в этом направлении, методологически его обосновать и с позиций психолого-педагогических наук оценить роль целостного подхода к формированию и развитию личности обучающегося. В связи с этим рассмотрение и учёт противоречий учебного процесса, как движущих сил развития, выступают в качестве исходных требований к анализу проблемно-модульной технологии обучения.

     Изучение и анализ специальных исследований, массовая педагогическая практика говорят о том, что отечественная образовательная система слабо ориентирована на формирование и развитие полноценной личности, её индивидуальных качеств, учёт, раскрытие и реализацию природных дарований и способностей человека.

     По мнению Л. С. Выготского, развивает лишь такое обучение, которое учитывает «зону ближайшего развития» и которое заключается в том, что «обучение должно забегать вперед развития и подтягивать его за собой». Позже С. Л. Рубинштейн показал, что обучение и развитие есть стороны единого процесса. Ребёнок не обучается и развивается, а развивается, воспитываясь и обучаясь. Происходит логический процесс развития личности, формируются специальные знания, навыки и умения.

     Для уяснения сущности познавательного процесса, связанного с проблемно-модульной образовательной технологией, необходимо исходить из фундаментальных положений взаимосвязи объекта и субъекта в учебно-познавательном и воспитательном процессе. Взаимосвязь субъекта и объекта является, прежде всего, результатом практической деятельности человека, познающего мир и преобразующего его в своих интересах. Взаимодействие субъекта и объекта имеет предметно-практическую основу. Отражение субъектом объекта не носит зеркально подобного, однозначного характера. Характер и содержание отражения зависят от отражаемого объекта, но вместе с тем и от специфики отражающего субъекта, форм проявления его активности. На наш взгляд, активность отражения определяется способностью отражающего осуществлять переработку внешнего воздействия в соответствии с собственными особенностями и возможностями. Отсюда и познавательную активность субъекта можно определить как деятельность, содержанием которой является трансформация внешнего воздействия в идеальный образ под углом социально-экономического и практического опыта и в соответствии с новыми целями, задачами и потребностями.

     Каждое действие человеческой личности характеризуется определёнными свойствами, к которым можно отнести:

•                     форму действия, характеризующую степень мотивов действия и поведения;

•                     обобщенность действия, характеризующего меру выделения существенных для его выполнения свойств предмета из другого большого количества;

•                      меру развернутости действия, показывающую, все ли операции, первоначально вошедшие в состав действия, выполняются обучающимися;

•                     меру освоения действия, включающую такие характеристики действия, как степень автоматизированности и быстроту выполнения действия;

•                     разумность выполнения действия, сознательность, прочность и другие характеристики, являющиеся следствием отмененных свойств.

     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения включает в себя пять основных этапов:

1)                     создание проблемной ситуации;

2)                     усмотрение, конструирование и формулировку проблемы в модуле;

3)                     принятие, анализ и воспроизведение проблемы, определение круга недостающих знаний и путей их приобретения, выдвижение гипотез;

4)                    доказательство или опровержение гипотез и формулирование решения проблемы на основе воспроизведения имеющихся и вновь формирующихся знаний;

5)                      выбор и окончательную формулировку решения проблемы в модульном курсе, всестороннюю оценку этого решения, включение усвоенной при решении проблемной информации в сформировавшийся опыт.

     Объединенные в одно целое — модульное и проблемное обучения — представляют собой образовательную технологию, способную решать новые задачи в меняющихся условиях функционирования общества. При этом рассматриваемая технология обеспечивается структурно-дидактическими материалами, позволяющими обучающимся самостоятельно разрабатывать учебные проблемы, структурно-интегрированные в модули, имеющие программные вопросы для самоконтроля, что позволяет обеспечить самые благоприятные, комфортные условия для гибкого выбора образовательной парадигмы в соответствии с индивидуальными запросами, целями и способностями обучающихся. При разработке теории проблемно-модульного обучения мы взяли всё положительное для реализации субъект-субъектных отношений в учебно-познавательном и воспитательном процессе.

     Мы рассматриваем обучение не как механическое, зеркальное отражение реального мира, а как активный процесс познавательной деятельности обучающихся. Это требование всецело подходит и к познанию учебных ситуаций. Диалектический путь познания объективной реальности, как отмечал В. И. Ленин, идёт «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» [65а, с. 152–153]. Для обучающегося важным должен быть не только конечный результат, но и структурно-логическое направление развития, научное знание, к которому он приходит.

     Целесообразно обратить внимание на ассоциативно-рефлекторную теорию и теорию поэтапного формирования умственных действий. Так, ассоциативно-рефлекторная теория обучения, предложенная Ю. А. Самариным, рассматривает процесс усвоения по пяти этапам. Первый представляет собой формирование локальных ассоциаций, представляющих собой изолированные знания, являющиеся первым шагом в овладении знаниями и навыками. На втором этапе образуются частносистемные ассоциации, представляющие собой систему знаний, ограниченную «параграфом или главой учебника». Эти ассоциации уже играют существенную роль в положительном аспекте. На третьем этапе происходит становление внутрипредметных ассоциаций, которые обеспечивают обучающемуся должную подвижность знаний, умений и навыков по соответствующей учебной дисциплине. Четвёртый этап характеризуется выработкой межсистемных или межпредметных ассоциаций. Таким образом, по Ю. А. Самарину, «межсистемные ассоциации, обобщая опыт многообразных видов деятельности, формируют метод умственного и физического труда» [86].

     В то же время, по мнению ряда исследователей, ассоциативно-рефлекторная теория не лишена недостатков. Нам представляется, что она, несмотря на дискуссионность, представляет известный интерес для технологии проблемно-модульного обучения, так как рассматривает определённый метод деятельности, базирующийся на определенной системе знаний.

     Для технологии проблемно-модульного обучения важной составляющей будут являться психологические особенности процесса усвоения знаний, которые раскрывает теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [28]. В её основе лежат фундаментальные принципы отечественной психологии: деятельностный подход к предмету психологии; признание единства психики с внешней практической деятельностью; понимание социальной природы психической деятельности человека. Концепция П. Я. Гальперина направлена на анализ процесса усвоения, познавательной деятельности обучающихся, а не на констатацию лишь зависимости результата этой деятельности от воздействия педагога. Согласно этой концепции, действие выделяется как единица анализа познания и как центральное звено управления процессом её формирования, при этом оно структурируется. Во всех действиях выделяются ориентировочные, контрольные и исполнительские части.

     П. Я. Гальперин выделил пять этапов усвоения новых действий: 1) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; 2) формирование действия в материальном (или материализированном) виде с развертыванием всех входящих в него операций; 3) формирование действия как внешнеречевого; 4) формирование действия во внешней речи; 5) формирование действия во внутренней речи. Он установил, что определяющим в действии является ориентировочная основа деятельности (ООД), которая может быть по-разному построена. В связи с этим, Н. Ф. Талызина, вслед за П. Я. Гальпериным, выделяет восемь типов ООД [104, с. 88], которые обуславливают возможность применения в учебном процессе разного вида действий управления. Соединяя психологический и кибернетический подходы, она создает теорию управления процессом усвоения знаний, открывающую новые направления управления программированным обучением. Это положение для нас представляет необходимую основу в технологии проблемно-модульного обучения.

     Необходимо отметить, что педагогический процесс — это глубоко социальный процесс, в котором активно действуют как педагоги, так и обучающиеся. Вот почему важно правильно определить объект управления. А в педагогике объектом управления всегда выступает деятельность развивающейся личности и ни в коем случае — сама личность. Целью управления выступает развитие конкретных качеств личности, в то время как общие цели формируются под воздействием социальных интересов общества и конкретизируются в той или иной отдельной педагогической системе. В этом схожи большинство исследователей. А вот по вопросу о том, кто осуществляет управление конкретизированным процессом развития личности, мнения расходятся. Одни предпочитают управляющие устройства в виде учебных программ, другие акцентируют управляющую роль педагога, третьи выделяют субъект-субъектные отношения в педагогическом процессе, т. е. признающие управляющую функцию педагога и функцию самоуправления обучающихся. Нам же представляется, что в проблемно-модульном обучения наиболее приемлем подход, отвечающий гуманистическим и демократическим идеалам всякого социального развития личности.   

     Для технологии проблемно-модульного обучения важным является утверждение С. И. Архангельского о том, что «в учебном процессе наивысшим звеном в иерархии управления является учитель, а нижестоящими звеньями — обучающие и контролирующие устройства, самоуправляющие действия учеников» [9, с. 149]. При этом «субординация в системе учебного процесса выражается … ведущей ролью в управлении системой педагога» [9, с. 166]. Главное в этом процессе — не преувеличить ведущую монологическую роль педагога, так как профессиональная общность специалистов зачастую страдает амбициозностью по отношению к обучающимся. В то же время в практике функционирования педагогических систем можно наблюдать второстепенную роль преподавателя, так как большой управленческий аппарат, имеющийся в каждой из них, проявляет тенденции присваивать себе руководящую роль в управлении учебной деятельностью. Однако методический подход, охватывающий выбор путей и средств оптимального ведения конкретной системы обучения (исходя из реальных ситуаций, а также замены одних средств, форм и методов другими, более целесообразными), необходимо относить к функции педагога, его индивидуальности.

     Решению проблем управления учебной деятельностью способствует алгоритмический подход к построению процесса обучения [67, с. 106]. Попытки алгоритмизации разных уровней учебной и научной деятельности имеют определенный положительный эффект. Однако не следует абсолютизировать алгоритмический подход и отказываться от других видов обучения. Более того, гибко соединяя их в единое целое, можно надеяться на большую эффективность в учебной деятельности.

     Немаловажную роль в развитии практического опыта обучающимися играют теория уровней усвоения, предложенная В. П. Беспалько, и сформулированное им положение о последовательности усвоения опыта от репродуктивной к продуктивной деятельности [15, с. 67–71]. Именно на эти положения мы будем опираться, формулируя дидактические цели в проблемно- модульной технологии обучения.

     Более того, в зависимости от того, какое количество этапов сохраняет педагог за собой, можно выделить и различные уровни в технологии проблемно-модульного обучения:

1.                    Создание проблемной ситуации, формулировка и постановка проблемы преподавателем; воспроизведение имеющихся знаний и умений, необходимых для решения проблемы; определение круга недостающих знаний и направлений их поиска; решение проблемы и проверка правильности ее решения; установление связи вновь изучаемого материала с ранее накопленными знаниями учеников.

2.                     Проблемно-модульное изложение знаний с последующей организацией самостоятельной работы учащихся по решению проблемы, аналогичной той, которую определил учитель..

3.                     Организация реконструктивно-вариативной деятельности обучающихся по окончательному выбору решения проблемы, выдвинутой педагогом, с последующей проверкой этого решения и включение усвоенной при решении проблемы информации в арсенал знаний, который был накоплен ранее.

4.                    Частично-поисковая деятельность учеников по выдвижению гипотез решения проблемы, выбору окончательного решения с последующей проверкой его правильности педагогом.

5.                     Включение обучающихся в самостоятельный поиск, усмотрение, конструирование и формулировку проблемы, её решение. Контроль качества отработки учебного материала.

     В зависимости от научного уровня проблемно-модульного курса по той или иной учебной дисциплине могут меняться объём и время самостоятельной работы обучающихся, подготовка их к различным видам занятий.

     Необходимо отметить, что применительно к такому субъекту, как ученик, изучающий учебно-познавательные дисциплины в проблемно-модульной технологии обучения, реализация принципа активности обучающихся может детерминироваться рядом обстоятельств.

     Во-первых, по окончании средней школы или специальных учебных заведений у молодых людей возрастает социально-политическая зрелость, идёт активное формирование, развитие  нравственно-политической культуры и жизненной позиции. Постоянное решение социально-экономических и культурных проблем позволяет развиться достаточно чётко внутренней направленности личности и находит отражение в проявлении их собственной социально-нравственной позиции.

     Во-вторых, когда обучающиеся задумываются о выборе своего жизненного пути, они начинают приобщаться к содержанию выбранной ими специальности. В этот период они вырабатывают у себя навыки исследовательской, поисковой работы. Это формирует и развивает у обучающихся критический подход к материалам, получаемым в учебно-познавательном процессе и повседневной жизни. В итоге у них развиваются самостоятельность и критичность мышления, а это ни что иное как проявление активности в познавательном процессе. Эти качества будущих специалистов формируют  и развивают научно-методологические принципы предстоящей деятельности, что позволяет всемерно использовать формы и методы проблемно-модульной технологии обучения.

     Научившись самостоятельно разбираться в проблеме, ученик приобретает не просто сумму знаний, являющихся мёртвым капиталом, а практические навыки и умения, позволяющие руководствоваться ими в своей будущей деятельности. И что самое главное, он овладевает умением ориентироваться в предстоящей деятельности в огромном потоке информации по социально-экономическим и нравственным вопросам.

     Предстоящий деятельностный опыт будущего специалиста зависит от его профессиональной направленности в подготовке, в связи с чем технология проблемно-модульного обучения может быть успешной в условиях учета её профессиональной направленности. Но это не может быть тождественным в различных образовательных организациях. Кроме того, следует иметь в виду, что по мере обучения, у обучающихся все более актуализируется и конкретизируется отношение к специальным наукам, причём здесь действуют как положительные, так и негативные факторы. Учет этих факторов преподавателем необходим для эффективной организации учебного процесса в проблемно-модульной технологии обучения, стимулирования самостоятельности мышления учеников. Следует учитывать и то, что обучающаяся аудитория не безлика, она имеет сильные и слабые стороны, хорошо подготовленных и слабо подготовленных учащихся, имеющих различный социальный и жизненный опыт, и тех, к которым необходим индивидуальный подход.

     Познание, имеющее продуктивный характер, идет по схеме: знание — проблема — гипотеза — теория (приобретенное, более глубокое знание, ориентированное на практику). Преподавание, возможно, окажется более успешным, если оно будет вестись на основе систематичности и последовательности в точном соответствии с принципом единства и преемственности, логической последовательности в изучении учебных дисциплин.

     Учёт преемственности в методике проблемно-модульного обучения зависит от интеграции и последовательности в преподавании всего цикла общенаучных дисциплин. При этом следует подчеркнуть, что благодаря междисциплинарному согласованию учебно-программного материала можно обеспечить более строгую преемственность и вместе с тем добиться сокращения общей, второстепенной учебной и научной информации, выделив основное, фундаментальное. В решении этого вопроса мы видим определенные резервы эффективности изучения учебно-познавательных дисциплин и повышения качества подготовки выпускников школ и  специалистов. Однако вопросы преемственности решаются очень медленно из-за разобщенности отдельных преподавателей по предметам обучения, их нежелания идти друг другу навстречу, а зачастую из-за инертности и непонимания ими возможностей преемственности и последовательности в своих учебных дисциплинах. Здесь особую роль должны играть руководители образовательных организаций и учреждений.

     Сегодня необходимо активизировать разработку теоретико-методологических и методических проблем, связанных с изучением учебно-познавательных дисциплин, целостной теории развития человечества, определить их перспективы в связи с осмыслением развития теории и практики для выработки прогностических рекомендаций по дальнейшему функционированию общества в целом. Для того чтобы ощутить сам интегративный дух современного образовательного пространства, необходимой психологической характеристикой подлинной научности должна быть не просто широта мышления, а её практическая направленность, причём не в привычном количественном её понимании, а в аспекте возможностей нелинейного синтеза и выделения закономерностей, предстающих несовместимыми вне междисциплинарного подхода. Более того, сегодня требуется от педагогов, чтобы междисциплинарность уступала место мультидисциплинарности, что обуславливает желательность положительного высокого коэффициента стадиальной мобильности и психологическую возможность воспринимать знания из ранее новых для себя областей без общего перенапряжения исследовательских функций. Умение объединять не дисциплины, а комплексы дисциплин требует от специалистов и преподавателей таланта выхода за рамки узкоспециализированного профессионала с целью сохранения функций обобщения различных подходов.

     В то же время на любой педагогический процесс необходимо смотреть как на процесс, осуществляемый в педагогической системе. В качестве элемента системы могут выступать методы и способы осуществления педагогического процесса, а не сам дидактический процесс, так как последний выражает динамическое состояние. При анализе педагогического процесса как системы необходимо рассматривать его как целостное явление [15, 49, 120]. Следует особо отметить, что без системы педагогическая технология проблемно-модульного обучения не сможет существовать, ибо — это совокупность знаний, форм и методов о способах  учебно-познавательной профессиональной подготовки выпускников школы и  специалистов. В связи с этим важна иная сторона ценностей педагогической системы: её упорядоченность, которая характеризуется преобладанием в ней существенных связей над случайными. При этом она должна обладать определенной гибкостью, являясь ответной реакцией на изменяющиеся социально-политические условия функционирования общества. Только при таком её понимании можно анализировать целостность и жизненность педагогической технологии проблемно-модульного обучения как системы.

     А. С. Макаренко задался вопросом: «Какой должна быть логика педагогического процесса?» И сам же ответил: «Прежде всего, он должен быть до конца целесообразен, следовательно, невозможно допустить действие каких бы то ни было шаблонов. Нет никаких непогрешимых средств и нет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности в коллективе, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели… диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшаться до положения полного отрицания» [68, с. 179–180].

     Именно такой подход нам необходимо учитывать при анализе и совершенствовании технологии проблемно-модульного обучения, которая рассматривает учебный процесс как целенаправленную, активную, самостоятельную деятельность обучающихся и педагогов, где педагоги осуществляют управленческую функцию, а обучающиеся — самоуправляющую, с опорой на проблемно-модульные курсы, выполняющие методологическую, управленческо-контролирующую и организующую функции в учебно-познавательном и воспитательном процессе образовательной организации.

     Реализуя вопросы управления учебно-познавательным и воспитательным процессом, следует остановиться и на вопросах методики изучения учебно-познавательных дисциплин.. На всём протяжении обучения методика изучения должна усложняться, и не формально, не искусственно, а содержательно, в полном соответствии с логикой изучаемой дисциплины. Усложнение методики в технологии проблемно-модульного обучения должно повышать степень активности и самостоятельности обучающихся в приобретении знаний, умений и навыков, формировании, развитии их нравственных и эстетических качеств.

     Как нам представляется, повышения активности в учебно-познавательном и воспитательном процессе можно добиться при помощи следующих методических приёмов:

•                    введения в работу по изучению учебно-познавательных дисциплин элементов научно-исследовательской деятельности (привлечения учащихся к работе научного кружка, написанию рефератов, проведению социологических и маркетинговых исследований, разработке научно-исследовательских тем и т.п.);

•                      усложнения требований к изучению первоисточников (глубокое изучение законов, подзаконных актов и других документов, пособий по тому или иному направлению предстоящей профессиональной деятельности). Следует учитывать, что при изучении учебно-познавательных дисциплин необходимо следовать генезису развития человеческой мысли от её зарождения. Это очень важно для формирования и развития внутреннего мира будущего специалиста, без которого ему сложно добросовестно исполнять свои функциональные обязанности;

•                      совместно с обучающимися анализировать работу средств массовой информации и коммуникации, формирования, развития у них критичности к различным позициям авторов и издательств;

•                    применение в обучении учащихся теоретических знаний к анализу социально-экономических процессов и происходящих общественных явлений, к правильной их оценке на семинарах, «круглых столах» и т. д.

     Следует отметить, что в современных условиях, когда знания, умения, навыки обучающихся, их гражданская зрелость проходят проверку не только на государственных экзаменах, но и в практической деятельности, пришло время запрограммировать систему знаний, умений и навыков, необходимых будущим специалистам. Нам представляется, что профессиональные сообщества должны создать модель специалиста того или иного профессионального направления деятельности в соответствии с потребностями практики, на основании которой образовательные организации будут формировать и развивать специалиста с учётом перспектив развития науки. Исходя из ожидаемых результатов, надо определить формы учебной, научно-исследовательской и воспитательной работы по общенаучным и специальным дисциплинам, устраняя при этом их дублирование, добиваясь интегрирования и приращения знаний, умений, навыков учащихся, возрастания их социальной, духовной и нравственной активности.

     Нам представляется, что повышение качества изучения учебных дисциплин, составляющих необходимую основу активизации учебно-познавательного и воспитательного процесса в образовательной организации, возможно только через проблемно-модульную образовательную технологию. Данная технология может быть эффективной только в том случае, когда субъект учебного познания — ученик — будет четко представлять системную целостность учебно-познавательных дисциплин, их зависимость от имеющегося уровня знаний через выяснение проблемных ситуаций, постановку проблем, недопущение перебора решений с использованием научного понятийного аппарата, организацию выхода на более высокий уровень знаний, концептуальное восприятие всего объема содержания учебно-познавательных дисциплин.

     Говоря о целостности функционирования учебно-познавательных дисциплин, следует выделить особенности, которые выступают непременным условием активизации познавательной деятельности учащихся:

•                     твердое уяснение обучающимися категориального аппарата данной учебно-познавательной дисциплины и их взаимосвязей;

•                     согласование пограничных вопросов в плане исключения дублирования их в процессе проведения уроков, чтения лекций, проведения семинарских и практических занятий, при разработке проблемно-модульных курсов обучения;

•                     установление общих для всех требований к знаниям, умениям и навыкам обучающихся, согласование последовательности применения методических форм и приёмов, обеспечивающих логический переход от одного учебного предмета к другому, а также к более сложным формам работы учеников (отработка тестов-тренингов, заполнение таблиц, участие в деловых и ролевых играх и т. д.).

     При этом условии обеспечиваются проблемность, модульность и научность обучения, достигается диалектичность в познавательном процессе, которая есть ни что иное как изучение противоречия в самой сущности предмета. Лишь при этом условии будет реализовываться известная методологическая установка о том, что в теории познания, как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалектически, а не полагать готовым и неизменным наше познание. Должно и разбираться, каким образом из незнания является знание, как неполное, неточное знание становится более полным и точным, как формируются , развиваются из знания умения и навыки.

     В познавательном процессе учащийся находится под постоянным влиянием педагога. Отсюда проблемно-модульная образовательная технология может быть наиболее эффективной тогда, когда преподаватель (тьютер) серьёзно и систематически сам занимается научно-исследовательской работой и может в доходчивой форме донести до учащихся смысл и специфику исследовательской деятельности по своей науке. Научное творчество педагогу просто необходимо, без этого достойного специалиста невозможно подготовить.

     Практика показывает, что чем выше уровень научных исследований преподавателей, тем успешнее решают они задачи учебно-познавательного и воспитательного процесса. И, наоборот, там, где преподаватели не занимаются активно научными исследованиями, вопросы учебно-познавательного и воспитательного процесса решаются гораздо медленнее, качество учебного процесса гораздо ниже, уровень подготовки специалистов не отвечает требованиям общества. Преподаватель, ведущий творческую исследовательскую работу, всегда эффективнее организует как учебный, так и научный процесс. В его уроках, лекциях, беседах, при организации консультаций, в текстах проблемно-модульных курсов находят отражение самые современные достижения науки, теории и практики социально-экономического развития страны и роль в этом изучаемой профессии. Обучающиеся с большим интересом и вниманием слушают того педагога, который приобщает их к поиску, вводит в круг актуальных проблем, в мир сложнейших социально-экономических вопросов функционирования государства, его социально-политических и экономических институтов. Поэтому научно-исследовательскую работу в системе проблемно-модульной технологии обучения мы считаем важной составной частью учебно-познавательного и  воспитательного процесса образовательной организации.

     Отмеченная специфика деятельности преподавателя в технологии проблемно-модульного обучения имеет огромное значение в целях активизации познавательной деятельности выпускников школ и  будущих специалистов. Вначале по форме, а затем и по содержанию, а в ряде случаев и по существу познавательный процесс при изучении учебно-познавательных дисциплин приобретает поисковый, творческий характер, возрастает степень самостоятельности, критичности мышления обучающихся.

     Исходя из сказанного следует подчеркнуть, что при внедрении проблемно-модульной технологии обучения в учебный процесс необходимо рассматривать все элементы педагогической системы как требующие перестройки и модернизации, памятуя при этом, что люди в основе своей очень настороженно относятся ко всем нововведениям, перестройкам. Иногда нововведения бывают критическими и опасными для карьерного роста людей, их вводящих. Но темп развития общества, его социально-экономические отношения требуют более оперативно, гибко и целеустремленно готовить подрастающее поколение к новым условиям жизнедеятельности. Без этого общество просто не сможет развиваться и существовать.

Список использованной литературы

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. — 76 с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. — 79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпози- ума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций).—М.: Совершенство, 1998.— 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка, 1988. — 283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

65 б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия, 1979. — 150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук.-Курск, 2010. - 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79 а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                     Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук.—СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. - 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112 а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                    A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.                    Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                    Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                     Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.                     Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo minja. 1979. — 73 p.

140.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.                    Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

142.                    Скачано с www.znanio.ru