ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС В ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова
Заслуженный деятель науки РФ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС В ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

     Технология проблемно-модульного обучения представляет собой прогрессивный подход к организации учебно-познавательного и воспитательного процесса в образовательной организации и является одним из вариантов личностно-ориентированной педагогической деятельности, позволяющей достигнуть высокой эффективности за счёт четкой структуризации содержания дисциплин учебного плана на обособленные элементы (модули, позиции), объединённые в учебное, логически построенное содержание, а также использования методов и приёмов овладения знаниями с опорой на самостоятельную работу обучающихся.

     В качестве реализации отмеченных положений, прежде всего, выступают как обеспечение учеников дидактическими материалами, так и создание учебно-материальной базы. При этом возможны несколько направлений обеспечения обучающихся проблемно-модульными учебно-познавательными программами и курсами. Это использование как уже разработанных другими педагогами, так и вновь созданных с учётом модификации уже имеющихся самим ведущим курс преподавателем, владеющим технологией проблемно-модульного обучения, а также формирование и развитие на их основе новых с учётом индивидуализации учебной дисциплины.

     Для индивидуализации обучения необходимо сделать выбор подходящего проблемно-модульного курса из комплекта имеющихся, который основывается на экспертизе его качества и пригодности к конкретным педагогическим и специальным условиям предстоящей подготовки выпускников школ и специалистов. Экспертиза качества проблемно-модульного курса осуществляется по ответам на некоторые вопросы. Имеются ли интегрированная и частные дидактические цели? Соответствует ли сумма частных дидактических целей интегрированной дидактической цели? Указаны ли цели обучения в нулевом и контрольном элементах? Соответствует ли по своему содержанию цель обучения дидактическим целям? Как представлены контролируемые характеристики, соответствующие этим целям? Указаны ли методы контроля и количественная оценка качества усвоения? Соответствуют ли по своему содержанию цели обучения дидактическим целям? Указаны ли методы контроля и количественная оценка качества усвоения? Соответствует ли содержание обучения дидактическим целям? Достаточно ли качественно заложено управление учебными действиями обучающихся? Используются ли в проблемно-модульном курсе необходимые методы и средства обучения? Достаточно ли внимания уделяется практическому направлению деятельности обучающихся? Достаточно ли продумана система контроля, и насколько она удовлетворяет учеников и педагогов?

     Пригодность проблемно-модульного курса к использованию в конкретных психолого-педагогических условиях проверяется методами наблюдения, тестирования, анкетного опроса, устного опроса обучающихся и педагогов с получением ответа на вопросы: Насколько удовлетворяет данный проблемно-модульный курс интересы обучающихся? Соответствует ли он индивидуальным свойствам обучающегося (мотивации обучения, уровню развития интеллекта, способностям, навыкам и умениям самостоятельной работы и базовой подготовленности)?

     В случае, когда проблемно-модульного курса нет вообще или он не удовлетворяет предъявляемым к нему требованиям, или не предусмотрен программой, учитель, работающий в технологии проблемно-модульного обучения, может перейти

и на классическую систему подготовки выпускников школ и специалистов, параллельно разрабатывая на основе определённого задела рабочие проблемно-лекционные курсы, так как обычно каждый педагог имеет достаточно учебного материала, используемого им в процессе традиционного обучения. В данном случае задача состоит только в том, чтобы определить, что подходит в плане проблемности, а что — нет. Для разработки проблемно-модульного курса следует уточнить, что необходимо модифицировать, а что – подготовить заново, объединяя все это в проблемы и модули, продумывая систему контроля за качеством усвоения учебного материала.

     Проанализировав имеющиеся учебные и методические материалы и получив на все вопросы положительные ответы, можно приступить к подготовке проблемно-модульного курса, который после апробаций и обсуждения можно использовать в учебном процессе.

     Самым сложным моментом в разработке образовательного проблемно-модульного курса будет являться формулирование учебных проблем с одновременной опорой на применение новых учебных и методических материалов. Как правило, этот процесс осуществляется в следующей последовательности:

1.                       Формулируется интегративная дидактическая цель, которая берётся из учебной программы. Интегрированная дидактическая цель чаще всего соответствует проблемно-модульному курсу и представляется на третьей странице (в разделе «Консультация для педагога»).

2.                     Устанавливаются частные дидактические цели, сумма которых вполне отражает интегративную дидактическую цель, логическая структура которой изображается в виде графы, узлы которой не только соответствуют частным целям, но и знаменуют учебные элементы. Таким образом, получается структура проблемно-модульного курса, которая представляется в его начале.

3.                      Определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным курсом. Целесообразно обеспечить её диагностику, т. е. разработать материал дидактического обеспечения курса, включающий тест диагностики базовой подготовленности.

4.                       Разрабатываются промежуточные контролируемые характеристики для каждого учебного элемента и всего проблемно-модульного курса, представляемые в виде конкретных знаний и умений, которые обучающийся должен будет продемонстрировать, усвоив конкретный модуль в курсе. Вместе с ними указываются методы контроля и количественная оценка качества усвоения.

     Последовательная апробация существующих форм контроля — текущего, модульно-рейтингового по всем видам занятий, устного и письменного по экзаменационным материалам, проблемного по обобщающим заданиям, устного тестового по картам контроля и письменного тестового с обоснованием выбора ответа — выявила, что ни одна из этих форм не пригодна для эффективного охвата всего контингента учеников, поскольку полностью не учитывает личностных особенностей всех обучающихся. Общество же состоит из систематически работающих и пассивно или активно владеющих материалом и умеющих разобраться в нестандартной ситуации, и просто эрудитов, способных многое объяснить. Так, оказалось вполне приемлемым плановую рубежную или итоговую проверку знаний, умений и навыков обучающихся проводить в альтернативной форме, по выбору ученика, полагаясь для начала на его самооценку своих способностей и иных факторов, а в дальнейшем делегировать это преподавателю.

5.                      По дидактическим целям обучения и контролируемым характеристикам формируется и развивается собственно содержание всего учебно-познавательного и воспитательного процесса в технологии проблемно-модульного обучения.

6.                       Проектируется управление учебными действиями обучающихся, параллельно которому подбираются методы и формы  учебной и профессиональной подготовки.

7.                     Разрабатывается система оценки качества усвоения знаний и умений, охватывающая текущий, промежуточный и конечный виды контроля, определяется необходимый объём конечных заданий, предусматривается самоконтроль. Система контроля привлекает новый оригинальный материал и создает для учащихся необычную проблемную ситуацию.

     С точки зрения повышения эффективности процесса создания проблемно-модульных курсов необходимо учебные и методические материалы проверять с обучающимися, используя их в качестве экспертов, применяя в процессе обучения его отдельные порции. Целесообразно, закончив работу над курсом, размножить его в необходимом количестве пробных экземпляров и провести серию испытательных циклов, проверяя результаты каждого методом тестирования и анализируя их. Дополнительные сведения о качестве проблемно-модульного курса можно получить путём анкетного опроса обучающихся. При получении оптимального результата можно окончательно ввести проблемно-модульный курс в учебный процесс. Если же полученные результаты оставляют желать лучшего, необходимо провести экспертизу помодульно на основе указанных выше параметров, выявив его слабые стороны, заняться необходимой коррекцией.

     Несомненно, что при соблюдении надлежащих условий все направления обеспечения качества обучения в технологии проблемно-модульного обучения могут быть эффективными. В то же время нам представляется, что всё же центральным моментом будет являться создание модуля из нового материала, который дополняется выбором из существующего, и в итоге курс формируется посредством модификации имеющегося учебного материала.

     Важным условием эффективности построения программ и проблемно-модульных курсов выступает профессиональная и научная компетентность преподавательского состава. Более того, работа над созданием обучающего курса требует объединения усилий специалистов, знающих глубоко как теорию предмета обучения, так и практику профессиональной деятельности, являющейся основой содержания учебной дисциплины. К созданию проблемно-модульных курсов целесообразно привлекать специалистов по управлению качеством учебного процесса, которые могли бы оказать существенную помощь в структуризации деятельностной сферы и функции. Если в процессе построения проблемно-модульной программы или курса осуществляется и их компьютеризация, в авторский коллектив может быть включён и специалист по компьютерному программированию.

     В дидактическом процессе технологии проблемно-модульного обучения, осуществляемом без компьютерной поддержки, реализуется комплекс психолого-педагогических функций, отдельные из которых преподаватель делегирует обучающему курсу, а через него и самому ученику. Это прежде всего относится к информационной, контролирующей и управляющей функциям, входящим в структуру образовательного комплекса и охватывающим следующие позиции:

1.                     Выбирающую, с помощью которой для каждого обучающегося индивидуализируется содержание обучения, как того требует один из принципов проблемно-модульного обучения — принцип гибкости. Эта педагогическая функция может реализоваться как через проблемно-модульный курс, так и в отдельных случаях через индивидуальную работу педагога с обучающимся.

2.                      Предъявляющую, нацеленную на представление необходимой научной и учебной информации обучающемуся. В технологии проблемно-модульного обучения данная функция в основном реализуется через модуль и позиции, а педагог осуществляет её лишь дополнительно, через активизирующие методы и практическую направленность обучения.

3.                    Иллюстрирующую, реализуемую или непосредственно через модуль (через его иллюстрирующий материал), или через входящие в его комплекс наглядные средства обучения. В отдельных случаях данная функция может быть реализована и самим педагогом. Кроме того, могут применяться различные сочетания указанных вариантов.

4.                    Управляющую, с помощью которой реализуется управление действиями обучающихся. Данная функция осуществляется через проблемно-модульный курс или педагогом. При этом следует помнить, что в управлении возможны и альтернативные решения, когда какая-то часть возлагается и на самого обучающегося.

5.                     Тренажёрную, направленную на формирование и развитие у обучающихся умений и навыков профессиональной деятельности. Функция осуществляется педагогом, использующим для этого различные методы обучения, или через проблемно-модульный курс с помощью практических заданий и действий.

6.                     Консультативную, реализуемую педагогом при непосредственном взаимодействии в индивидуальном обучении, реже групповой консультации. Данная функция может реализоваться и через проблемно-модульный курс, особенно если он предназначен исключительно для самостоятельной работы обучающихся с целью самообразования.

7.                      Контролирующую, реализуемую прежде всего через проблемно-модульный курс и его систему контроля. Эта функция может осуществляться и педагогом, особенно для обобщающего контроля, а также самим обучающимся при самоконтроле.

8.                     Координирующую, с помощью которой ведется координация учебно-познавательного и воспитательного процесса. Целесообразно выполнение данной функции возлагать на педагога. В процессе самостоятельного обучения она распределяется между проблемно-модульным курсом и самим обучающимся.

9.                     Коммуникативную, реализуемую педагогом, проблемно-модульным курсом и самим обучающимся. Данная функция нацелена на проведение диалоговых контактов в процессе обучения, на содействие обучающемуся в создании эмоционального комфорта в его учебной и научной деятельности. Для реализации данной функции через проблемно-модульный курс особую роль играют используемые в нём диалоговые формы: участие в семинарах, «круглых столах» и ролевых играх, в ходе проверки отработки всего курса и контролирующей деятельности.

10.                       Воспитательно-формирующую, направленную на развитие различных нравственно-эстетических и мотивационных качеств личности. Эта функция реализуется как через проблемно-модульный курс, так и осуществляется лично педагогом.

     Подкрепляя технологию проблемно-модульного обучения компьютером, необходимо перераспределить педагогические функции в системе «педагог —обучающийся — модуль». Педагог в режиме компьютерной поддержки в проблемно-модульной технологии обучения реализует консультативную, контролирующую, управляющую учебными действиями, координирующую, коммуникативную и личностно ориентированную воспитательную функции, а при необходимости и такие, не являющиеся определяющими в его деятельности, как информационно-выбирающую, информационно-предъявляющую, информационно-иллюстрирующую и личностно ориентируемую.

     Ученик в субъект-субъектном взаимодействии в основном реализует функции: управляющую учебными действиями (в виде самоуправления), контролирующую (в виде самоконтроля) и коммуникативную. Он может также выполнять не являющиеся главными в его учебной деятельности информационно-выбирающую и координирующую функции, которые реализуются в процессе самообразования.

     В настоящее время для компьютерной поддержки процесса обучения наряду с традиционными справочными, контролирующими, игровыми и обучающими системами активно применяются диалоговые — с целью автоматизированного решения задач и использования средства искусственного интеллекта в экспертных системах.

     Определив функции и выяснив технические возможности существующих компьютерных систем, представляется возможным установить разумные пределы применения компьютерной поддержки в технологии проблемно-модульного обучения.

     Во-первых, информационно-выбирающую функцию целесообразно реализовать через компьютер, детализируя существующую и требуемую подготовку обучающихся, в результате чего и формируется структура проблемно-модульного курса. Эту функцию реализует и информационно-контролирующая система.

     Во-вторых, информационно-предъявляющая функция может реализоваться с помощью компьютера путём представления обучающемуся структуры индивидуализированного содержания проблемно-модульного курса или дополнительной, лично необходимой ему учебной информации. Эти функции реализуют информационно-справочные системы, но в процессе технологии проблемно-модульного обучения информационно-предъявляющая функция компьютера тесно связана с информационно-выбирающей и контролирующей функциями, в связи с чем для их комплексной реализации необходимо использовать информационно - обучающие системы.

     При решении проблем компьютеризации возникает вопрос об учебной информации, которую требуется хранить в памяти компьютера. В то же время теоретический учебный материал из-за постоянной обновляемости и отчётности нецелесообразно хранить в памяти компьютера, для этого лучше использовать печатную продукцию, потому что отдельные его материалы могут представляться педагогом, а функции компьютера носят вспомогательный характер.

     В-третьих, информационно-иллюстрирующая функция, выполняемая компьютером, чаще всего включает в себя предоставление вспомогательной и дополнительной информации, на необходимость которой указывает проблемно-модульный курс, в виде рисунков, таблиц, моделей процессов, диаграмм и т. д. Иллюстративный материал такого рода может быть включён в основное содержание проблемно-модульного курса. Однако для изображения сложных процессов и явлений, особенно динамичных, очень важно использовать компьютер с выходом на пакеты прикладных программ.

     В-четвёртых, компьютер оказывает большую помощь в управлении учебными действиями обучающихся. Это касается прежде всего стратегии выбора направления получения обучающимся дополнительной информации из фондов библиотек. Управление учебными действиями через компьютер может также осуществляться при обучении решению учебных и практических задач, проектировании различных социально-экономических прогнозов, процессов, проектов и т. д.

     В-пятых, тренажерная функция осуществляется с помощью компьютера в целях формирования, развития знаний, умений и навыков обучающегося при организации социально-экономической деятельности, по отдельным элементам предстоящей профессиональной деятельности.

     В-шестых, контролирующая функция через компьютер может быть внедрена при реализации входного и выходного контроля, а в отдельных случаях и при организации текущего и промежуточного контроля. Входной контроль с оценкой подготовленности обучающегося тесно связан с анализом соответствия его личностных качеств и предстоящей профессиональной подготовленности, требуемой квалификации, с подбором на этой основе структуры конкретного проблемно-модульного курса, индивидуализированного для того или иного ученика. Выходной контроль, в результате которого принимается решение о качестве усвоения учебного материала, связан с детализацией существующей подготовленности обучающегося, если компьютер констатирует недостаточный её уровень.

     В-седьмых, коммуникативная функция реализуется через компьютер в режиме диалога обучающегося и машины о выборе стратегии поиска дополнительной учебной и научной информации или практических действий в процессе обучения. Она реализуется, как правило, информационно-обучающими системами.

     Таким образом, можно утверждать, что возможна широкая компьютеризация в технологии проблемно-модульного обучения, но при этом ни в коем случае не следует абсолютизировать использование компьютера. Основным средством в предлагаемой технологии остается проблемно-модульный курс на бумажном или электронном носителе. Наш опыт показывает, что эффективность и продуктивность обучения заметно повышается, если познавательная деятельность обучающихся реализуется через разнообразные формы её организации и практическую направленность учебного процесса, в том числе и через рукописное решение вопросов учебной и  профессиональной подготовки. Практические рекомендации вполне можно использовать, организуя изучение обучающимися материала, содержащегося в проблемно-модульном курсе, с применением компьютерной поддержки. При организации технологии проблемно-модульного обучения чаще всего варьируются самостоятельная работа обучающихся с рабочим курсом, учебной и научной информацией, индивидуальные консультации с педагогом, а также используются групповые методы обучения, в том числе и встречи с практическими работниками.

     В технологии проблемно-модульного обучения значительную роль играют дидактические средства. Так, согласно Ч. Куписевичу, ими «…являются предметы, которые, предоставляя учащимся сенсомоторные стимулы, воздействуют на их зрение, слух, осязание и т. д., облегчают им непосредственное и косвенное познание действительности» [58, с. 266–267]. Несомненно, что дидактические средства представляют собой важный источник знаний и служат непосредственному постижению обучающимися определенных фрагментов учебной, профессиональной и социально-экономической действительности, способствуют формированию и развитию у них умений, развивают их познавательные способности, активизируют сам процесс учебного труда.

     Использование разнообразных дидактических принципов, которые тесно связаны между собой, в том числе с главным принципом в нашей технологии — принципом проблемно-модульности, а также с принципом разносторонности методического консультирования, способствует активизации обучения. Применение технических средств обучения, входящих в структуру дидактических средств, позволяет повысить эффективность учебного процесса. Все это и обуславливает важность применения дидактических средств в технологии проблемно-модульного обучения, вопрос оснащения которыми должен рассматриваться всесторонне. Какими критериями следует при этом руководствоваться, подбирая дидактические средства? Несомненно, что главным критерием будут выступать эффективность и качество учебного процесса. В связи с этим, видимо, необходимо помнить, что внедрение технических средств обучения не является самоцелью. Их применение оправдано только тогда, когда это позволяет повысить эффективность усвоения учебного материала хотя бы по одному из критериев, к примеру, таких как качество обучения, затраты времени, энергии преподавателя и учащегося, необходимые материальные расходы. Целью педагога в технологии проблемно-модульного обучения является использование дидактических средств, ориентируемых не на впечатляющий и яркий показ, а на необходимость достижения обучающимися качественного усвоения учебного материала, развития научного и творческого поиска у выпускников школ и  будущих специалистов. Целесообразность использования конкретных дидактических средств, связана не только с применением определенных форм и методов обучения, но и с их подбором по следующей иерархической схеме:

1.                      Личный опыт преподавателя в использовании дидактических средств в учебном процессе.

2.                    Психофизическая связь с отдаленным опытом работы моделей, макетов, исполнение профессиональных ролей в ходе ролевых (деловых) игр.

3.                     Непосредственное восприятие опыта, связанного с наблюдением натуральных объектов (посещение выставок, экскурсии на предприятия, фирмы, демонстрация действующих объектов кинофрагментами).

4.                      Опосредованное восприятие опыта, связанное с аудиовизуальным представлением (кино, телепередачи и т. д.).

5.                     Визуальная репрезентация опыта (просмотр немого кино, слайдов, фото).

6.                      Звуковая репрезентация опыта, связанная с магнитофонными записями и радио.

7.                     Словесное представление информации, связанное с чтением печатных текстов.

8.                      Слуховое представление информации, связанное с рассказом об учебных объектах на уроках и практических занятиях.

     Таким образом, наивысшим уровнем использования дидактических средств с точки зрения усвоения информации является личный опыт педагога, а низшим — визуально-слуховое представление информации. В той или иной мере такая постановка вопроса может быть дискуссионной, но неизменным должен быть принцип подхода от абстрактного к конкретному. Для каждого конкретного случая необходимо подбирать такие дидактические средства, которые в реальных условиях максимально содействовали бы достижению намеченных дидактических целей с наименьшими затратами времени, усилий и средств.

     К вопросу оснащения технологии проблемно-модульного обучения дидактическими средствами следует подходить вдумчиво, гибко и умело готовить помощников. Важно обеспечить укомплектование конкретного проблемно-модульного курса необходимой учебной, научной и методической литературой, фото и кинофильмами, техническими средствами обучения и пр., необходимыми для усвоения содержания данного курса.

     Более того, мы видим, что технология проблемно-модульного обучения актуальна в современных технологических условиях. Наличие компьютерной техники, возможность получения разнообразной информации в сети Интернет, использование электронных пособий, контролирующие программы и др. упрощают процесс учебной и  профессиональной подготовки обучающихся и облегчают работу преподавателям.

     Таким образом, организация учебного процесса в технологии проблемно-модульного обучения заключается в создании проблемных программ и курсов обучения, сформированных в отдельные модули в строго логической последовательности, а также в предоставлении обучающимся необходимых возможностей самостоятельной деятельности по совершенствованию получаемых знаний, умений и навыков. Рассмотренные педагогические условия являются лишь первым шагом в обеспечении эффективности учебной профессиональной подготовки, где особую роль играет собственно сама организация технологии проблемно- модульного обучения.

Список использованной литературы

1.                     Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                    Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                     Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. — 76 с.

6.                    Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. — 79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                     Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. —608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект - схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм.- Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. —Киев: Наукова думка, 1988. — 283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подго- товки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. —М.: Энергия, 1979. — 150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специали- стов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук.- Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                     Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Тре- тьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                    A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.                    Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                    Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                     Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and

R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.                     Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.

140.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.                    Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

142.                    Скачано с www.znanio.ru