Педагогические условия развития музыкального мышления детей на уроках сольфеджио

МУНИЦИПАЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ ЖЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА ТАБУНСКОГО РАЙОНА Методическая работа преподавателя теоретических дисциплин Пешковой Л. А. Педагогические условия развития музыкального мышления детей на уроках сольфеджио Основные   задачи   урока   сольфеджио   ­   развитие   музыкального   мышления, мелодического и гармонического слуха, воспитание метро­ритмического чувства и развитие   музыкальной   памяти   ­   сегодня   получают   новое   осмысление.   Перед учителем музыки стоит очень важная и трудная задача формирования у учащихся общеобразовательной   школы   понятия   музыкальной   культуры   как   глобальной категории, охватывающей культуры всех эпох. Наряду   с   историей   музыки,   анализом   музыкальных   произведений, полифонией  и гармонией  курс сольфеджио  также может быть  целенаправлен  на изучение и освоение важнейших закономерностей музыкальных стилей разных эпох, на   развитие   стилевого   мелодического   и   гармонического   слуха   –   на   развитие стилевого мышления. Основные задачи курса сольфеджио: 1) выработка навыка пения с листа без инструментального сопровождения одноголосной и многоголосной музыки различных эпох и стилей; 2)   выработка   навыка   пения   модуляций   в   родственные   тональности   с соблюдением строгого голосоведения; 3) выработка навыка определения на слух гамм различных ладов, отдельных интервалов,  аккордов,  ритмических   рисунков,  ступеней  в  ладу  и  в  тональности, одноголосных,   интервальных   и   аккордовых   построений,   а   также   записи одноголосных и двухголосных периодов различного строения в размерах 2/4; 3/4; 4/4; 3/8; 6/8; 4)   выработка   навыка   использования   наглядных   различных   пособий   и сочинения музыкальных построений различного масштаба для последующего пения их с группой или диктовки. Неосознаваемое для ребенка накопление и структурирование музыкального опыта   —   это   необходимое   условие.   Однако   реальное   развитие   музыкального мышления происходит в верную очередь на уроке. Поэтому ключевой проблемой является грамотное драматургическое построение урока. Настоящий   урок   сольфеджио   ­   это   целостность,   которая   рождается   на пересечении педагогической науки и искусства, с одной стороны, и музыкальной науки и искусства — с другой. Многообразие   видов   деятельности   на   уроке   соответствует   многообразию форм   бытования   музыкального   искусства,   способствует   развитию   внимания   и, благодаря этому, поддержанию высокой работоспособности в течение всего урока. Переключение обычно понимается как переход от пения к слушанию, от изучения нотной грамоты к движению и тому подобные смены внешних форм музыкальной деятельности.   Однако   внимание,   утомляемость,   работоспособность   —   это внутренние,   психические   феномены.   Следовательно,   ключ   к   содержательному многообразию видов деятельности лежит в обращении к разным уровням и этапам музыкально­мыслительного процесса. Например, при исполнении музыкальных примеров педагог может поставить перед детьми различные по сути задачи: 1)   почувствовать   внутреннюю   пульсацию   музыки,   попытаться   к   ней подстроиться и брать дыхание в соответствии с ней; 2) попытаться выразить образ, общее настроение песни в своем исполнении; 3)   сознательно   следить   за   певческим   звукообразованием:   артикуляцией, атакой и т.д.; 4) выделить  смыслонесущие  элементы  музыкального языка, подчеркнуть  в исполнении   структурированность   музыкального   текста,   «готовить   звуком» кульминации, цезуры, границы разделов и т.п.; 5)   осветить   все   исполнение   смыслом,   исполнить   произведение   с вдохновением. Приведенные здесь задачи соответствуют различным уровням теоретической модели музыкального мышления. При одной и той же внешней проявленности — пении,   при   одинаковой   функциональной   роли   исполнении,   последовательное выполнение   подобного   набора   задач   является   содержательно   разнообразной деятельностью. Оптимальным   вариантом   в   этом   смысле   является   сочетание   внешнего разнообразия форм с различной внутренней адресованностью выполняемых задач. Например, уровень телесности может быть активизирован в слушании, уровень М­ МК   —   в   изучении   нотной   грамоты,   уровень   М­МД   —   при   игре   на   детских музыкальных инструментах, и тому подобное бесчисленное количество сочетаний, конкретный вид которых диктует тема и драматургия урока. Особенно сложно предугадать доступность задач, обращенных к уровню М­ ХС.   Произведения,   посильные   ученикам   с   точки   зрения   других   уровней, принципиально   доступны   и   вдохновенному   переживанию   смысла.   Однако,   его возможность обусловлена не столько материалом, сколько «накалом духовности», возникающим   в   ходе   урока.   Подобная   задача   может   быть   поставлена   лишь   при наличии трех условий: 1) глубокой проработанности материала произведения; 2) хорошей работоспособности, творческой активности всего класса; 3) вдохновенного творчески­приподнятого состояния самого учителя. Драматургия   урока   в   традиционном   понимании   направлена,   в   первую очередь, на раскрытие основной темы, определенного нового для учеников понятия, произведения,   стиля.   Мы   ставим   совершенно   другой   акцент:   основная   цель драматургии   —   в   стимулировании   появления   психических   новообразований личности на основе музыкального материала урока. Отталкиваясь от схем, и продолжая линию, предложенную Гродзенской, о построении драматургии урока в форме музыкальных произведений (урок в форме сонатного   аллегро,   урок   в   трех   частной   форме   и   т.д.),   следует   расширить применение данного метода по нескольким направлениям: 1) Как в любом крупном произведении  внутри каждого раздела есть свое развитие, своя кульминация, так и в уроке можно выстраивать не только сочетание различных фрагментов друг с другом, но и внутреннее развитие каждого фрагмента. В   рамках   одного   фрагмента   наиболее   оптимальным   является   движение   к   точке золотого сечения с последующим более спокойным завершением работы. 2) Руководствоваться  в схеме  драматургического  строения урока той или иной музыкальной формой целесообразно тогда, когда наиболее важным моментом урока является обращение к музыкальному произведению, написанному именно в этой форме. Необходимо, чтобы это соответствие ученики обязательно осознали, прочувствовали внутреннюю связь музыкальной формы и формы строения урока. Одного указания на то, что сегодняшний урок проходит, например, в форме рондо, недостаточно. Необходимо обратить внимание ребят на то значение, которое приобретает   повторяющийся   фрагмент   в   их   собственном   сознании   в   сознании людей,   участвующих   в   ситуации   повторения   чего­либо;   на   то   значение,   которое приобретают в сравнении с повторяющимся разделом остальные моменты урока. То есть установить осознанную связь между явлениями искусства и явлениями жизни, моделируя   по   законам   искусства   «кусочек»   непосредственной   жизни   детей. Музыкальная   форма   —   один   из   важнейших   элементов   музыкального   языка   ­   с помощью такого приема приобретает содержательную трактовку, личное значение для каждого ребенка, участвующего в этой ситуации. Во время урока сольфеджио возможно моделирование и других элементов музыкального языка. В частности, во многих произведениях используется эффект постепенного   нарастания   напряжения   и   затем   мгновенного   его   сброса   за   счет темповых, динамических, фактурных средств. Подобный же эффект легко создать в ходе обсуждения, взаимного общения на уроке. Тоном высказывания, темпом речи, конкретным   содержанием   реплик   педагог   может   постепенно   добиться возникновения в классе напряженной психологической атмосферы. Затем внезапно надо   «снять»   накаленность   обстановки.   Если   это   удастся,   и   в   реакции   группы проявится   сначала   напряженность,   а   затем   успокоение   в   расслабление,   то следующим шагом необходимо вывести ребят за рамки разыгранного спектакля и обратить   их   внимание   на   то,   что   они   сейчас   чувствовали.   Затем   опыт   их собственного   переживания   необходимо   перенести   на   музыкальное   произведение, основанное на том же эффекте. Если в изучаемом произведении большую роль играет мотивная пара «вопрос­ ответ», то можно общаться с учениками в течение не скольких минут в таком стиле и   с   тем   же   временным   ритмом.   Общая   схема   для   подобных   заданий   будет следующей:   погружение   детей   в   процессе   общения   в   определенное   настроение, создание определенной эмоциональной цепочки на неосознаваемом для них уровне; затем   —   рефлексия   произошедших   («эмоциональных»   событий,   и,   наконец, восприятие аналогичной цепочки в музыкальном произведении. Этапы этой схемы необязательно строить именно в такой последовательности. Однако, направление от бессознательного   —   к   осознанию   дает   наибольший   эффект   для   развития музыкального мышления. Активизации   уровня   телесности   могут   способствовать   различные   по протяженности и сложности задания: 1)   услышать   резонанс   отдельного   звука   в   различных   частях   собственного тела; 2) дышать вместе с «дыханием» музыки; З) настроить свой сердечный пульс на частоту музыкального пульса 4) двигаться «внутренним пением» за звучащей мелодией и т.д. Определив уровень ПО­П, как наиболее развитый, мы считаем его наиболее приемлемой отправной точкой для начала работы с конкретным произведением и точкой отсчета в целенаправленном развитии музыкального мышления на уроках музыки. Первой задачей является расширение и нюансировка образно эмоциональной гаммы, доступной детскому восприятию. Вторая задача состоит в переадресации переживаемых   при   восприятии   чувств   и   настроений   на   собственную   личность, вместо «стороннего наблюдения» за вымышленным персонажем. Следующим важным моментом является осознание того, что музыка состоит из звуков и даже один звук может иметь ту или иную краску, звучать с тем или иным настроением. С помощью синтезатора дети могут наглядно убедиться в изменении характера звучания одного и того же мотива в зависимости от исполнения разными тембрами. Здесь необходимо, чтобы они научились распознавать различные тембры в   оркестровом   звучании,   вслушиваться   в   краску   их   звучания.   Цветовые характеристики, которые ученики обычно подбирали наиболее распространенным тембрам,   на   удивление   точно   соответствуют   эпитетам,   распространенным   в музыковедческой   литературе.   Таким   способом   может   быть   заложено   начало   — рефлексивной связи уровней ПО­П и М­МК: одно из важных музыкально­языковых средств   —   тембр   —   получает   содержательную   трактовку   через   обращение   к эмоциональному фону воспринимаемой музыки. Одновременно   с   все   более   емкой   и   дифференцированной   фиксацией эмоциональной   окраски   необходима   работа   в   другом   направлении.   Нужно попытаться обратить внимание учеников внутрь их самих, чтобы они более чутко прислушивались   к   тому,   как   проникает   и   живет   внутри   них   звук,   как   их собственный   организм   реагирует   на   это.   Можно   попросить   ребят   слушать отдельный   звук,   одноголосную   мелодию,   небольшую   пьесу   различными   частями тела, например, выставленными вперед ладонями, при этом акцентируя их внимание на характере, настроении, которое возникает в «месте соприкосновения» их тела с музыкой. Важно   научить   их   во   время   пения   относиться   к   звуку   как   к   живому «существу»,   рождающемуся   внутри   организма,   обращал   внимание   на   его   «путь» через все резонаторы. Для этого можно подолгу тянуть один­два звука, пытаясь создать ту или иную краску, настроение, характер, изменяя положение губ, маски лица, корпуса и т.д. Освоив   тембр   как   самостоятельный   элемент   музыкального   языка   можно двигаться по пути его дальнейшей внутренней дифференциации. В рамках одного тембра можно попробовать научить детей распознавать артикуляционные штрихи, находить долю участия того или иного тембра в оркестровом звучании, распределяя внимание и на общий эмоциональный строй, и на его составляющие. 1.1 Система работы педагога по развитию музыкального мышления Путь   к   развитию   полноценного   музыкального   мышления   лежит   через активизацию всех его уровней, установление рефлексивных связей между ними и все   более   глубокое   осознание   самим   ребенком   происходящих   процессов. Расширение   музыкального   фона   всей   жизни   ребенка   и   незаметное   для   него структурирование   музыкального   опыта   на   подсознательном   уровне   создает необходимый фундамент для последующей работы. Качественно новый музыкальный фон может и должен появиться не только на уроке, но и у всего времени, которое дети проводят в школе, а также у домашнего, личного времени ребенка. Так,   при   наличии   в   классной   комнате   магнитофона   педагогу   начальных классов   можно   предоставить   кассету   со   специально   подобранной   музыкой.   Это могут быть произведения, с которыми дети уже познакомились на уроке музыки; произведения,   с   которыми   они   только   будут   знакомиться;   произведения,   не фигурирующие   в   программе   занятий,   но   близкие   по   интонационному   строю изучаемым  произведениям. Под  эту музыку учитель  может провести  небольшую разминку. Конечно,   дети   во   время   упражнений   не   могут   вдумчиво   наблюдать   за развитием музыкальной мысли. Однако, воспринятая таким образом несколько раз, музыка   прочно   оседает   в   памяти,   органично   входит   в   подсознательный интонационный словарь. Произведения  подключаются  к музыкальному опыту учеников различными путями.   Незнакомые   произведения,   прозвучав   один   раз,   не   выполняют   свою функцию,   так   как   заметного   следа   на   подсознательном   уровне   однократное прослушивание не оставляет. Слишком большое количество прослушиваний также нежелательно  ­  притупляется  острота  восприятия, музыка прочно связывается  в сознании   с   двигательной   сферой.   Это   в   дальнейшем   помешает   глубокому проникновению в художественный смысл. Знакомые произведения воспринимаются по­другому. Во время их звучания в памяти   ребят   неизбежно   «всплывают»   отдельные   элементы   анализа,   некоторые связи,   обрывки   мыслей.   В   подобном   подсознательном   закреплении   необходимо отметить один очень важный момент.  Важно   чтобы   музыкальная   информация   сразу   направлялась   по   нужному каналу.   Учитель,   проводящий   разминку,   может   объявить,   что   сегодняшние упражнения пройдут под музыку Прокофьева; или, что сегодня звучат различные вальсы   и   т.п.   Новая   музыка   включается,   таким   образом,   в   необходимую   —   на настоящий момент развития детей связь, цепь ассоциаций. Музыка может звучать и в перемены между уроками, до и после уроков. Существуют и разнообразные возможности обогащения музыкального опыта детей во внеурочное время. Это посещения музеев, спектаклей, концертов. Очень важно,   чтобы   учитель   музыки   был   рядом   с   детьми.   Тогда   это   будет   не   просто обогащение музыкального опыта ребят, но приобретение совместного музыкального опыта   учителя   и   учеников.   К   этому   опыту   можно   впоследствии   неоднократно обратиться,   точно   зная   его   реальное   содержание,   эмоциональную   окраску, ситуативное окружение и т.д. и т.п. Музыкальные праздники внутри школы уступают по качеству музыкального материала профессиональным концертам и лекциям, но существенно превосходят их по личной значимости для участвующих. Такие праздники легче скоординировать с учебным процессом и подобрать наиболее подходящую музыку для данного уровня развития детей. Каждому при этом находится своя роль, которая помогает раскрыть индивидуальные способности юных артистов. Сознание «востребованности» своих индивидуальных особенностей для общего дела обладает колоссальным положительным потенциалом. За время подготовки такого праздника музыка успевает просочиться во все поры детской души. Она запоминается, осмысливается, обрастает различными образами, и затем надолго остается стойким эталоном музыкального восприятия. И, наконец, третьей формой дополнительного общения с музыкой является индивидуальная аудиокассета для домашнего слушания. Каждый ребенок благодаря такой кассете имеет возможность заглянуть вперед и знать перспективу учебной работы, вернуться назад — повторить пройденное, пообщаться с музыкой один на один. Записи музыкальных произведений позволяют ученикам осваивать материал индивидуальным темпом. На   кассету   записываются   произведения,   необходимые   для   развития   детей именно   этого   класса   (по   материалам   тестирования   детей,   анкетирования родителей). Домашняя кассета позволяет перевести работу в классе на качественно новый уровень: ­ к восприятию и анализу сложных произведений дети могут подготовиться дома, прослушав их несколько раз; ­ становится возможным закрепление и углубление музыкального восприятия в домашних условиях после урока; ­   после   обстоятельного   анализа   на   уроке   появляется   возможность   давать аналогичное произведение для домашнего анализа; ­   творческие   задания,   связанные   с   живописным   или   литературным воплощением музыкального образа, дети могут выполнять не по памяти (как это часто происходит), а под непосредственным впечатлением от музыки. С помощью синтезатора на кассету могут быть записаны фонограммы песен, изучаемых   в   классе.   Вокальную   партию   можно   дублировать   каким­либо   хорошо узнаваемым   тембром.   Тогда   ученики,   пропустившие   занятия   по   болезни,   будут иметь возможность познакомиться с пройденным репертуаром. Таковы основные методические линии руководства развитием музыкального мышления   детей   в   начальной   музыкальной   школе.   Подсознательное   накопление музыкального и психологического опыта, драматургически грамотное построение урока,   активизация   всех   уровней   музыкального   мышления   в   работе   над конкретными   произведениями   позволяют   достичь   существенного   развития музыкального   мышления   учеников.   Это   благотворно   отражается   и   на   общем развитии   детей,   и   на   результатах   их   музыкальной   деятельности.   Такие   ребята одухотворенно исполняют музыку, глубоко и проникновенно слушают ее, создают интересные творческие опусы. ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Абульханова­Славская К.А. Психология мышления. — М., 1968.  2.   Арановский   М.Г.   Мышление,   язык,   семантика.   //   Проблемы   музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. ­ М, 1974.  4.   Арановский   М.Г.   Сознательное   и   бессознательное   в   творческом   процессе композитора. // Вопросы музыкального стиля. Сборник статей. ­ Л., 1978. 5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.­ М., 1996. 6.   Беляева   Л.С.,   Трудков   А.М.   Музыкально­педагогическая   диагностика   в общеобразовательной школе // Учебное пособие – Мурманск; МГПИ, 2000. 7. Библер В.С. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога). — М., 1975. 8.   Бочкарев   Л.Л.   Восприятие   и   воздействие   музыки   на   психические   состояния человека.   //   Развитие   музыкального   слуха,   певческого   голоса   и   музыкально­ творческих   способностей   учащихся   общеобразовательной   школы.   Тезисы  VI научной конференции. / Под. ред. Ю.Б. Алиева и др.— М., 1982.  9. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970. 10.   Бурьянек   Й.   К   историческому   развитию   теории   музыкального   мышления.   // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. М., 1974.  11. Валицкая А.П. Философские основания современной педагогической парадигмы образования // Педагогика. 1997 . № 3.  12.   Вейс   П.Ф.   О   трех   сторонах   творческого   музыкального   мышления   детей.   // Развитие   музыкального   слуха,   пеВческого   голоса   и   музыкально­творческИх способностей   учащихся   общеобразовательной   школы.   Тезисы  VI   научной конференции. М., 1982. 13. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. / Пер. с англ. В.П. Зинченко. ­ М., 1987.  14. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. 15.   Гальперин   П.Я.   К   исследованию   интеллектуального   развития   ребенка.   // Возрастная и педагогическая психология: Тексты. ­ М., 1992. 16.   Гарипова   Н.М.   Формирование   интонационного   восприятия   музыки   в эстетическом воспитании как системе: Автореф. канд. дис. ­ М., 1990. 17.   Гаспаров   Б.М.   О   некоторых   принципах   структурного   анализа   музыки.   // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г.Арановского. ­ М., 1974. 18.   Горюнова   Л.В.,   Школяр   Л.В.   Развитие   художественно­образного   мышления детей на уроках музыки. // Музыка в школе № 1. — 1991. 19. Горюхина Н.А. Музыкальное становление. Методика анализа. // Музыкальное мышление: Проблемы анализа и моделирования. Сборник научных трудов. Киев, 1988.  20.  Захарова Н.Н.,  Авдеев  В.М. Нейрофизиологические  исследования  некоторых особенностей   восприятия   музыкальных   произведений   //   Тезисы  VI   всесоюзной научной конференции по вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музыкально­творческих способностей учащихся общеобразовательных школ. М., 1982.  21. Земцовский И.И. Семасиология музыкального фольклора. // Сборник статей. / Под ред. М.Г.Арановского. ­ М., 1974.