ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ).

Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

ПАВЛОВ

АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ)

МОСКВА – САНКТ-ПЕТЕРБУРГ – ПЕТРОЗАВОДСК

2022 Г.

     В учебном пособии анализируются научно-методические аспекты реализации педагогической технологии концентрированного обучения в средней общеобразовательной школе. Рассматриваются теоретические вопросы технологий обучения, а также прикладные аспекты реализации основных педагогических технологий концентрированного обучения. Представлена методология разработки педагогических технологий контекстного обучения  и методика их применения.

     Для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации, учителей, преподавателей и студентов педагогических вузов.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                             4

1.                 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН                                                                 7

2.                 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО  ОБУЧЕНИЯ                                                   26

2.1. «Погружение» как наиболее распространённая модель концентрированного обучения                                                                         27

2.2. «Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия                                                                                28

2.3. «Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами                                                                                  33

2.4. «Погружение» в предмет (однопредметное «погружение»)                  35

2.5. Двухпредметная система «погружения»                                                  38

2.6. Эвристическое (метапредметное) «погружение»                                   42

2.7. «Погружение» в сравнение (межпредметное «погружение»)               45

2.8. «Погружение» в культуру                                                                           46

2.9. «Погружение» как компонент коллективного способа обучения       48

2.10. Выездное «погружение»                                                                            49

2.11. Цикловая или «конвейерная» система преподавания                        51

2.12. Выводы (общие компоненты описанных моделей)                             53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                   57

ЛИТЕРАТУРА                                                                                                     59

4

ВВЕДЕНИЕ

     В настоящее время в отечественной педагогической науке наиболее актуальной задачей может считаться создание обобщённой теории инновационных процессов в образовании. Отсутствие фундаментальных работ в этой области в условиях разнообразной и вариативной образовательной деятельности не только отдельных учителей, но и целых педагогических коллективов приводит к субъективизму и «разночтению» в трактовке множества новых понятий, активно использующихся в научно-педагогической литературе, а также некоторых традиционных терминов, эволюционирующих в системе изменившейся парадигмы образования. Одним из таких терминов, ставших уже общеупотребительным, является термин «образовательная технология».

     Доминирующими принципами сферы современного образования являются гуманизация и личностная ориентация, что позволяет говорить об изменившихся ценностях педагогической практики в плане развития содержания и технологического оснащения образовательного процесса в соответствии с меняющейся социокультурной средой. Таким образом, творчески работающий, активно «ищущий» преподаватель нуждается в осмыслении новых общечеловеческих, национально-культурных, нравственных целей образования в их синтезе, в осознании перспективных теоретических представлений и инновационных идей, стимулирующих практику современной школы. Для того, чтобы считать себя настоящим педагогом сегодня, недостаточно иметь способности к культурному саморазвитию и творческому сотрудничеству с детьми. Важно ориентироваться в тех инновационных процессах, которые, хотя бы на уровне теоретических изысканий, послужат основой для создания своей собственной концепции, своего взгляда на профессиональную деятельность учителя.

5

     Не следует забывать и о том, что информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать учащимся за время обучения, побуждают преподавателей всех уровней искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счёт новых педагогических приемов. Одним из таких приёмов является интенсификация учебной деятельности как передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности ученика. Следовательно, педагог сегодня – это не только отличный преподаватель, но и исследователь, способный оригинально формулировать и решать стоящие перед педагогической практикой задачи на технологическом уровне.

     Важность овладения основами технологизации образовательного процесса объясняется несколькими факторами. Во-первых, для современного образования характерна тенденция к реализации системного подхода в решении педагогических проблем, относящихся к проектированию процесса обучения, к разработке технологии обучения предмету, к созданию авторской педагогической системы и конструированию деятельности учащихся на уроке по усвоению новых понятий. Во-вторых, технологии обучения существенно активизируют процесс овладения знаниями, умениями, навыками, создают условия для творческой деятельности обучающихся на уроке. В-третьих, возрастает потребность в специалистах, способных разрабатывать модели, проекты, программы обучения, технологии обучения предмету. Деятельность педагогов средней общеобразовательной школы в области педагогических технологий особую важность приобретает в новых социально-экономических условиях,

6

связанных с модернизацией и технологизацией образовательного пространства, с введением государственных образовательных стандартов.

     Таким образом, основная цель образовательной деятельности как социального феномена сегодня не может быть достигнута вне «технологического» поля – той сферы профессиональной педагогической деятельности, которая соответствует современным научным воззрениям.

7

1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

     Обучение – это организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса (учителя и учеников) для достижения дидактических целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности школьников по овладению ими знаниями, развитию их способностей, выработке мировоззрения. Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двухсторонний: преподавание как деятельность учителя и учение как деятельность учеников.

     Процесс обучения выполняет ряд функций: образовательную, развивающую, воспитывающую, а также мотивационную и организационную.

     Образовательная функция состоит в трансляции и усвоении знаний и формировании умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Под знаниями понимается сохранение в памяти и способность воспроизводить и использовать факты науки, теории, понятия и пр. Умение – это владение способами применения знаний на практике. Навык – автоматизированное умение (действие).

     Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, личностные качества, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации образовательного процесса, в частности, отбора содержания [92].

     Обучение обеспечивает развитие ребенка (Л.С. Выготский). В процессе учения происходит развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер личности, то есть образовательный процесс реализует развивающую функцию. Уровень развития школьника выше, если обучение специально организовано, отвечает

8

принципам развивающего обучения, использует адекватные методы и средства.

     У Я.А. Коменского классический термин «дидактика» обозначает искусство обучать, великий педагог детально описывает то, что и как должен делать учитель, чтобы получить необходимый результат.

     Сегодня, например, негативным фактором педагогической деятельности как раз и является недостижение поставленной цели, неполучение запланированных результатов. Причины этого могут быть самые разнообразные: от нереально поставленных целей до несовпадения желаний с возможностями.

     К сожалению, современные установки на повышение качества знаний учащихся и на развитие их мышления остаются лишь на уровне деклараций, практически не изменяя реального положения дел. Вследствие этого возникает масса практических вопросов:

·                   Как обеспечить гарантированность достижения целей?

·                   Как достичь запланированных результатов обучения?

·                   Как повысить эффективность образовательного процесса?

     Поиски ответов на эти вопросы привели современную дидактику к неожиданному результату: необходимо «технологизировать» учебный процесс, то есть превратить обучение в некий алгоритм, своего рода производственно–технологический процесс, выполнение которого гарантирует достижение запланированных целей.

     Важнейшей проблемой такого перехода явилась интеграция, взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения.

     Так, в качестве одной из важных целей в «Стратегии модернизации содержания общего образования» [115] рассматривается развитие у обучаемых самостоятельности и способности к самоорганизации (другими словами, декларируется тезис «учись учиться»). Реализация этой цели

9

основывается на трёх концептуальных подходах: предметно-информационном, деятельностном и ценностно-ориентационном.

     Предметно-информационный подход (ответ на вопрос «Чему учить?») – основной в современном образовательном пространстве – осуществляется на базе частных (предметных) методик и является по сути реализацией концепций парадигмы традиционной педагогики.

     Ценностно-ориентационная составляющая образовательного процесса (ответ на вопрос «Зачем учить?») определяет систему общечеловеческого культурно–исторического наследия, подлежащего передаче (в приемлемых для обучающихся объёмах) новому поколению, и, по нашему мнению, не имеет пока адекватных технологий реализации.

     Деятельностный подход (ответ на вопрос «Как учить?») основан на теории развивающего обучения и главной задачей считает требование «учить учиться».

     Таким образом, на современном уровне «инновационности» образование рассматривается как деятельность, которая определяется степенью развития деятельностных структур личности и одновременно «работает» на развитие деятельностных способностей. Активно используются понятия «учебная деятельность», «рефлексия», «мыследеятельность» и т.д. Не столько важно передать обучаемому определенный объем знаний, сколько помочь ему освоить виды деятельности, владея которыми, он сам в любой ситуации сможет получать необходимую информацию.

     При деятельностном подходе задача «учить учиться» не может быть решена в рамках традиционной педагогики без «выхода» на технологический уровень. Кроме того, образовательный процесс начинает перестраиваться в направлении развития субъектности учащегося, приоритета его самоорганизации, самодеятельности, самостоятельности.

     Следует отметить, что процесс стандартизации Российского образовательного пространства, происходящий в течение последних десяти

10

лет, начался без должной методологической подготовки, без осознания роли и функций педагогической технологии как инновационного понятия при переходе учебных заведений к работе в условиях образовательного стандарта.

     По мнению ряда исследователей [23; 64; 122; 127 и др.] это привело к ситуации, когда педагог оказался неподготовленным в данной области педагогических знаний, и большинство преподавателей высшей и средней школы не осознают различий между методикой и технологией.

     Положение осложняется тем, что в современной педагогике термин «технология» употребляется весьма произвольно. Как отмечает В.В.Юдин, «ничем, кроме моды, нельзя оправдать использование слова «технология» вместо известных терминов «педагогическая система» учебного заведения, региона, «система учебной работы педагога» и методика предмета» [127].  Понятие «методика преподавания» семантически наиболее близко к термину «технология» в современном понимании его многими авторами.

     В то же время, следует констатировать своеобразный дуализм понятия «методика»:

1. Методика преподавания учебной дисциплины, или частная дидактика, – наука, отвечающая на вопросы: «Чему, как и зачем учить?». Как прикладная часть общей дидактики методика может (и должна) рекомендовать (или не рекомендовать) к внедрению в образовательный процесс различные технологий.

2. Методика преподавания – выполнение конкретных действий педагогом, совокупность приёмов, реализуемых конкретным учителем в ходе занятия.

     В первом значении методика предлагает учителю–предметнику неалгоритмизированную, приблизительную последовательность педагогических процедур, соблюдение которой, по мнению автора–разработчика, с большой долей вероятности приведёт к положительному результату. При этом не гарантируется достижение дидактической цели, не

11

учитываются условия применения, часто декларируется только идея, концепция (например, методика В.Ф. Шаталова не является технологией, так как ее успешная реализация зависит от многих локальных факторов, начиная с личности самого учителя и заканчивая контингентом обучающихся).

     Можно сделать вывод о том, что система правил передачи конкретного содержания обучения является методикой обучения (в первом значении), а спроектированная и теоретически обоснованная система правил образовательной деятельности, не связанная с конкретным содержанием, – педагогической технологией.

     С другой стороны, именно второе значение может быть соотнесено с понятием технологии, но, в то же время, – это не что иное, как так называемая «педагогическая техника», которую некоторые исследователи определяют как «используемый в рамках данной модели комплекс методов и средств обучения, направленный на гарантированное достижение учебной цели» [22]. По нашему мнению, педагогическая техника сугубо индивидуальна, и на «каркас» реализуемой технологии могут быть наложены различные индивидуальные «техники», которые являются своеобразным «вариативным компонентом» инварианта.

     Таким образом, можно согласиться с рядом исследователей, которые считают, что педагогическая технология основана на закономерностях учебного процесса как результате научного познания процесса образования, а методика опирается на эмпирический опыт, мастерство и искусство педагога [49; 58].

     Аналогично видит это различие A.M. Кушнир: «Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа... Уже давно стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления

12

знаний. Технология же проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат» [60].

     Наиболее известная попытка классификации педагогических технологий принадлежит Г. Селевко [108]. В рамках групп и подгрупп он выделяет около ста, по его мнению, самостоятельных педагогических технологий (от технологии свободного труда С. Френе до агрошколы А. Католикова), которые зачастую представляют собой альтернативу классно–урочной организации учебного процесса. Эти «псевдотехнологии» стохастического характера используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жестких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся и т.п.. К технологиям отнесены также авторские (инновационные) школы, построенные на оригинальных (авторских) идеях (Е. Ямбург, Б. Бройде, А. Тубельский и др.).

     Основной недостаток этой классификации – «размытость» самого понятия педагогической технологии, несоблюдение главного, на наш взгляд, требования к технологии как дидактическому феномену – гарантированности достижения результата за счет «управляемости» образовательного процесса на основе алгоритмизированной системы педагогических процедур.

     В.И. Загвязинский, рассматривая проблему различения технологии и методики, предлагает использовать термин «обучающая технология» и выделяет четыре группы таких феноменов: поисково–исследовательские технологии, технологии критериально–ориентированного обучения, имитационные (моделирующие) технологии обучения и информационные технологии [36].

     В системе высшего и среднего профессионального образования некоторые исследователи, выделяя так называемые деятельностные технологии и

13

определяя их как «радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики» [103], предлагают несколько оснований классификации (назначение, применение, цели усвоения, познавательная самостоятельность обучающихся и др.) и, соответственно, обозначают несколько видов (групп) таких технологий: а) по назначению деятельностные педагогические технологии могут быть подразделены на технологии усвоения теоретических знаний и выполнения практических заданий; б) по признаку применения выделяются индивидуальные, т. е. предназначенные для выполнения одного конкретного задания, и общие педагогические технологии, пригодные для освоения любого задания, независимо от его конкретного содержания; в) в зависимости от целей усвоения и познавательной самостоятельности обучающихся, связанных с ориентацией на уровни усвоения учебного материала, деятельностные педагогические технологии подразделяются на репродуктивные, проблемно–развивающие, эвристические; г) по способам реализации целей обучения и развития, обусловленными требованиями к процессу обучения, можно выделить педагогические технологии организации проблемности усвоения и технологии формирования творческого профессионального мышления. Кроме того, в отдельную группу выделены мультимедиа–технологии.

     В. В. Гузеев, много лет активно занимавшийся проблемами технологизации образовательного процесса, неоднократно предпринимал попытки создания классификаций педагогических (образовательных) технологий. Так, он выделил четыре класса (поколения) технологий обучения в соответствии с минимальной единицей образовательного процесса (урок, учебный модуль, блок и т.п.): частные методики (первое поколение), модульно–блочные технологии (второе), цельноблочные технологии (третье), интегральная технология (четвертое поколение) [23].

14

     В таблице 1 представлена информация о том, как каждый последующий класс образовательных технологий обогащает «дидактический арсенал» педагога, позволяет реализовать в практике преподавания новые, недоступные ранее, возможности проектирования учебно-воспитательного процесса, инновационные формы и методы обучения, способы диагностики и др. Действительно, в рамках частнометодической (традиционной) системы преподавания недоступны (или малоэффективны) такие формы организации, как практикумы, лекции или семинары, такие способы проверки, как тестирование или рейтинговый контроль, и т.п. При проектировании блочно–модульных, цельноблочных и интегральных технологий учитель обладает гораздо большими возможностями как «творец», как личность, способная учесть не только свои «сильные» стороны (проектирование «для себя»), но и личностные характеристики обучаемых. Таким образом, реализуются идеи личностно ориентированного образования, индивидуализация и дифференциация в обучении.

Таблица 1. Классификация образовательных технологий

15

     В то же время, любая педагогическая технология универсальна, воспроизводима и тиражируема. Её основная функция – репродукция апробированного опыта для достижения адекватных результатов. Именно это качество делает технологию востребованной в современных условиях обязательного достижения уровня образованности, определяемого государственным стандартом.

     Исследования в области педагогической технологии привели к многочисленным определениям этого понятия известными педагогами и методистами. С точки зрения В. Беспалько, Б. Блума, В. Журавлева, М. Кларина, Г. Моревой, В. Монахова и других, педагогическая технология (или более узко - технология обучения) является составной (процессуальной) частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Именно эта часть системы обучения отвечает на традиционный вопрос «как учить» с одним существенным дополнением «как учить результативно». Ниже представлены некоторые определения педагогической технологии.

     Технология - это совокупность приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (Толковый словарь).

     Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

     Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

     Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

     Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).

16

     Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.А. Чошанов).

     Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

     Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технологических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

     Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

     Педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех вышеперечисленных определений различных авторов (источников) (К.Г. Селевко).

     Технология обучения - способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами; представляет собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей (А.Я. Савельев).

     Технология обучения - система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств (А. Т. Молибога).

     Образовательная технология - это совокупность образовательных структур учебных заведений, организационных мероприятий, методов,

17

приёмов, системных средств и психологических установок, направленных на передачу известных знаний, системное формирование осознания информации и эффективное усвоение знаний в процессе обучения или деятельности (В.Н. Бусурин, В.Н. Козлов).

     Технология обучения - область знания, связанная с определением системы предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения (Дж. Брунер).

     Педагогическая технология - это научно обоснованная система методов, способов, приёмов и технических средств, обеспечивающая обучение с заданными показателями определенной категории учащихся данному предмету в условиях, учитывающих временные и финансово-экономические ограничения (В.А. Сюпанов).

     Педагогическая технология — это научно обоснованный выбор характера операционного воздействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности (Т.И.. Шамова).

     В последнее время в России термин «педагогическая технология» все чаще встречается в работах, посвященных проблемам воспитания (см. исследования Л.Н. Лазутиной, Н.Е. Щурковой, В.Ю. Питюкова. Л.Д. Рагозиной, А.П. Савченко и др.).

     Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания, сфокусированная в одной точке, чрезвычайно краткой по времени, еле уловимой по способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия персональных особенностей личности учителя и ученика.

     Педагогическая технология - комплекс знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для того. чтобы эффективно применять на практике

18

избираемые им методы педагогического воздействия, как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом.

     Три подхода к определению понятия «образовательная технология» рассматриваются в «Глоссарии современного образования» (Терминологический словарь):

¨     систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путем учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования;

¨     решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению (общепринятое определение 70-х годов ХХ (20) века);

¨     выявление принципов и разработка приёмов оптимизации образовательного процесса путём анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством применяемых методов.

     В итоге, можно сделать вывод о том, что сам термин в своей сущности предполагает некое множество содержательных компонентов:

     Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния.

     Технология — это культурное понятие, связанное с мышлением и деятельностью человека.

     Технология — это интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей.

     Технология — это совокупность знаний о методах осуществления каких-либо процессов.

19

     Технология — это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс.

     Технология — это содержательная техника реализации учебного процесса.

     Технология — это средство гарантированного достижения целей обучения.

     Технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

     Технология — это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике.

     Технология — это минимум педагогических экспромтов в практическом преподавании.

     Таким образом, в обобщенном виде, педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению образовательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости процессами обучения и воспитания.

     Обобщая взгляды современных исследователей на проблему использования термина «технология» (М.Е. Бершадский, Д.Г. Левитас, В.В. Юдин, и др.), можно выделить четыре основные области его применения:

1. Понятие применяется интуитивно к любым педагогическим процессам и явлениям, его значение либо совсем не осознаётся, либо осознаётся лишь частично и ассоциируется с модным педагогическим термином. Любая педагогическая деятельность объявляется технологией.

2. Технология как искусство, мастерство преподавания, общения с учащимися. Понятие включает множество конкретных приёмов взаимодействия с учениками в самых различных ситуациях.

3. Классическая технология (алгоритмическая парадигма). Применяется для описания моделей образовательного процесса в соответствии с парадигмой

20

производственного технологического процесса. Модель строится на теоретической основе и включает в себя: модель личности учащегося с описанием параметров, подлежащих контролю, и способов их диагностики; систему педагогических воздействий на учащегося, состоящую из известных операций, реализующих определённую теоретическую концепцию научения; систему диагностично и операционально определённых целей образования. В данном значении понятие технологии обладает экологической валидностью.

4. Технология личностно центрированного образования (стохастическая парадигма). Применяется для описания стохастических моделей образовательного процесса, основанных на проектировании среды обучения, которая влияет на вероятность его протекания в различных направлениях. Термин появился недавно, в этом значении он редко воспринимается в педагогической среде.

     Эти данные могут быть представлены в виде таблицы.

Таблица 2

     По нашему мнению, если строго подходить к понятию «педагогическая технология» с позиций деятельностного подхода, к технологиям обучения

21

можно отнести только педагогические феномены третьей группы, основанные на алгоритмической парадигме. В этом случае появляется возможность выделить общие характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от других дидактических моделей:

1. Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность воспроизведения (и тиражирования) технологии применительно к заданным условиям.

2. Результативность – гарантированное достижение запланированного уровня усвоения.

3. Направленность технологии на развитие личности в учебном процессе и осуществление на основе реализации ситуационно обусловленной модели обучения разноуровневого обучения.

4. Диагностическое целеполагание (таксономия). Деятельностный подход, заложенный в основе любой технологии, состоит в том, что достижение каждой дидактической цели может быть проверено, и это должно быть обосновано на этапе проектирования.

5. Оптимальная организация учебного материала: разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п.

6. Организация образовательного процесса в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом (определенное стремление к отказу от традиционной классно–урочной системы: спаренные уроки или циклы уроков, «погружение», проектно–исследовательская деятельность и т.п.).

7. Экспертиза качества образования: 1) входной контроль – для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, для актуализации изученного ранее; 2) текущий или промежуточный – после

22

каждого учебного этапа с целью выявления пробелов усвоения материала и необходимой коррекции; 3) итоговый – для оценки уровня усвоения материала.

8. Форма оценки уровня усвоения знаний и способов деятельности: наряду с традиционными контрольными работами (в том числе, разноуровневого характера) проводится тестирование и используются рейтинговые шкалы оценки.

     Кроме перечисленных факторов, исследователи выделяют ещё несколько существенных признаков технологии обучения: экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализацию и др.

     Если учитывать ряд представленных характеристик, то можно сделать вывод об отсутствии на сегодняшний день обоснованной классификации педагогических технологий в отечественной педагогике. В работах известных российских исследователей проблем современной дидактики подобные классификации или отсутствуют, или в одном ряду с технологиями оказываются в итоге педагогические школы, методические системы и концепции.

     В то же время, можно констатировать, что наряду с традиционными формами, методами и приёмами обучения, которые могут быть эффективными и должны быть таковыми в условиях изменившейся парадигмы образования, современный учитель должен разрабатывать и активно внедрять в практику методически обоснованные и ситуационно мотивированные новые образовательные системы, имеющие «технологическую» основу.

     Педагогическая технология – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно–воспитательного процесса.

23

     Следовательно, основой любой педагогической технологии должна явиться последовательность процедур для преобразования обучаемого в соответствии с целями обучения. В этом контексте педагогическую технологию можно определить как некую алгоритмизированную последовательность педагогических процедур, гарантированно обеспечивающую достижение дидактической цели.

     Разработке педагогической технологии предшествует создание технологического проекта.

     Технологический проект – научное описание последовательности действий обучающего и обучаемых в рамках цели педагогического воздействия на уровне абстрактной технологии, содержащей основу любых ситуационно необходимых дидактических конкретизаций.

     Педагогическая технология должна обладать определённой ситуационной «гибкостью», должна быть тиражируема и применима в различных условиях преподавания. Поэтому педагогическая технология – это комплекс моделей обучения, применение и реализация каждой из которых может быть ситуационно мотивировано. Исходя из уровня абстракции понятия, можно проранжировать вышеуказанные термины в такой последовательности: технологический проект (абстрактная технология) – педагогическая технология (комплекс моделей обучения) – модель обучения (ситуационно обусловленная последовательность действий обучающего и обучаемых). Именно последнее звено триады направлено на личность конкретного студента или на группу обучающихся. Именно на уровне модели любая педагогическая технология «обретает лицо», становится реальной разработкой, руководством к действию, что позволяет использовать её в личностно ориентированном контексте.

     Технологизация образовательного процесса, то есть «наполнение» модели обучения конкретным содержанием, предполагает специальное конструирование учебного текста, подбор дидактического материала,

24

разработку и обоснование методических рекомендаций к его использованию, построение различных типов учебного диалога, применение различных форм контроля за личностным развитием обучаемого.

     Выстраивая дидактическую систему, основанную на определённой технологии обучения, педагог может идти путём первоначального её моделирования, затем проектирования каждой темы или раздела и далее – конструирования учебной ситуации каждого отдельно взятого занятия. Возможен и «обратный» путь – от конструирования конкретной ситуации до построения целостной системы.

     В целом, профессиональную деятельность преподавателя по проектированию педагогической технологии можно представить в виде следующих этапов:

1. Конструирование системы микроцелей, т.е. системы ориентиров, задающих границы объёма содержания изучаемого раздела.

2. Установление технологического механизма, фиксирующего факт достижения (или недостижения) микроцели (диагностика).

3. Выбор преподавателем (автором проекта) траектории движения студента к достижению микроцели. Можно выбрать короткую, но рискованную траекторию, можно – более длинную, но гарантирующую успешность прохождения процедур диагностики.

4. Определение механизмов развития обучаемых на материале учебного раздела (темы), а именно: создание методических программ развития таких психических процессов обучаемых, как мышление, память, внимание, интерес и т.п., что является инновационным компонентом профессиональной деятельности (указанная психолого-педагогическая компетентность педагога – требование Госстандарта).

5. Разработка технологического проекта как последовательности действий обучающего и обучаемых на уровне абстрактной технологии, содержащей основу любых ситуационно необходимых дидактических конкретизаций.

25

6. Конкретизация замысла проекта в виде дидактически «оформленной» модели, которая и будет реализована [8].

26

2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

     Под концентрированным обучением понимается специально организованный образовательный процесс, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счёт большей её систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятии.

     Концентрированное обучение является противоположностью «распределенного обучения», причем противоположностью непротиворечивой, взаимодополняемой, т.к. разумное чередование концентрированного и распределённого обучения (а разные организационные формы решают разные задачи) имеет высокую степень эффективности.

     Как уже отмечалось, образовательная технология предполагает набор моделей обучения.

     К основным моделям концентрированного обучения относят суггестопедию (Г.К. Лозанов) и «погружение» (М.П. Щетинин).

     Ряд моделей обучения, которые реализуются в рамках классно–урочной системы, можно считать моделями, переходными от традиционного к концентрированному обучению. К их числу относят параллельную систему обучения, интегрированные уроки и интегрированные дни.

     На основании сформулированных сущностных признаков можно выделить модели концентрированного обучения, в разное время разработанные разными авторами.

     Сегодня одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса (особенно в старших классах). Эта продолжительность уже не

27

может ограничиваться 35–45 минутами. Её границы расширяются от 1,5 – 2 часов до нескольких недель.

     Увеличение единицы учебного процесса обусловливает изменение её внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют различные модели образовательной технологии концентированного обучения и технологии, условно им предшествующие. Рассмотрим варианты данных моделей подробно.

2.1. «Погружение» как наиболее распространённая модель концентрированного обучения

     Анализ педагогической литературы показывает, что понятие учебного «погружения» практически не сформулировано. Более того, разные авторы под этим понимают разные методы.

     Первый подход: под «погружением» понимается один из методов интенсивного обучения, как правило, иностранным языкам с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации относятся к концу 60–х – середине 70–х годов ХХ (20) века (Г.К. Лозанов, И.А. Зимняя и др.).

     Второй (более широкий): под «погружением» подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним или несколькими близкими предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80–х годов ХХ (20) века в связи с экспериментальной работой М.П. Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях:

·                   «погружение» в сравнение,

·                   межпредметные «погружения» (А.И. Тубельский),

·                   метапредметные «погружения»,

·                   эвристические «погружения» (А.В. Хуторской),

·                   выездные «погружения» (А.А. Остапенко, Л.Н. Снегурова),

28

·                   «погружения» в образ (С.А. Терскова, Е.В. Шубина),

·                   «погружение» как средство коллективного способа обучения (С.Д. Месяц),

·                   «погружение» в культуру (Е.Б. Евладова) и т.д.

     Следует отметить, что значительная часть авторов второго направления указывает, что основным стимулом к исследованию в данном аспекте явилась работа М.П. Щетинина.

     Рассмотрим подробнее оба направления.

2.2. «Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия

     Подробное описание «погружения» дано P.M. Грановской. Под «погружением» она понимает «активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры», причем под понятиями «погружение» и «суггестопедия» она ставит знак равенства. Р.М.Грановская отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся ни убеждение, «метод погружения в значительной мере опирается на внушение». Результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей. «Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения».

     Поскольку эти принципы взяты P.M. Грановской у Г.К. Лозанова, уточним их, обратившись к первоисточнику:

     «Принцип «радости и ненапряжённости» следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряжённо и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настроенность на обучение. Радость и ненапряженность – не разгружающий этап, а постоянная сущность

29

обучения. Принцип «единства сознавания и несознавания» требует организованного целостного участия личности как в её сознаваемых, так и в несознаваемых функциях.

     Принцип «суггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения».

     Как отмечает Г.К. Лозанов, все принципы должны находить в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться одновременно.

     Реализация данных принципов осуществляется тремя группами средств:

а) психологическими;

б) дидактическими;

в) артистическими.

     «Психологические средства координируют периферические перцепции и эмоциональные стимулы, которые направлены на использование мотивационного комплекса, системы настройки, потребностей и вообще на активацию личности». Неспецифическая психическая отзывчивость обучающихся создается специальной обстановкой занятий. К ее элементам P.M. Грановская относит:

а) торжественность;

б) авторитет преподавателя и доверие к нему;

в) успех товарищей по группе;

г) удобство расположения учащихся.

     При описании «погружения» у Т.Н. Смирновой мы также находим, что «эффективность обучения зависит от группового сотрудничества, возможного лишь в условиях максимальной доброжелательности и тактичности. Обучающихся следует разместить полукругом и обеспечить тем самым возможность визуального контакта всех учащихся группы. Хорошо, если в аудитории будет несколько источников света, чтобы преподаватель

30

мог регулировать степень освещенности». Кроме того, эффективности обучения способствует удобство кресел, изоляция от посторонних звуков.

     Что касается авторитета преподавателя, то его наличие является обязательным условием успешного применения суггестопедии, без него невозможно внушение. «Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятельности». «Авторитет создает ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий». При этом следует заметить, что опора должна делаться на авторитет стимулирующий, а не угнетающий и ограничивающий. Роберт Розенталь на опытах по суггестопедии, проведённых в Oak–School в Нью–Йорке, статистически доказывает, что чем выше мнение учителя о способностях учащихся, тем лучше они усваивают материал.

     «Дидактические средства требуют смыслового обобщения кодов и укрупнения методических единиц». «Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализировано, но и в глобальных обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, планов для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения». «Каждое упражнение должно являться целостной смысловой единицей». Поэтому «погружение» предполагает опору на известные теории обобщения и структурирования учебного материала: концепции теоретического обобщения (В.В. Давыдов), укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев) и др.

     Артистические средства предполагают в первую очередь подготовку преподавателя и подготовку занятия, на котором должна быть «специальным образом организована «концертная псевдопассивность», создающая условия, близкие к художественному переживанию». Такая задача предполагает

31

особую подготовку занятий, при которой используются закономерности театральной педагогики: ритмичность процесса (интервалы, многозначительные паузы, ожидание), интонационные компоненты, вовлечение учащихся в пение, игры, танцы.

     Использование музыки при суггестопедии явилось предметом специальных исследований. Выводы исследователей таковы:

     «Как показывает опыт, наиболее подходящей является инструментальная музыка XVIII (18) века, особенно струнная. Рекомендуется применение медленных инструментальных пассажей».

     Поскольку основным каналом восприятия при суггестопедии является аудиоканал, огромное внимание должно уделяться постановке голоса, дыхания преподавателя и его интонационным умениям. Помимо интонации, голоса, слов, в распоряжении педагога есть еще жест, движение, ритмика.

     И. А. Зязюн, большое внимание уделявший театральной педагогике и суггестопедии, выделяет несколько методов завоевания внимания аудитории; крайние из них – пассивный и агрессивный. «Пассивный – педагог фокусирует внимание аудитории на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел педагогического действия. Агрессивный – составляет полную противоположность пассивному. По этому пути идут сильные, умные, экспрессивные педагоги. Их чувства и волеизлучения высвобождаются через интеллект мощным потоком и моментально приковывают внимание аудитории. С натренированной уверенностью педагог такого склада как бы гипнотизирует слушателей». «Педагогический процесс требует своеобразной «магии» педагогического воздействия».

     Как утверждают авторы метода, «суггестопедия – педагогическая система для людей всех возрастов», но временная структура «погружения» для детей и взрослых различна. Так, при обучении школьников занятия строятся

32

следующим образом: при составе группы в 12–16 человек (желательно приблизительно равное количество девочек и мальчиков) «оптимальная продолжительность занятия – 4 учебных часа с 15–30–минутным перерывом.   

     Таким образом, на работу с каждым учебным текстом отводится 12 часов, из них 2 часа на презентацию нового урока, 8 часов на его разработку и 2 часа на чтение учебного текста, выполнение итоговых и контрольных занятий». Методика Г.А. Китайгородской, основывающаяся на исследованиях Г.К. Лозанова, предполагает 6 «погружений» (120 часов).

     При обучении взрослых иностранному языку (исследование проводилось для группы научных работников в возрасте 30–40 лет) «погружение» проходит за 9–10 дней при режиме занятий с 8 до 22 часов с двухчасовым перерывом.

     Известно использование суггестопедии при обучении не только иностранным языкам, но и другим предметам (в том числе и алгебре).

     Суггестопедическая учебная система имеет следующие обязательные отличительные черты:

1. При ней непременно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося. Без вскрытия комплексных резервов нет суггестопедии.

2. Обучение непременно сопровождается эффектом отдыха или, по крайней мере, отсутствием усталости. Если учащиеся устают – это не суггестопедия.

3. Суггестопедический урок всегда представляет собой приятное переживание.

4. Сутгестопедическое обучение оказывает положительное воспитательное воздействие, смягчая агрессивные тенденции и помогая социальной адаптации обучаемой личности.

     Суггестопедическая система обучения даёт следующий эффект:

33

1. Обеспечивает интенсификацию в освоении преподаваемого материала до пределов, немыслимых при всех других известных методиках в педагогических процессах.

2. Этот метод допускает сокращение времени ежедневного обучения до 4 часов.

3. Он освобождает от больших нагрузок на дом.

4. Он не только не создает предельных уровней усталости, а приводит к чувству эмоционального и физического комфорта.

5. Он имеет подчеркнутый психолечебный эффект при функциональных заболеваниях или функциональных компонентах органических заболеваний.

     Следует добавить, что принципы, провозглашенные Г.К. Лозановым, во многом не были соотнесены ни с теоретической психологией, ни с дидактикой. Во многом эти задачи решили созданными на базе суггестопедической системы иные образовательные технологии: «эмоционально–смысловой метод» И.Ю. Шехтера, метод Л.Ш. Гегечкори, «метод активизации резервных возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской, «суггестокибернетический метод» В.В. Петрусинского, система ГАОС А.М. Зимичева и др.

2.3. «Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами

     Несколько иную педагогическую технологию, назвав ее тоже «погружением», предложил М.П. Щетинин. Под «погружением» он понимал длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно–знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета перемежаются уроками образно–эмоциональной сферы, а сами «погружения» повторяются через определенный промежуток времени. М.П. Щетининым была высказана идея о том, что ухудшение здоровья детей от класса классу во многом

34

обусловлено неравномерной нагрузкой лево – и правополушарных центров головного мозга.

     «Наша школа специализируется на развитии вербально знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга, – «левополушарные», то есть формируют, так сказать, алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов – в общей их пропорции в учебном плане – представлен ничтожно мало. «...» Идут один за другим уроки математики, литературы, физики, химии – и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса. Сброса практически не происходит. И те, и другие участки мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Этот дисбаланс приводит к тому, что две трети учебного времени дети как бы «спят». «...» Вот почему нам необходим учебный план, в котором были бы представлены на равных предметы образно–эмоционального и понятийно–логического циклов».

     Впервые учебный план, рассчитанный на технологию «чередующихся» уроков для всех классов, был утвержден в июне 1988 года для средней школы открывающегося Центра комплексного формирования личности детей и подростков (директор М.П. Щетинин) в станице Азовской Краснодарского края.

     Очевидное уменьшение количества часов на «левополушарные» предметы приводит к задаче концентрации знаний, или «прессования времени» (термин М.П. Щетинина). Тогда и возникла идея «погружения» как «способа познания». В качестве теоретической основы были взяты учение о доминантной деятельности А.И. Ухтомского, для систематизации знаний –

35

идеи укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева (он был консультантом эксперимента), для организации коллективной учебной деятельности – элементы методик В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, П.М. Эрдниева.

2.4. «Погружение» в предмет (однопредметное «погружение»)

     Данная идея, но безотносительно к учению о функциональной асимметрии головного мозга, была высказана еще в начале 20–х годов ХХ (20) века П.П. Блонским. В работе «Трудовая школа» он предложил половину учебного времени отводить на изучение наук, четверть – на искусство, четверть – на спорт. Поскольку такое чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня, это дало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся. Для этих занятий в приложении к вышеприведенному учебному плану предусматривались дополнительные часы из расчёта 0,5 часа на ученика в неделю. Группы школьников, объединённых по интересам, получили название кафедр». Идея создания «кафедр» была почерпнута у того же П.П. Блонского, предлагавшего при каждой трудовой школе иметь пять студий: физико-математическую, биологическую, социально–историческую, литературно–философскую и философско-географическую.

     Опыт работы первых «кафедр» в средней школе села Зыбково Кировоградской области описан в статье «Зыбковские кафедры». Одной из задач работы «кафедры» являлась подготовка учеников–консультантов, которые становились помощниками учителя во время «погружения». Таким образом, занятия по интересам, предполагающие опережение в изучении учебного материала, стали неотъемлемой частью модели однопредметного «погружения». Наличие учеников–консультантов, которые становились

36

помощниками учителя, позволило включить в систему «погружения» работу под их руководством малых групп, впоследствии, в 1988 году, уже в азовском эксперименте получивших название «экипажей». Сама же работа в таких группах получила название «экипажной работы» или «работы по взаимообучению». В отличие от Белл–ланкастерской системы, где взаимообучение являлось доминирующей деятельностью, в зыбковском и азовском экспериментах взаимообучение стало органичным, но не довлеющим элементом «погружения». Благодаря «кафедре» и взаимообучению, ученики, выбравшие любимый предмет, имеют возможность выходить не просто на репродуктивный, но и на творческий уровень познания. Деятельность «кафедры» предполагает несколько уровней учебной и учебно-методической работы.

     Дополнительным положительным моментом работы «кафедры» является то, что учитель, наблюдая за процессом взаимообучения, имеет возможность выявить педагогически одарённых школьников. Следует заметить, что при единстве содержания (один предмет) в течение учебного дня, кроме чередования «контрастных» предметов, варьируется форма уроков «главного» предмета. При «погружении» проводится 4–5 уроков в день, совершенно различных по форме, но при стабильном содержании доминантной деятельности. А это значит, что в данном случае требуется меньше времени (примерно 10 минут) на психологическую перестройку учащихся от занятий одним предметом к занятиям другим. Кроме того, «сплошная» доминантная деятельность позволяет создать долговременную установку на предмет и учителя.

     Рассмотрим один день «погружения»:

     1–й урок. Повторение вчерашнего материала (при помощи опроса, самостоятельной работы, решения задач и т.п.) – 25 мин. Постановка цели

37

дня (обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная деятельность была подчинена собственной цели, а не «навязанной» учителем) – 10 мин.

     2–й урок. Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью компактных схем (концептов) – 35 мин. Урок художественного цикла (музыка, хореография или изобразительное искусство) –35 мин.

     3–й урок. Самостоятельная работа учащихся с новым материалом с элементами взаимообучения –35 мин.

     4–й урок. Дидактическая игра (соревнование между группами, перекрестный опрос или другие формы учебных игр) – 35 мин. Урок физкультуры – 35 мин.

     5–й урок. Фронтальная лабораторная работа (без оформления документации) – 20 мин. «Огонёк» – совместный с учениками анализ дня («Достигли ли мы поставленной на сегодня цели?») – 15 мин.

     Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод, что модель «погружения в предмет», предложенная М.П. Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты:

1. Чередование «контрастных» уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга.

2. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.

3. Наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников (либо благодаря опережению на «кафедре», либо в разновозрастном коллективе), позволяющей «включить» работу по взаимообучению.

4. Систематизация знаний, структурирование их и подача нового материала при помощи компактных структурно–логических схем (концептов).

38

5. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу («Огонёк»).

     Технология «погружения», предложенная М.П. Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков.    

     Так, пропуск учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьёзному отставанию в учебе от своей группы, причём, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объёма материала далеко не всегда бывают успешными. Как правило, отставание ученика можно решать путём приглашения его на занятия «кафедры», где с ним могут заниматься либо консультанты, либо учитель, но задачи работы «кафедры» – работа на опережение, а не наверстывание пропущенного.

     Другой серьёзной проблемой работы по технологии «погружения» является отсутствие подходящих учебников. Большинство пособий рассчитано на поурочную подачу материала и не может соответствовать требованиям «погружения», ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной книгой.

     Третьим серьёзным недостатком этой технологии является отсутствие обоснованного исследования, позволяющего с уверенностью сказать, через какой промежуток времени имеет смысл снова «погружаться» в предмет.

2.5. Двухпредметная система «погружения»

     Г. Ибрагимов так описывает двухпредметную систему, применяемую учителями средней школы № 133 г. Казани: «Учебный день состоит из двух учебных блоков с интервалом между ними в 40 минут. Продолжительность

39

блока – 120 минут (4 урока по 30 минут), перемены между уроками внутри блока – по 10 минут». Перерыв используется для прогулок, отдыха, обеда.

     По мнению Г. Ибрагимова, подробно изучавшего двухпредметную систему концентрированного обучения, данная система имеет следующие преимущества:

1) обеспечивает углубленное и прочное усвоение учащимися целостных, относительно завершенных блоков изучаемого материала;

2) становится возможной подлинная дифференциация и индивидуализация обучения:

3) благотворно влияет на мотивацию учения;

4) способствует созданию благоприятного психологического климата;

5) формирует у учащихся способность к саморегуляции деятельности, её самооценке, развивает навыки сотрудничества и делового общения;

6) учитель имеет гораздо большие возможности для выявления причин затруднений в учении, особенностей работоспособности каждого учащегося.

     Тематическое «погружение» или «погружение» в образ.

     Данный опыт возник при экспериментальной работе в начальной школе.

     Первые попытки реализовать «погружение» в предмет в начальной школе были осуществлены А.А. Остапенко совместно с В.И. Дмитренко в сентябре 1985 года в условиях уже описанного выше зыбковского эксперимента М.П. Щетинина. Было проведено пробное «погружение» в математику в первом классе. Оно составило 9 уроков математики (3 дня по 3 урока). Математика перемежалась уроками музыки, хореографии, физкультуры, рисования. Акцент был сделан на развитие навыков устного счёта. Внешняя видимость успешной работы (высокая активность учеников, многообразие форм учебной работы) была развеяна отсутствием ожидаемого результата. Отсутствие навыков письма, несоответствие темпа продвижения в устном счете возможности записывать получаемые результаты привели к низкому

40

уровню усвоения учебного материала и вызвали справедливую критику в прессе.

     Подобные попытки «погружения» в начальной школе были продолжены под руководством М.П.Щетинина в 1988/89 учебном году в условиях его эксперимента. Мало того, что ученикам предлагалось «погружаться» в один предмет, учебные группы были разновозрастными. Данный опыт не имел успеха, и уже в следующем учебном году из этого эксперимента был выведен первый класс, а работа с учениками 8 – 10 лет вызывала резкие нарекания со стороны родителей. Это привело к недоверию родителей и выведению большей части школы в традиционный учебный режим. Но при всей общей неудачности экспериментальной работы в начальной школе весной 1990 года по инициативе автора была сделана попытка «погружения» «не в один отдельно взятый предмет, а в одну большую тему, охватывающую все предметы, или, вернее будет сказано, когда все предметы работают на один цельный образ». Апробация дала положительный результат.

     Было предложено провести «погружение» не в математику или природоведение, а в образ весны, что соответствовало времени проведения эксперимента. На этот образ «работали» все предметы. Учебная неделя была начата встречей восхода солнца («Утро – весна дня»). Необычное начало настроило ребят на особый, неповторимый лад. А затем уже в классе старались осмыслить информацию, которую несёт понятие «весна». Весна как пробуждение, весна как начало, утро года. На занятиях истории ученики знакомились со славянским земледельческим календарём, весенними обрядовыми праздниками. На уроках чтения звучали программные произведения о весне, сочинялись весенние сказки. На уроках музыки слушали произведения, в которых отражена тема весны, учили древние весенние заклички. И математика не осталась в стороне от данной темы. Весной начинаются важные земледельческие работы и нужно к ним подготовиться: распределить землю, рассчитать количество семян и т.д.

41

     «Погружение», проведённое в четырёх учебных группах, было выигрышным в первую очередь благодаря высокому эмоционально–нравственному настрою и учеников, и учителей. Связанный единым образом цельный учебный материал разных предметов был усвоен на хорошем уровне. Данная экспериментальная проба достаточно подробно описана С.А. Терсковой. Детальный анализ этого «погружения» показал, что объём пройденного и усвоенного школьниками материала оказался выше, чем при традиционном подходе и при «погружении» в отдельный предмет. Ансамблем учителей, осуществлявшим эту идею, была разработана тематика последующих «погружений» в образ. Для примера приведём несколько названий: «Родное», «Осеннее», «Солнечное», «Морское», «Пушкинское» и т.д. Эта идея не была реализована и осталась только в виде единичного опыта.

     Дальнейшая многолетняя экспериментальная работа по апробации различных моделей «погружения» показала нецелесообразность «погружения» в предмет в начальной школе. Необходимость частого возвращения, а стало быть, чередования уроков разных предметов возвращала к проблеме отсутствия целостности восприятия, соответственно и знаний. Для решения этой проблемы было решено вернуться к идее «погружения» в образ (первоначальное неудачное название «тематическое погружение»), которая была уже реализована ранее. Суть замысла осталась прежней – большинство уроков (независимо от предмета) всей недели в одном или нескольких классах работает на создание единого образа. Для усиления обучающего эффекта такая неделя может заканчиваться тематическим праздником, предполагающим обобщение знаний, полученных за неделю.

     Вариант «погружения» в образ был разработан на базе курса отечественной истории и апробирован во 2–х и 3–х классах. Его суть

42

заключается в том, что часть недель учебного года базировалась на темах отечественной истории (базовый учебник – С. Пузицкий «Родная история»). На первом уроке понедельника учитель истории делает ввод в тему недели. Затем в течение всей недели ведущий учитель на уроках языка, чтения, математики всё время возвращается к данной теме, соответствующим образом готовя задания по языку, тексты для чтения.

     Такой подход позволил, не отходя от программного материала ведущих предметов начальной школы, увязать эти предметы в единую целостную структуру. Кроме того, данный подход позволил реализовать идею духовно-нравственного воспитания на лучших примерах исторического прошлого, а также постичь системные основы исторических знаний.

2.6. Эвристическое (метапредметное) «погружение»

     В 1990 году в поселке Черноголовка Московской области под руководством А.В. Хуторского была организована воскресная гуманитарная школа для учеников 5–го класса. С сентября 1991 года эта школа переросла в самостоятельную частную школу свободного развития (директор и руководитель эксперимента А.В. Хуторской), образовательная концепция которой подробно изложена в журнале «Частная школа». Для сохранения доминанты развивающей деятельности учеников расписание занятий составляется по типу уроков–блоков и «погружения». «Используются также свободные технологии обучения типа метода проектов и модели «Свободный класс». Нередко используется «погружение» в культуру (например, Древней Греции).

     Одной из уже описанных ранее особенностей «погружения» является чередование различных видов деятельности ученика, что позволяет «выдерживать «дыхание» дня». В данном опыте впервые реализована новая модель образовательной технологии концентрированного обучения – эвристическое «погружение». Методологической основой подхода является

43

«дидактическая эвристика – тип обучения, при котором все основные образовательные элементы первично создаются или отыскиваются самими учениками.

     Одновременность реализации персональных моделей образования – одна из главных моделей образования. Обеспечение персонализма, то есть перевод образования в индивидуальный атрибут каждой персоны, – такую проблему позволяет решить эвристический подход». Основания эвристического обучения изложены в монографии А.В. Хуторского «Эвристическое обучение: теория, методология, практика» [120]. Цель эвристического «погружения» – «не пройти программу, а организовать такую деятельность ребят, которая бы им была близка по духу и в которой они нe только бы изучили что-то новое, но и реализовали свой опыт и знания, получили и осознали свой личный результат.

     В содержании эвристического образования можно вычленить пять составляющих»:

1. Материал, который задается учителем в качестве среды (содержит образовательную доминанту).

2. Образовательный продукт ученика.

3. Культурно–исторический аналог продукта ученика.

4. Деятельностное содержание образования.

5. Сводное содержание образования (комплекс всех предыдущих типов).

     Задача эвристического обучения состоит в построении каждым учеником индивидуальной траектории своего образования, соотносящейся с общепринятыми достижениями человечества. А.В. Хуторской выделяет пять этапов деятельности ученика, позволяющих обеспечить его индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области, её разделе или теме. Сведем эти данные в таблицу.

     Для реализации раскрытия содержания (путём описанной выше деятельности) подходящей моделью явилось эвристическое «погружение».

44

     Ключевым моментом такой технологии является, по мнению её создателя, эвристическая образовательная ситуация. Её главной целью является «создание учениками личных образовательных продуктов: идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов и пр. Все остальное служит средством достижения этой цели. Поэтому учитель в эвристическом «погружении» стремится достичь не усвоения «даваемого материала» учениками, а их личного творчества, происходящего в созидаемых учителем условиях.

     Этапы образовательной ситуации определены экспериментально и выглядят следующим образом:

1. Предпосылки образовательной ситуации. Создание и коллективное осознание начальных условий будущей деятельности. Задействование личного опыта и проблематики учеников.

2. Формулировка проблемы.

3. Личное решение ситуации каждым учеником и всеми вместе.

4. Демонстрация личных продуктов учеников.

5. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций.

6. Введение учителем культурно–исторических аналогов.

7. Развитие образовательной ситуации на новом уровне. Рефлексивная деятельность по осознанию возникших проблем. «Снятие» и усвоение использованных способов познания. Обозначение достигнутых результатов.

     Одним из важных компонентов эвристического «погружения» является выполнение и защита школьниками творческих работ. Типы их различны.

     Защита и оценка творческих работ производится по разработанным критериям, имеющим 10–балльную шкалу:

1. Степень творчества работы, её оригинальность и новизна.

2. Уровень профессионализма.

3. Полезность работы для автора и для других людей.

4. Трудоёмкость работы.

5. Умение держаться на защите.

45

6. Аргументация ответов на вопросы.

7. Умение увлечь присутствующих на защите.

8. Оформление работы.

2.7. «Погружение» в сравнение (межпредметное «погружение»)

     Данный опыт осуществлён в московской школе № 734, входящей в состав НПО «Школа самоопределения» (генеральный директор А.Н. Тубельский). Сравнение рассматривается «не как особый предмет в ряду изучаемых в школе, а как универсальное средство познания. Важно не только дать знания о сравнении, но и научить применять сравнение как инструмент для открытия нового». Поскольку способ сравнения достаточно универсален (всепредметен), то эту работу эффективнее проводить не одному учителю–предметнику, а всем работающим в классе. Поэтому, кроме понятия «погружение в сравнение», которое чаще употребляется в публикациях учителей школы, руководитель эксперимента А.Н. Тубельский такой опыт называет «межпредметным погружением». Анализ публикаций показывает, что между этими понятиями есть некий иерархический нюанс. Его суть состоит в том, что, с одной стороны, «учителя, работающие в одном классе, проводят так называемые межпредметные погружения, когда в течение нескольких дней вместе работают над одними понятиями или универсальными умениями», а с другой стороны, одним из таких универсальных умений является сравнение, поэтому «погружение» в сравнение является, на наш взгляд, частным случаем межпредметных «погружений», ибо сравнение не является единственным методом познания, который в определенной степени можно назвать универсальным.

     В двух различных публикациях, подготовленных одной и той же группой учителей, описан опыт работы с учениками 6–х классов. Характерны цели «погружения», поставленные педагогами:

46

1. Перевести сравнение и у учащихся, и у нас самих с интуитивного уровня на уровень осмысления (сравнение как культурная операция).

2. Создать универсальный алгоритм сравнения.

3. Вывести каждого учащегося на обдумывание своего собственного пути сравнения.

4. Используя сравнение, приблизиться к пониманию сущности объектов, то есть выйти на формирование понятийного мышления.

5. Показать ребятам возможность успешной работы при кооперировании, взаимодействии».

     В такой модели образовательной технологии были выделены следующие этапы «погружения» с соответствующими им формами работы.

     В течение такого «погружения» у учеников был выработан алгоритм сравнения, включающий четыре ступени:

1) наблюдение;

2) нахождение основания для сравнения;

3) нахождение сходства и различия;

4) вывод.

     Выводы, сделанные учителями–экспериментаторами, состоят в том, что «погружение» в сравнение целесообразно проводить в 5–6–х классах основной школы, когда развитие способности сравнивать наиболее своевременно. Кроме того, обосновывается необходимость разработать инструментарий других типов межпредметных «погружений», в основу которых были бы положены другие универсальные способы познания (причинно–следственные связи, анализ, синтез и др.), но этот пласт экспериментальной работы ещё впереди.

2.8. «Погружение» в культуру

     Под данным понятием разные авторы подразумевают содержательно различные виды учебной деятельности. А.В. Хуторской под «погружением»

47

в культуру понимает уже описанное эвристическое или метапредметное «погружение», предметом которого является изучение той или иной культурной эпохи (например. Древней Греции). Это постепенное «вживание» в эпоху и ее культуру.

     Схема организации такого «погружения» может выглядеть следующим образом:

1. Выбор культуры, представляющей несомненный интерес для учащихся и учителей отдельного класса, параллели классов или для всей школы.

2. Определение ключевых, центральных моментов «погружения» – праздников, фестивалей, турниров и т.п., которые станут итоговыми в конце года, полугодия или четверти в зависимости от выработанной стратегии.

3. Конкретизация деятельности классных руководителей (воспитателей), которые должны будут выстроить систему классных часов в соответствии с культурологическим содержанием «погружения», особенностями своего класса, конкретными воспитательными задачами.

4. Направленность деятельности школьных творческих объединений – клубов, кружков, секций, способных внести свою лепту в подготовку итоговых праздников. Тематика занятий школьных объединений также должна быть скорректирована с учетом «погружения».

5. Ориентация на привлечение к работе преподавателей всех школьных дисциплин.

6. Конкретизация внешкольной деятельности, где на первый план выходит знакомство с такими выставками, спектаклями, фильмами, которые согласуются с содержанием «погружения».

7. Ориентация деятельности школьной библиотеки на подбор литературы по определенной тематике.

8. Создание координационного совета.

9. Формирование творческих групп учащихся, объединяющих по интересам школьников, увлеченных какой–либо одной идеей, проблемой и т.д.

48

     Принципиальным является то, что в «погружение» в культуру вовлекается большое количество участников: и учителей, и школьников. Создаётся своеобразная ситуация «погружения» в образовательную среду. Такая форма концентрированного обучения требует тщательной подготовки и слаженного ансамбля педагогов, умеющих преодолеть свой «педагогический эгоизм». Следует добавить, что «погружение» в культуру должно быть хорошо обеспечено методически.

     Данный вариант технологии концентрированного обучения уже выходит за пределы просто урочной деятельности и охватывает все сферы школьной жизни, включая сферу дополнительного образования.

2.9. «Погружение» как компонент коллективного способа обучения

     Технологии взаимообучения были заимствованы из опыта Красноярского краевого инновационного комплекса по созданию новой образовательной практики на основе коллективного способа обучения (КСО) (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко). Органическое соединение двух передовых педагогических технологий (КСО и «погружения») привело к стабильным и значительным результатам. Малосердобинский комплекс стал победителем конкурса «Авторская школа–96», и приказом Министерства общего и профессионального образования РФ ему был присвоен статус Федеральной экспериментальной площадки.

     Красноярский опыт имеет несколько различных технологий активного взаимообучения детей. Эти технологии и составляют суть коллективного способа обучения (КСО), разработанного В.К. Дьяченко. Авторы КСО постоянно акцентируют на серьезном отличии группового способа обучения (ГСО) от КСО, но при этом считают, что последний способ «вырастает из ГСО. Уже в недрах ГСО и развиваются ростки КСО». С.Д. Месяц, соединивший КСО и «погружение», усматривает «противоречие между прогрессивной идеей «погружения» и устаревшим групповым способом

49

обучения, который органически присущ классно-урочной системе, но не «погружению». А вот КСО и «погружение» дают естественное сочетание». По его мнению, при КСО, как иной организации отношений учащего и учащегося, которая во избежание потерь времени должна быть технологичной по всей цепочке (от целеполагания – через средства – и до анализа), «погружение» становится следствием, естественным и необходимым. Разработчики КСО выделяют пять фаз переходного периода от ГСО к КСО:

     При КСО «погружение» позволяет осуществить реальную индивидуализацию обучения. Большая часть программы осваивается учениками совместно в аудиторное время, поэтому отпадает необходимость обязательных домашних заданий. Также исчезает необходимость регламентированной перемены, учащиеся отдыхают в удобный для них момент, по мере уставания.

     Образовательная технология, созданная С.Д. Месяцем на основе КСО и «погружения», позволяет высокотехнологично использовать взаимообучение. Это представляется возможным лишь при добротном методическом обеспечении «погружения».

2.10. Выездное «погружение»

     Под выездным «погружением» понимается такая модель концентрированного обучения, при которой учебные занятия с группой учащихся проводятся не в условиях школьного здания. За годы экспериментальной работы в станице Азовской были апробированы два варианта выездного «погружения»:

1) «погружение» в условиях выездной школы и 2) «погружение», проводимое на базе научного учреждения. Оба варианта характеризуются тем, что в условиях выездного «погружения» нет жёсткой регламентации временных рамок занятий: это могут быть ночные и вечерние занятия по астрономии,

50

это могут быть нерегламентированные временем полевые, лабораторные исследования или археологические работы.

     Первый вариант был апробирован осенью 1995 года для младших школьников, когда занятия по природоведению (учитель Л.Н. Снегурова) и экологии (учитель О.В. Корецкая) проводились в условиях детского оздоровительного лагеря. Данный опыт детально описан Снегуровой Л.Н.

     Второй вариант «погружения» был реализован по естественным дисциплинам с группами старшеклассников. Так в 1989–1991 учебных годах учителем Е.А. Алиповым ежегодно проводились недельные «погружения» в астрономию в условиях Зеленчукской астрофизической обсерватории АН СССР (пос. Нижний Архыз Зеленчукского района Ставропольского края). Занятия с учениками проводились как учителями, так и ведущими специалистами обсерватории. За неделю детально изучался весь курс школьной астрономии, традиционно рассчитанный на 34 учебных часа. Сконцентрированные в одной неделе, проведённой в обсерватории, занятия давали хороший результат.

      Опыт показывает, что уровень обученности школьников, имеющих опыт выездных «погружений», выше, нежели у их сверстников, изучавших те же дисциплины в условиях школы.

     Неожиданным результатом выездных «погружений» стало то, что совместная работа с учёными–практиками, не имеющими опыта преподавательской работы, позволила учителям гораздо глубже продвинуться в вопросах систематизации и структурирования школьных курсов. Это объясняется тем, что учёный, не имеющий представления о методиках преподавания, но глубоко и системно знающий свою отрасль науки, может предложить гораздо более оригинальные подходы к систематизации и структурированию знаний, нежели методист, «знающий», как традиционно преподавать данную науку.

51

2.11. Цикловая или «конвейерная» система преподавания

     Опыт применения такой формы концентрированного обучения описан в публикациях 30–х годов ХХ (20) века, причём, как правило, данный опыт касается работы вузов. Так Л. Калашников в статье «О цикловой системе преподавания» [47] описывает применение данного опыта в Саратовском сельскохозяйственном институте. Под «цикловой системой преподавания» автор понимает «такое преподавание, когда учебный предмет проходится не, как обычно, в продолжение целого года и семестра по 2 или 4 часа, а когда на каждый учебный предмет отводится определённый отрезок времени (10–15–20 дней), в продолжение которого, при ежедневных занятиях, должен быть пройден весь курс данного предмета». Автор выделяет три варианта цикловой системы: однопредметную (наиболее часто встречающуюся), двухпредметную и трехпредметную. Часто цикловая система называется «системой концентрированного преподавания», «конвейерной системой», «преподаванием по конвейеру».

     Л. Калашников утверждает, что на смену лекциям как основной форме вузовских занятий должно прийти многообразие форм учебной работы. Исключая работу студентов на дому, автор выделяет следующие виды учебной деятельности:

1) лекции;

2) занятия в лаборатории;

3) семинарские или просеминарские проработки материала;

4) групповые проработки по литературе.

     При таких видах учебной деятельности роль руководителя заключается в следующем:

1) проведение вводной лекции или лекции–беседы;

2) беседы с отдельными работающими группами во время самой проработки с разъяснением трудноусваиваемых пунктов и с углублением в наиболее важные вопросы;

52

3) проведение заключительной (общей) беседы по проработанному материалу. Ежедневная продолжительность занятий – 3–4 часа.

     По организации занятий при цикловой системе преподавания Л. Калашников приводит ряд замечаний:

1. В основе занятий по цикловой системе по естественнонаучным дисциплинам должны быть практические занятия, работа над конкретными объектами изучения. Из этого с неизбежностью вытекает, что для правильной постановки таких занятий должно быть соответствующее оборудование, а занимающиеся группы должны быть невелики (до 20 человек). При постановке в центр внимания практических работ для проработки нормальной программы требуется большее общее количество часов, чем при лекционном методе.

2. Элемент лекции по сравнению с практическими занятиями отходит на второй план. Но за этим элементом остается неоспоримое место для вводных и заключительных лекций, как для всего курса, так и для отдельных его частей, а также для небольших теоретических вставок между практической работой для выяснения отдельных пунктов теории. Лекции–монологи должны быть по возможности заменяемы лекциями–беседами при активном участии  аудитории.

3. Книжная проработка материала, может быть, удачная и необходимая в других дисциплинах, в естествознании должна быть сведена до возможного минимума.

4. Учёт знаний при цикловой системе должен вестись в самом процессе проработки курса.

     К достоинствам такой формы концентрированного обучения Л. Калашников относит:

1) сосредоточение внимания занимающихся на определенном предмете позволяет не тратить энергию на «переключение» мышления с одного предмета на другой;

53

2) сосредоточение на предмете дает возможность больше углубиться в предмет;

3) происходит экономия учебного времени;

4) руководитель может лучше узнать студентов и точнее оценить их успеваемость;

5) впечатление цельности.

     Неприменимым автор считает использование данной формы концентрированного обучения к предметам, предполагающим на начальном этапе обучения усвоение большого количества понятий и терминов.

2.12. Выводы (общие компоненты описанных моделей)

     Анализ различных моделей концентрированного обучения позволяет выделить общие черты самой технологии. Кроме описанных общих сущностных признаков, общими компонентами всех описанных моделей являются:

·                   многообразие взаимодополняемых форм учебной деятельности;

·                   интеграция учебного материала и укрупнение дидактических единиц с последующей фиксацией в графическом виде;

·                   групповые и коллективные формы обучения;

·                   сотрудничество учителя и учеников;

·                   ансамблевая работа учителей.

     Общими преимуществами всех названных моделей являются:

·                   целостность восприятия информации учащимися;

·                   целостность получаемых знаний;

·                   экономия учебного времени;

·                   возможность углублённого изучения;

·                   состояние комфортности при обучении.

54

     Подводя итог исследованию образовательной технологии концентрированного обучения, можно сделать следующие выводы:

1. Концентрированное обучение как образовательная технология является одним из интенсивных методов обучения. Оно может быть использовано в сочетании с обучением, распределенным во времени.

2. Концентрированное обучение имеет различные модели, которые целесообразно применять для различных возрастов, а соответственно и для различных образовательных программ.

3. Данная технология применима как к общеобразовательным программам, так и к программам профессионального образования.

4. Концентрированное обучение позволяет создать модель непрерывного образования, основанием которой и будет являться сама данная технология.

5. Рамки применимости концентрированного обучения достаточно широки:

– технология применима как для одновозрастной, так и для разновозрастной структуры учебных групп;

– технология применима для различных ступеней общего и профессионального образования;

– технология применима ко всем словесно–знаковым предметам, но при этом наибольшую эффективность имеет при обучении естественным наукам и истории;

– технология может использоваться в различных местах проведения занятий: в условиях самого образовательного учреждения, в условиях научных и научно–исследовательских учреждений, в условиях оздоровительных учреждений;

– данная технология применима как для занятий большими «поточными» группами, так и для малых групп.

6. Данная образовательная технология позволяет:

– экономить учебное и личное время ученика;

– экономить рабочее время педагога;

55

– получать ученикам более цельные знания;

– получать ученикам углублённые знания;

– увеличивать объёмы учебных знаний, не увеличивая время на их усвоение;

– реализовать программу опережающего обучения;

– реализовать принцип индивидуальности, позволяя каждому ученику познавать материал природосообразным ему темпом;

– уменьшить утомляемость учащихся на уроках;

– улучшать психологический климат в детских коллективах;

– повышать уровень мотивации к учёбе.

7. Концентрированное обучение создает состояние комфорта на занятиях для ученика и для учителя.

8. Данная технология имеет ряд серьезных, плохо устранимых недостатков:

– вынужденный переход ученика среди учебного года в школу с традиционным режимом неизбежно рождает проблему нестыковки программ;

– вынужденный пропуск учеником нескольких дней занятий приводит к серьезному отставанию пропущенного предмета;

– значительный перерыв в изучении предметов, на которые отводится малое количество часов;

– отсутствие учебников, полностью удовлетворяющих условиям данной технологии;

– отсутствие программ подготовки учителей, способных работать по данной технологии.

9. Использование концентрированного обучения имеет ряд условий:

– по данной технологии должны обучать все учителя, работающие в данном классе (группе);

– применять данную технологию может лишь педагог, обладающий способностями системного видения материала и свободного владения разными формами учебной работы;

56

– ансамблевая работа коллектива учителей;

– ритмичное построение учебного процесса в течение дня, недели, учебного периода (четверти), учебного года.

     Дальнейшее исследование в этом направлении предполагает:

– разработку методического обеспечения программ опережающего обучения для конкретных общеобразовательных учебных предметов;

– экспериментальную проверку эффективности данной технологии применительно к профессиональному обучению;

– экспериментальную проверку влияния двигательных предметов и предметов искусства на эффективность словесно–знаковых предметов, преподаваемых концентрированно.

57

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Главной научно-методической проблемой работы школы в условиях модернизации образования является поиск путей и способов выполнения нового социального заказа общества, который может быть реализован в различных образовательных моделях и их сочетаниях. Современный образовательный процесс характеризуется не только внедрением образовательных стандартов и расчленённостью на ступени, этапы, уровни, но и разнообразным сочетанием приёмов, методов обучения, повышением требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя. Это создает уникальную ситуацию интеграции теории и практики обучения в единую продуктивную дидактическую систему, которая должна явиться одним из решающих факторов успешного решения задач, поставленных государством перед школой.

     Необходимость решения проблемы повышения уровня качества образования остро ставит вопрос о поиске адекватных моделей образования, инновационных технологий обучения, о разработке научных основ их анализа, отбора и способов реализации педагогических технологий в практике школы. Очевидно, что проектирование результативных образовательных технологий сегодня невозможно без чёткого описания базовых понятий и исходного инструментария, удовлетворяющего требованиям системного подхода. Мысль А.М. Кушнира о том, что мы вошли в XXI (21) век без научной педагогики [61] во многом справедлива. Образовательные технологии, методологические основы реализации которых рассмотрены выше, в какой-то мере, являются попыткой реализовать некоторые инновационные идеи современной отечественной дидактики на эмпирическом уровне.

      В заключение следует отметить, что педагогические технологии концентрированного не подменяют традиционные методы обучения, а рационально их дополняют, расширяя педагогический арсенал педагога,

58

позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебного курса.

59

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Абасов З. Форма обучения – групповая работа: (Дидактические условия организации) // Директор школы. – 1998. - №6 – С.62-66.

2.                 Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1998. – 233 с.

3.                 Андриенко Н.В. Преподавание русского языка методом погружения: инвариант, вариатив // www.festival@1september.ru. – 2008.

4.                 Анохина Г.М. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 100 с.

5.                 Аношкин А.Л. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998.

6.                 Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. – 2001. - № 4.

7.                 Байкова Л. А., Гребёнкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.

8.                 Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. – 1993. – № 9.

9.                 Безруков В.И. Мера проектирования в практике управления педагогическими системами/ Школьные технологии. – 2005, №2. – С. 128-142.

10.            Безруков В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами.// Педагогика. – 2005,№3. – с.28-34

11.            Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: 1996.

12.            Бермус А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ. // Школьные технологии. – 2004, № 3. – с.51-58.

13.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

60

14.            Братенникова А.Н., Василевская Е.И. Метод проектов: история и современность. // Народная асвета. – 2004, №3. – С. 11-15.

15.            Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. - 2001. - № 2.

16.            Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

17.            Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.— М., 1990.

18.            Горбунова Г А. Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания. – М., 2010. – 46 с.

19.            Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. - Ростов-на-Дону, 1991.

20.            Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. Лондон: Прентис-Холл, 1982.

21.            Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы.- 1995, № 6.

22.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001.

23.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001.

24.            Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М., 2001.

25.            Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998.

26.            Гуминская Т.А. Метод проектов как форма организации самостоятельной деятельности учащихся. // Народная асвета. – 2002, № 9.

61

27.            Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследовании. – М., 1986 – 240 с.

28.            Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

29.            Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение // Школьные технологии, 1997, № 3.

30.            Дидактическая игра на уроке русского языка «Лингвистическое путешествие» // www.festival@1september.ru. – 2008.

31.            Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход: Пер. с пол. - М.: Мир, 1981. – 456 с.

32.            Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам или Учебный стиль ученика: как с ним работать? // Школьные технологии.- 1998.- № 5.

33.            Евстифеева О., Кучменко Н. Метод проектов – среда в которой даже «неудачники» обретают силу и уверенность. // Директор школы. – 2003, № 6. – С. 53-58.

34.            Ежова Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2007. — Кн. 16, гл. XIX. — С. 226—241.

35.            Ежова Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса // Педагогика: семья — школа — общество : коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2006. — Кн. 7, гл. XXV. — С. 335—345.

36.            Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: «Академия», 2001.

37.            Загвязинский Э. Как мы пришли к проектному обучению. // Директор школы. – 2004, № 9. – С.33-40.

38.            Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.

62

39.            Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. № 4. С. 27-31.

40.            Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России .- 1998, № 2.

41.            Ильин Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Школьные технологии, 2005. – № 5. – С. 4–9.

42.            Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.08 – теория и методика профессионального образования.– М., 2010. – 45 с.

43.            Ильясов Д. Ф., Ильясова О. А. Особенности проектирования образовательных программ в школе. // Школьные технологии. – 2004, № 5. – С. 89-93.

44.            Ингекамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.

45.            Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М., 1981.

46.            Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. - Вопросы психологии. - 1996, № 1.

47.            Калашников Л. О цикловой системе преподавания // Научный работник. 1930. № 4. С. 52-63.

48.            Карпенко М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и её технологическом обеспечении // www.viperson.ru. – 2004.

49.            Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург, 2000.

50.            Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994.

51.            Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989 .

63

52.            Король А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание. – М. : ЦДО «Эйдос», Иваново: Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.

53.            Корсун Э.Н. Проектная деятельность учащихся на уроках иностранного языка и связь с информационной технологией. // Образование в современной школе. – 2005 № 3. – С.14-19.

54.            Круглова И.В. Использование проектной технологий обучения на уроках литературы в старших классах.// Образование в современной школе.- 2005, № 8. – С. 41-45.

55.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника и педагога. Диалог с воображаемым оппонентом. // Народное образование. – 2005, № 7. – с.103-111.

56.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования. // Народное образование. – 2005, № 2. – С. 113-121.

57.            Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. СПб., 2010. – 44 с.

58.            Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.

59.            Кудрявцева Н. А., Хицова Л.Н. Психолого-физиологическая диагностика как средство реализации технологии дифференцированного обучения в биологическом экспериментальном классе гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 2. – С. 45—48

60.            Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии, 1998, № 6.

61.            Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование, 2001, № 1. С. 50-65.

64

62.            Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. – Барнаул, 1994.

63.            Лебедева Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении. // Школьные технологии. – 2002, № 5. – С. 116-120.

64.            Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – М.– Воронеж,1998.

65.            Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М., 1975.

66.            Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. - № 10.

67.            Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998.

68.            Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М. - 2000.

69.            Малащенко В.П., Малащенко А.И. Деловая игра в профессиональной подготовке учителя-словесника // Русский язык в школе. - 1986. - № 6.

70.            Малкова И. Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования.– Томск, 2008. – 45 с.

71.            Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике // Вестник Томского государственного университета. – 2007. – № 299. – С. 177–180.

72.            Мальцев А.В. Проблемы измерения знаний при итоговой аттестации учащихся // Диалог в развивающем обучении. - Екатеринбург, 1997.

73.            Малюшкин А.Б., Иконицкая Л.Н. Тестовые задания по русскому языку.- М., 1999.

74.            Маркова И.В. Владение педагогической технологией как необходимый элемент профессиональной активности учителей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. - М., 1992.

65

75.            Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

76.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.

77.            Месяц С.Д. Погружение — шаг в противоположность. Из опыта осмысления // Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. /Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК. 1995. С. 23-29.

78.            Методика блочно-модульного обучения. – Краснодар, 1989.

79.            Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. 133 с.

80.            Мищенко Л. В. Влияние образовательных инновационных технологий на развитие гендерных структур индивидуальности младших школьников // Психология обучения. – 2008. – № 3. – С. 44—58.

81.            Мкртчян М.А. Фазы перехода периода от группового способа обучения к коллективному // КСО [Красноярск]. 1995. №2. С. 8-11.

82.            Монахов В.Н. Проектирование современной модели дистанционного образования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.11-21.

83.            Муравьёва Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса. // Школьные технологии. – 2004, № 2. – С. 29-34.

84.            Назарова Г.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998.

85.            Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. – 1997. – №3.

86.            Обухов А. С. Технология опроса // Школьные технологии, 2007. – № 6. – С. 127–132.

87.            Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990 – 382 с.

88.                      Олешков М.Ю. Блочно-модульная педагогическая технология на уроках русского языка // Проблемы лингвистического образования. Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции

66

«Филологический класс: наука – вуз – школа». В 2-х частях. Ч. 2. – Екатеринбург: АМБ, 2002. (с. 56 – 62).

89.                      Олешков М.Ю. Деловая игра в системе педагогических технологий // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научно-методических материалов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.Е Эргановой. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. - С. 166-176.

90.                      Олешков М.Ю. Дидактическая игра в системе игровых технологий // Дидактическая игра в образовательном процессе. – Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2004. – С. 6-8.

91.                      Олешков М.Ю. Методика и технология: проблема корреляции понятий // Педагогические технологии в трудовом, профессиональном и дополнительном образовании: Материалы городской научно-практической конференции. Нижний Тагил. 2004. - С. 17-21.

92.            Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.31-39.

93.                      Олешков М.Ю. Технологии обучения в высшей школе: проблемы классификации и реализации // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология – Нижний Тагил, 2003. – С. 47-54.

94.                      Олешков М.Ю. Технология проектного обучения в высшей школе // Управление самостоятельной работой студента: Материалы научно-методической конференции НТГСПА. - Нижний Тагил, 2004. - С. 21-24.

95.            Остапенко А.А. Концентрация знаний: естественнонаучный аспект: Философско-педагогический очерк. Азовская: АЭСПК, 1997. 20 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 1).

96.            Пахомова Н. Ю. Что такое метод проектов? // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 93-96.

67

97.            Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С.. Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996.

98.            Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997.

99.            Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. – 1995. – №1.

100.       Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991.

101.       Плеханова И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях. // Методист. – 2005, №5. – С. 53-56.

102.       Погружение как метод концентрированного обучения: Сб.научно- методических ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Азовская: АЭСПК, 1997. 16 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 5).

103.       Профессиональная педагогика. – М., 1999.

104.       Прутченков А.В. «Школа деловой игры» // Школьные технологии. - 1999. - № 1-2.

105.       Савинова Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: Монография. — М.: РИО «Альфа», 2001. — 272 с.

106.       Самовкина И.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М., Народное образование, 1996

107.       Свадковский И.Ф. Метод проектов в системе дальтон-плана. // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 177-184.

108.       Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

109.       Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. – 1997. – №1.

110.       Сенновекий И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. – 1998. – №1.

68

111.       Сиденко А.С. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000, № 8.

112.       Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. // Завуч. – 2003, №6. – С. 96-111.

113.       Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000.

114.       Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М.Ю. Олешков и В.М. Уваров. – М.: Компания Спутник+, 2006. - 191 с.

115.       Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО «Мир книги», 2001.

116.       Третьяков П.И., Сенновский И.В. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография. – М.: Новая школа, 1997.

117.       Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. – М.: МИРОС, 2001.

118.       Уленко Т.Н. Проблемы внедрения метода проектов в школе. // Образование в современной школе. – 2004, № 12. – С. 21-24.

119.       Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод, пособие для преподавателей — М.: Высш. школа, 1991.

120.       Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266 с.

121.       Червонный М.А. Проектирование средств и систем оценивания. // Педдиагностика, 2005, № 4. – С. 80-91.

122.       Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2002.

123.       Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996.

69

124.       Шайдурова Л.С. Внутришкольный мониторинг – инструмент управления качеством образования // Завуч, 1998, № 6.

125.       Шнайдер И., Бём И. Дистанционный курс продуктивного обучения. СПб., 1999.

126.       Юдин В В. Технологическое проектирование педагогического процесса. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. – М., 2009. – 45 с.

127.       Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. I. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.

128.       Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. – 1990. – № 1.

129.       Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швинеса, 1989.

130.       Ягафарова Г.З. Модульная технология на уроках русского языка // www.festival@1september.ru. – 2008.

131.