Педагогическая статья на тему "Внутриклассная индивидуализация обучения как условие повышения качества образования"

«Внутриклассная индивидуализация обучения  как условие повышения качества образования» Анкудинова О.Н., учитель начальных классов  МКОУ «Песчано­Колединская СОШ» Далматовского района Курганской области       Развитие   индивидуальности   обучающегося   в   условиях   единообразия   школьного образования­серьёзная психолого­педагогическая проблема во все времена существования системы массового обучения. Давно сложившиеся и ставшие   каноническими   содержание   и   методики   обучения   и   воспитания младших школьников сегодня начинают вступать в противоречие с новыми представлениями об особенностях о возможностях обучения, воспитания и развития детей младшего школьного возраста. В реальной школьной практике выбор способов и приёмов обучения, как правило, обусловлен  характером учебного материала и типом урока.     Реализация индивидуального темпа обучения через:10 раннее поступление в школу,   2)   второгодничество,   3)   механическое   замедление   этого   темпа   в условиях класса выравнивания – вряд ли может всерьёз рассматриваться как выход из положения, так  как  первое  всё  равно не    обеспечит  способному ребёнку   нужного   темпа   в   процессе   обучения,   второе   предполагает   не изменение   темпа,   а   лишь   повторение   процесса   в   том   же   темпе;   что   же касается   третьего,   то   трактовка   понятия   «изменение»   темпа   только   как «замедление»,   но   опять­таки   единое   для   всех   учеников   этого   класса,   не является реализацией понятия «индивидуальный темп».         Внутриклассная   индивидуализация   обучения­это   те   приёмы   и   способы индивидуальной   работы,   которые   использует   учитель   на   уроке   в   обычном классе массовой школы.   внуртиклассной индивидуализации:       Можно   выделить   два   разных   критерия,   которые   лежат   в   основе 1) Ориентация на уровень достижений школьника; 2) Ориентация на процессуальные особенности его деятельности.     Также сказано, что «чаще всего учитель выбирает первый путь – его легко реализовать   через   индивидуализацию   заданий.   Слабоуспевающие   ученики получают для самостоятельной работы более лёгкие задачи и упражнения, долю хорошистов и отличников выпадают задания потруднее». Кроме того, не утихает дискуссия по поводу оценивания в процессе такого подхода: если слабый ученик справился со своим заданием, ему по справедливости следует ставить пятёрку, если сильный ученик допустил ошибки, или вовсе не одолел своё трудное задание, ему полагается двойка. При этом все прекрасно знают, что сложность заданий несравнима… и ситуация выглядит более, чем странно, так   как   в   следующий   раз   учитель   (все   мы­люди)   даст   слабому   задание потруднее, а сильному­полегче, дабы первый получил привычную двойку, а второй­пятёрку и тем была восстановлена справедливость»        С традиционной точки зрения цель индивидуального подхода к ребёнку состоит   в   том,   чтобы   приспособить   его   к   специфике   учебного   процесса, учебного   материала,   предназначенного   для   усвоения   по   тому   или   иному предмету.   Иными   словами,   мы,   в   основном,   стремимся   адаптировать «нестандартного»   ребёнка   к   методам   и   средствам   обучения,  удобным   для большинства.   Уже   одно   то,   что   при   классно­урочной   системе   все   дети   в классе   учатся   по   одному   и   тому   же   учебнику   и   обязаны   показать   некий «средний уровень усвоения материала» (норму) в одни и те же обусловленные программой   сроки,   является   яркой   иллюстрацией   приведённого   выше подхода.         Практика   классно­урочной   системы   показывает,   что   такой   подход   в принципе возможен и реален, поскольку большинство детей, в силу присущих этому   возрасту   характерных   особенностей   психики,   в   состоянии приспособиться к такой системе и адаптируется к ней с большей или меньшей успешностью   (это   «сильные»   и   «средние»   учащиеся,   которых,   безусловно, большинство). Однако, остаётся относительно небольшая группа учащихся, которые испытывают массу трудностей в процессе этой адаптации и которые во многих случаях так и не могут сделать это в полной мере – разные авторы называют   их   по­разному:   «неуспевающие»,   «слабые»,   «трудно   обучаемые», «неспособные   к   обучению»   и   т.п.     Суть   же   одна­эти   дети   являются постоянной     проблемой   для   учителя,   а   их   постоянная   школьная «неуспешность»   является   для   них   самих   сильнейшим   психотравмирующим фактором, во многом определяющим всю их дальнейшую жизнь.         В   сущности,   учитель­мастер   –   это   тот   учитель,   который   может приспособиться   к   любому   ученику   в   начальных   классах,   и   приспособить любого ученика к содержанию материала в старших классах. Именно на этом основано расцветающее репетиторство, когда «необучаемый» в руках одного учителя   ребёнок   за   считанные   месяцы   становится   «обучаемым»   в   руках другого педагога.         При   создании   средств   обучения   (сегодня   это   в   большинстве   случаев учебник или рабочая тетрадь по предмету) следует учитывать, что в классе находятся дети с различными типами учебной деятельности, требующие как различной   структуры   организации   учебного   материала   (аналитический   и синтетический стиль), так и разного темпа обучения (в   классе всегда есть дети   с   замедленными   психическими   процессами   и   дети   с   повышенной скоростью  восприятия  и усвоения).  Иными  словами, речь  идёт  о  том,  что средства   обучения   «нового   поколения»   должны   представлять   собой   не традиционный   учебник   «один   на   всех»,   а   учебно­методический   комплект, позволяющий учителю, во­первых, получить индивидуально­типологическую «карту»   своего   класса   и,   во­вторых,   выбирать   методические   материалы, наиболее   адекватные   стилю   учебной   деятельности   ребёнка   с   проблемами обучения,   возникающими   при     стандартном   подходе.   Результаты психологических исследований личности человека убеждают нас в том, что другого выхода из этой ситуации просто нет, если мы хотим сделать школу инструментом   формирования   и   развития   личности   ребёнка,   а   не   только местом, где ему «даются» знания.