Педагогический совет.

 

 

 

Нравственное воспитание на занятиях по развитию речи в Детском саду №37 ОАО «РЖД

                                   

 Развитие добродетелей нужно

начинать с самых юных лет,

прежде чем порок овладеет душой.

Я.А. Коменский

 Вопросы нравственного развития, воспитания, совершенствования человека волновали общество всегда и во все времена. Особенно сейчас, когда все чаще можно встретить жестокость и насилие, проблема нравственного воспитания становится все более актуальной.      Основным стержнем в общей системе всестороннего развития личности является нравственное воспитание.

Нравственное воспитание - процесс, направленный на формирование и развитие целостной личности ребенка, и предполагает становление его к Родине, обществу, коллективу, людям, к труду, своим обязанностям и к самому себе.

 Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы социально необходимые требования общества педагоги превратили во внутренние стимулы личности каждого ребенка, такие, как долг, честь, совесть, достоинство.

Культура личности всецело основывается на её нравственной культуре в самом широком смысле. Нравственная культура предполагает как уважение к традиции, общепринятым образцам поведения, так и умение найти своё, творческое решение. В тех случаях, когда мы сталкиваемся с «вечными» проблемами, универсальными ситуациями, такими как рождение и смерть, болезнь и здоровье, молодость и старость, любовь и супружество, очень важно прислушиваться к традиции, действовать в согласии с этикетом. Так построена жизнь. И от того, насколько высок уровень культуры общества, во многом зависит его развитие и прогресс.

В связи с введением в нашем обществе многоукладности, многообразия форм собственности происходит социальное расслоение, а вместе с ним расхождение представлений, понятий о моральных принципах и нравственном поведении.

Вот почему нравственное воспитание дошкольников обретает сегодня большую значимость, чем знания, умения и навыки,  в этом и заключается актуальность изучаемой нами тематики.

В педагогической литературе  исследуемая нами проблематика нашла отражение в фундаментальных исследованиях А.М.Архангельского, Н.М.Болдырева, Я.А Коменского, Н.К.Крупской, П.Ф Лесгафта, А.С.Макаренко, Г. Песталоцци,  В.А.Сухомлинского, И.Ф.Харламова и др., в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания, указываются пути дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов нравственного воспитания.

 

1. Формирование нравственной культуры старших дошкольников как педагогическая проблема

 Термин нравственность берёт своё начало от слова нравы. По-латыни нравы звучат как морас – мораль. Нравы – это те эталоны и нормы, которыми руководствуются люди в своём поведении, в своих поступках. Толковый словарь русского языка даёт следующее определение нравственности: « Нравственность – это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами».

В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. «Мораль  (латинское mores-нравы) – нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом)».

В древнеримской культуре словом «мораль» обозначался широкий круг явлений и свойств человеческой жизни: нрав, обычай, характер, поведение, закон, предписание моды и т. д. Впоследствии от этого слова было образовано другое - moralis (букв. относящийся к характеру, обычаям) и позднее (уже в IV в. н. э.) термин moralitas (мораль). Следовательно, по этимологическому содержанию древнегреческое ethica и латинское moralitas совпадают. Мыслители разных веков трактовали понятие нравствен­ности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства ... Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями  человека».

А Ницше считал: «Быть моральным, нравственным, этичным - значит оказывать повиновение издревле установленному закону или обычаю».   «Мораль - это важничанье человека перед природой».

В настоящее время слово «этика», сохранив свой первоначальный смысл, обозначает философскую науку, а под моралью понимаются те реальные явления и свойства человека, которые изучаются этой наукой. Так, основными сферами морали выступают культура поведения, семейно-бытовая мораль, трудовая нравственность. В свою очередь, структура этики как науки выражает исторически закрепившиеся за ней функции: определение границ нравственности в системе человеческой деятельности, теоретическое обоснование нравственности (ее генезиса, сущности, социальной роли), а также критически-ценностная оценка нравов (нормативная этика).

Русской первоосновой моральной тематики является слово «нрав» (характер, страсть, воля, расположение к чему-нибудь доброму или порочному). Здесь же дается толкование нравоучению «часть любомудрия (философии), содержащая наставления, правила, руководствующие к добродетельной жизни, к обузданию страстей и к выполнению обязанностей и должностей человека». Среди множества определений морали следует выделить то, которое имеет непосредственное отношение к рассматриваемому вопросу, а именно: мораль принадлежит миру культуры, входит в природу человека (изменчивую, самосозидаемую) и является общественным (неприродным) отношением между индивидами.

Следует указать еще на одно толкование морали и нравственности. Первое - это выражение человечности (гуманности) в идеальной, завершенной форме, второе фиксирует исторически конкретную меру морали. В русском языке нравственное, отмечал В. И. Даль, есть то, что противоположно телесному, плотскому. Нравственный - относящийся к одной половине духовного быта; противоположное умственному, но составляющее общее с ним духовное начало. К умственному В. И. Даль относит истину и ложь, а к нравственному - добро и зло. Нравственный человек - это добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека, с долгом честного и чистого сердцем гражданина. В. Г. Белинский возводил в ранг «основного закона нравственности» стремление человека к совершенству и достижение блаженства сообразно долгу.

У Ожегова С.И. мы видим: «Нравственность — это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами».

П.Ф Лесгафт свою педагогическую мысль о том, что каждый ребенок, родившийся без патологии, может вырасти  в высоконравственную личность, если ему будут созданы условия воспитания и самоуважения, близкие к нормальным.

Лесгафт определял понятие Высоконравственная личность как – человек добродушный, трудолюбивый, мудрый и правдивый.

Нравственная культура личности - это характеристика нравственного развития личности, в которой отражается степень освоения ею морального опыта общества, способность последовательного осуществления в поведении и отношениях с другими людьми ценностей, норм и принципов, готовность к постоянному самосовершенствованию. Личность аккумулирует в своем сознании и поведении достижения нравственной культуры общества. Задача формирования нравственной культуры личности заключается в достижении оптимального сочетания традиций и новаций, в соединении конкретного опыта личности и всего богатства общественной морали. Элементами нравственной культуры личности являются культура этического мышления («способность морального суждения», умение пользоваться этическим знанием и различать добро и зло), культура чувств (доброжелательное отношение к людям, заинтересованное и искреннее сопереживание их горестей и радостей), культура поведения и этикет.

Вопросы о решающей роли нравственного воспитания в развитии и формировании личности осознавались и ставились в педагогике с давних времен. Подчерк­нем, что они связывались главным образом с тем, что только нрав­ственное воспитание обеспечивает формирование у личности добродетельного характера и доброжелательных отношений к людям.

Авдулова Т.П. выделяет в сфере нравственного развития в дошкольном возрасте 3 составляющие:

1. нравственное сознание (оценка, суждение);

2. нравственное поведение (добровольное следование нормам в отсутствии внешнего контроля);

3. нравственное переживание (стыд, сопереживание).

По всему вышесказанному можно сделать следующий  вывод:

Каждый поступок человека, если он в той или иной степени влияет на других людей и небезразличен для интересов общества, вызывает оценку со стороны окружающих. Мы оцениваем его как хороший или плохой, правильный или неправильный, справедливый или несправедливый. При этом мы пользуемся понятием морали. При этом мораль – не только форма общественного сознания, но и форма индивидуального нравственного сознания, так как человеку присущи свои особенности духовного склада, самобытные представления, чувства, переживания. Эти личные проявления всегда окрашены общественным сознанием.

Если педагоги-классики признавали огромную роль нравст­венности в развитии и формировании личности, тем большее зна­чение имеет эта проблема в системе современного воспитания. Мы создаем правовое общество с высокой культурой отношений между людьми, которые будут определяться социальной справедливостью, совестью и дисциплинированностью. Понятно, что такое общество обусловливает необходимость нравственной воспитанности каждо­го его члена.

2. Речь и особенности речевой деятельности дошкольников

Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи:

1) Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

2) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

3) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической.

Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

Речь автономная детская. Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме "слова" ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, "коко" вместо "молоко", "кика" вместо "киска" и пр.).

Характерными особенностями являются:

1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

2) своеобразный способ "обобщения", основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом "кика" могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка);

3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Автономная детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая "подстраивание" под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная детская речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей.

Речь внутренняя. Беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний.     

Внутренняя речь является важным и универсальным механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрической речи - разговора дошкольника с самим собой вслух во время игры или других занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим, с преобладанием глагольных форм. На пороге школьного возраста эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю - речь для себя и про себя.

Речь эгоцентрическая. Состоит в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости от присутствия собеседника.

Ж. Пиаже характеризовал ее как:

а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);

б) Речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника.

В настоящее время существует относительно устоявшееся отделение эгоцентрической речи от "Речи для себя" (private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической речи связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. "Речь для себя" образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. "Речь для себя" полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль "Речи для себя" в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.

Развитие речи. Развитие речи проходит три этапа.

1. Довербальный - приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

2. Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

3. Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.

Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов.

К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная.

Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваиваются письменная речь, чтение. Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной.

Процесс развития речи непрерывно обеспечивается в детских дошкольных учреждениях, семьях дошкольников.

 

3. Формы и методы процесса нравственного воспитания дошкольников

Психологи     установили,     что     старший дошкольный     возраст характеризуется    также    повышенной    восприимчивостью    к     усвоению нравственных  правил   и   норм.   Это   позволяет   своевременно   заложить нравственный    фундамент    развитию   личности.    Стержнем    воспитания, определяющим  нравственное   развитие   личности    в    дошкольном возрасте,    является    формирование    гуманистического    отношения и взаимоотношения  детей,  опора  на  чувства,   эмоциональную   отзывчивость.

Работая над проблемами формирования нравственной культуры  дошкольников, надо учитывать их основные возрастные и психологические особенности:

- склонность к игре;

- невозможность долго заниматься монотонной деятельностью;

- недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом;

- противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения);

- неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в детском саду и на улице).

Формирование нравственной культуры, или нравственной воспитанности есть нечто иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности их неуклонное соблюдение.

Методы формирования нравственной культуры — это пути и способы реализации задач и содержания нравственного воспитания. Методы нравственного воспитания определяются его целью, содержанием, а также возрастными возможностями детей.

Основные функции методов данной группы — формирование опыта общественного поведения и общественных отношении детей.

Традиционные  методы формирования нравственной культуры ориентированы   на привитие  дошкольникам  норм  и  правил  общественной  жизни.   Однако   часто они  действуют  лишь  в  условиях  достаточно  сильного  внешнего   контроля (взрослые,    общественное    мнение,    угроза    наказания).     Важным показателем  сформированности   нравственных   качеств   личности   является внутренний    контроль,    действие    которого     приводит     порой     к эмоциональному   дискомфорту,   недовольству    собой,    если    нарушаются проверенные  личным  опытом  правила  общественной  жизни. Внутренний  контроль  формируется  благодаря   активной   деятельности ребенка   в   интеллектуальной,   двигательной,    эмоциональной,    волевой сферах.  Готовность  подчинять  свои  побуждения  представлениям  и   знанию  о   культуре   человеческого   бытия   повышает    самооценку    личности, развивает   чувство   собственного   достоинства. Сформированные    навыки контроля    способствуют    успешному    развитию    нравственных    качеств личности  в  процессе  обучения  и  воспитания.

Важнейшей задачей формирования нравственной культуры является перевод поступков в привычки. Педагогические требования к воспитанию нравственных привычек основаны на единстве и взаимосвязи поведения и сознания дошкольника.

Прежде чем начать вырабатывать ту или иную привычку, необходимо расположить дошкольника к приобретению положительной или искоренению отрицательной привычки.

Воспитание нравственной привычки необходимо осуществлять на основе положительной мотивации поведения воспитанников. Психологическими исследованиями установлено, что условием формирования устойчивых форм поведения является педагогически ценная организация мотивации поступка.

Привычки вырабатываются последовательно от простейших к более сложным, требующим самоконтроля и самоорганизации. Большое значение в выработке нравственных привычек поведения имеет общая атмосфера воспитательного, образовательного заведения. Формируемые способы поведения, поддерживаемые традициями, законами коллектива, легче осваиваются дошкольником. Организация опыта поведения состоит главным образом в создании устойчивых положительных воздействий.

В настоящее время наиболее распространенной является классификация методов воспитания И.Г.Щукиной на основе направленности - интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. Она выделяет три группы методов: методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример); методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации); методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).

 В формировании нравственного, эмоционального качества применяются различные средства воспитания.

При организации нравственного просвещения детей  необходимо учитывать возрастные особенности дошкольников, их индивидуальный моральный опыт, степень осведомленности в нравственных нормах, соотношение усвоенных знаний в области морали с моральными требованиями. Нравственное просвещение воспитанников на занятиях по развитию речи осуществляется различными путями, главным образом путем проведения этических бесед.

 В общей системе нравственного воспитания важное место занимает группа средств, направленных суждений, оценок, понятий на воспитание нравственных убеждений. Убеждение рассматривается в педагогике как метод педагогического воздействия на сознание, чувства и волю воспитанников с целью формирования и закрепления у них положительных моральных качеств и устранения отрицательных черт в характере и поведении. К этой группе относятся этические беседы.

Этическая беседа-метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон; учителя и ученика. Функция ее — моральное воздействие на сознание и поведение детей с целью формирования и развития обобщенных моральных представлений и понятий, на основе которых воспитывается убежденность. Беседа отличается от рассказа, инструктажа именно тем, что педагог выслушивает и учитывает мнения, точки зрения своих собеседников, строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества. Этической беседа называется потому, что ее предметом чаще всего становятся нравственные, моральные, этические проблемы.

Указанные методы чаще всего реализуются:

1) приемами подготовленной беседы (разговора),

2) приемами театрализации (имитации и пересказа).

Подготовленная беседа имеет задачи: во-первых, прямую — научить детей беседовать, т. е. выслушивать собеседника, не перебивать его речь, сдерживать себя, ожидая, когда прилично вставить реплику, стараться говорить понятно для собеседника; во-вторых, задачу сопутствующую — отрабатывать навыки произносительные и грамматические; уточнять смысл известных детям слов.

Подготовленной беседа называется потому, что перед занятием (за несколько дней до занятия) воспитатель ставит детей в такие ситуации, когда их внимание оказывается привлеченным к тем явлениям из окружающего их мира, которые будут темой предстоящей беседы, т. е. фактический материал беседы должен уже быть знаком детям.

Лучшим приемом подготовки является предварительное проведение свободной, неподготовленной беседы на ту же или близкую тему.

Приемы театрализации художественных произведений — сказок, рассказов, стихотворений — это разнообразные приемы пересказа детьми в лицах тех произведений, которые им прочитал воспитатель. Для пересказа в лицах лучше использовать произведения, которые включают разговорную диалогическую речь. Пересказ их дает возможность совершенствовать разговорную речь детей, в частности интонации обращения, перечисления; речь детей становится и более богатой в эмоциональном отношении — она звучит то радостно, то печально, то жалобно в зависимости от ситуаций, в которых находятся персонажи.

В практике детских садов пользуются следующими приемами театрализации: 1) инсценировка-игра; 2) театрализованное представление (выступление); 3) кукольный театр.

В инсценировке-игре, в театрализованном выступлении, в кукольном театре дети могут принимать участие и как исполнители, и как зрители.

Инсценировка-игра — это: 1) дословный пересказ детьми в лицах (по ролям) художественного произведения, которое им читал воспитатель; 2) свободный пересказ текста детьми — сюжетно-ролевая игра детей.

Наиболее распространенными методами формирования нравственности на занятиях по развитию речи у детей дошкольного возраста являются: пересказ, составление рассказов по картине и рассказы детей из опыта.

Пересказ — это творческое воспроизведение литературного образца. Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию связной монологической речи прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости первоисточнику. Наряду с рассказами и сказками с ярко выраженной моралью даются и произведения, где мораль скрыта.

Методика проведения занятий по обучению пересказу зависит от уровня развития связной речи у детей данной группы, от поставленных воспитателем задач, а также от особенностей предлагаемого литературного текста. Занятие по пересказу может состоять из следующих частей:

1)вводной беседы, настраивающей на восприятие произведения, вопроса, в отдельных случаях выявляющего и уточняющего представления детей, рассматривания художественной иллюстрации, вызывающей нужный эмоциональный настрой, и т. п.;

2)чтения литературного произведения. Перед первичным чтением не следует делать установку на запоминание текста для будущего пересказа — это может отвлечь от целостного восприятия художественного произведения. Очень важно выразительно прочитать (или рассказать) текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц и этим помогая детям определить свое отношение к героям и событиями рассказа;

3)беседы по содержанию и форме прочитанного произведения. Вопросы, задаваемые детям, должны быть очень тщательно продуманы. Кроме вопросов, выявляющих понимание ребенком того, о чем говорится в данном произведении, что он узнал нового, каковы основные черты главных героев и чем они ему понравились, необходимы и такие вопросы, которые раскрывают художественную форму литературного произведения. Это вопросы, выясняющие, как автор описывает то или иное явление, с чем его сравнивает, какие интересные слова и выражения больше всего запомнились и поправились детям, показались им необычными. Такая беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы. Эта часть занятия не должна быть длительной. Достаточно задать детям 4—5 вопросов;

4)повторного чтения литературного текста. Перед чтением дается установка па внимательное прослушивание содержания и запоминание его. Воспитатель говорит детям, чтобы они еще раз внимательно прослушали произведение и постарались его запомнить, так как после чтения им придется самостоятельно пересказать этот рассказ или сказку;

5)пересказа произведения детьми. Необходимо помнить, что основным в занятии по пересказыванию литературного произведения является сам пересказ. Дети обучаются умению высказываться, грамматически правильно строить предложения, связно и последовательно передавать содержание, используя как авторские слова и выражения, так и свои слова, точно передающие смысл прочитанного. Очень важно то, что при пересказе литературного текста художественно-образная речь становится достоянием ребенка.

Составление рассказов по картине относится к рассказыванию с иллюстративным материалом. Основные задачи воспитателя в работе по картине сводятся к следующему: 1) обучение детей рассматриванию картины, формирование умения замечать в ней самое главное; 2) постепенный переход от занятий номенклатурного характера, когда дети перечисляют изображенные предметы, объекты, к занятиям, упражняющим в связной речи (ответы на вопросы и составление небольших рассказов). Рассматривание картин, с целью нравственного воспитания дошкольников,  всегда сопровождается этической речью воспитателя (вопросами, объяснениями, рассказом). Поэтому к его речи предъявляются особые требования: она должна быть четкой, лаконичной, ясной, выразительной. Обобщающие высказывания педагога являются образцом ответа на вопрос, образцом построения предложения, нравственного вывода и поступка.

Рассказы детей из опыта имеют большое значение в развитии связной речи и нравственной воспитанности дошкольников. Дети приучаются к широкому речевому общению, развивается умение использовать свой чувственный опыт, передавать его в связной повествовании. Формируется умение четко, понятно, ясно, образно излагать свои мысли.

Основа развитая этого вида рассказывания — содержательная жизнь детей. Темы для детских рассказов подсказывают прогулка, экскурсия, труд, праздник. Опора делается на суждения детей о моральных и нравственных поступках самих ребят и их родителей.

Одним из ведущим методов в коррекционной работе Шилова Т.И выделяет упражнения - практический метод воспитания, сущность которого состоит в многократном вы­полнении требуемых действий, доведении их до автоматизма.

Упражнение - выполнение действия с целью его усвоения. В различных условиях обучения  упражнение  является либо единственной процедурой, в рамках которой осуществляются все компоненты процесса учения (научения) - уяснение содержания действия, его закрепление, обобщение и автоматизация, - либо одной из процедур наряду с объяснением и заучиванием, которые предшествуют  упражнению и обеспечивают первоначальное уяснение содержания действия и его предварительное закрепление.

Упражнение - (многократное) повторение действия с целью его усовершенствования; лежит в основе приобретения навыков и умений.

Для формирования нравственности дошкольников необходимо проводить упражнения на подбор сравнений, определений к заданному слову. Подбор синонимов и антонимов.

Доминирующим методом, влияющим на экзистенциональную сферу (характеризуется умением человека управлять своими физическими и психическими состояниями, умением удерживать их на должном уровне, гармонией чувств и поступков, слова и дела, чувств и общения и др), является анализ деятельности и общения ребенка. Анализ педагог может проводить как с одним учеником, так и с группой. В этом случае группа анализирует свое состояние и определяет возможные совместные действия.

Анализ, проводимый педагогом как с отдельным ребенком, так и с группой, направлен прежде всего на создание условий для реализации ребенком такого метода самовоспитания, как рефлексия. Рефлексия предполагает не только познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, а также выработку представлений об изменениях, которые могут произойти. В процессе рефлексии и осуществляется важный акт самовоспитания – создается программа саморазвития.

Итак,    мы    проанализировали    методы     формирования     нравственной культуры дошкольников на занятиях по развитию речи.   Нужно   отметить,   что   в реальных    условиях    педагогического    процесса    методы     воспитания выступают  в  сложном  и  противоречивом единстве. Решающее  значение  здесь имеет  не   логика   отдельных   «уединенных»    средств,    а    гармонично организованная  их  система. Разумеется,  на   каком-то  определенном  этапе воспитательного процесса тот или иной метод  может   применяться   в   более или  менее  изолированном  виде.  Но   без   соответственного   подкрепления другими  методами,  без   взаимодействия   с ними он утрачивает свое назначение, замедляет  движение  воспитательного  процесса   к   намеченной цели, решению поставленных задач.

4. Педагогическая диагностика процесса нравственного воспитания на занятиях по развитию речи в Детском саду №37 ОАО «РЖД»       

Нами  были отобраны следующие методы исследования: наблюдение, беседы с детьми и их  родителями, воспитателем группы,  а так же тестирование, анкетирование и устный опрос.

Мы применили следующие диагностические методики:

1. Методика «Уровень развития знаний о  культуре поведения»             см. Приложение 1.

 Методика позволяет изучить знания дошкольников о культуре поведения в обществе.

3. Методика  изучения личностного поведения ребенка (по Т.В Сенько)  см. Приложение 2.

Методика позволяет оценить личностное поведения детей  в различных видах деятельности совместно со сверстниками и выявить причины, влияющих на их поведение при взаимодействии со сверстниками и взрослыми. 

Доминирующей формой отношения ребенка является та, которая оценивается наибольшей суммой баллов. Затем, путем суммирования баллов по всем четырем  формам личностного поведения подсчитывается показатель поведенческой активности (А):

 А= положительное доминирование + отрицательное доминирование  + положительное подчинение  + отрицательное подчинение

Поведенческая активность может быть представлена в виде трех уровней:

Низкий уровень – от 0 до 22 баллов;

Средний уровень – от 23 до 44 баллов;

Высокий уровень- от 45 до 64 баллов.

 Анализ и интерпретация данных, полученных на этапе констатирующего эксперимента

На первом этапе  констатирующего эксперимента мы исследовали уровень развитий знаний о  культуре поведения. Исследование  осуществлено  с помощью составленной нами анкеты. Полученные результаты занесены в  сводный протокол и  представлены  в Приложении 3.  Представим полученные данные в виде рисунка 1:

Рис. 1. Уровень знаний старших дошкольников о культуре поведения

Таким образом, мы можем отметить, что  только 7,41% опрошенных детей имеют достаточный объем знаний о культуре поведения. Эти дети быстро и точно  отвечают на вопросы, комментируют  и дополняют правильные варианты. Рассуждают почему надо делать так, а не иначе с позиции нравственности.

92,59% исследованных старших дошкольников имеет средний уровень знаний о культуре поведения. Эти дети не всегда выбирают правильный ответ, часто руководствуются собственными интересами и выгодой. В рассуждениях ищут оправдания безнравственным поступкам и ответам.

Детей с низким уровнем знаний о культуре поведения в диагностической группе не выявлено.

Изучения личностного поведения ребенка осуществлено по методике  Т.В. Сенько.   Полученные результаты занесены в  сводный протокол и  представлены  в Приложении 3.  Представим полученные данные в виде рисунка 2:

 

Рис.2. Формы личностного поведения старших дошкольников

 

Анализируя результаты,  мы   отмечаем, что  в данной группе  51,85% детей  имеют такую характеристику отношения человека к человеку как отрицательное доминирование; у 18,52% детей  определилось отрицательное подчинение;  18,52% детей проявляют положительное подчинение; 11,11% исследуемых детей  имеет положительное доминирование.

В отношении уровня поведенческой активности в  контрольной группе можно констатировать, что большое количество детей  - 92,59% имеют средний уровень  поведенческой активности; по 3,7% детей имеют высокий и низкий уровень поведенческой активности (рис.3):

 

Рис. 3 Уровни поведенческой активности старших дошкольников

Детям с высоким уровнем поведенческой активности свойственна энергичная, стремящаяся к соревновательности деятельность, неумение отвлечься от  затеянной игры, расслабиться;  высокая мотивация достижения успеха, упорство и даже упрямство. Они не любят выполнять одни и те же задания и поручения взрослого, играть в одни и те же игры; отмечается неспособность к длительной и устойчивой концентрации внимания; нетерпеливость, стремление делать все быстро: ходить, есть, говорить, принимать решения; энергичная, эмоционально окрашенная речь, подкрепляемая жестами и мимикой и сопровождающаяся нередко напряжением мышц лица и шеи; импульсивность, эмоциональная несдержанность в спорах, неумение до конца выслушать собеседника; склонность к соперничеству и признанию, агрессивность по отношению к субъектам, противодействующим осуществлению планов; стремление к  положительному доминированию в коллективе.

Дети со средним уровнем поведенческой активности характеризуются  непостоянной склонностью к доминированию,  доминирование проявляется в заведомо спланированных ребенком действиях. Энергичность деятельности непостоянная, и зависит от заинтересованности ребенка. Эти дети могут часто придерживаются правил поведения в группе, на занятиях, прогулке. Нарушают правила поведения часто в отсутствии взрослых, либо в «ситуациях кажущегося отсутствия» взрослого. В спорах эти дети могут использовать обидные высказывания и  даже элементы ненормативной лексики. Отмечается неустойчивость настроения и поведения в стрессонасыщенных ситуациях. Поручения взрослых исполняют, в игре достаточно постоянны, сюжеты игр чаще однообразны.  Во взаимодействии со сверстниками чаще демонстрируют отрицательное доминирование.

Детям с низким уровнем поведенческой активности характерна рациональная, осторожная, неторопливая, с умеренной активностью жизненная активность. Эти дети неуверенны в себе, часто сомневаются в своих действиях и намерениях,  они избегают ответственности, выполнения поручений. Эти дети всегда починяются сверстникам и взрослым, не умеют высказать собственного мнения, проявить инициативу.  

На основании полученных результатов на этапе констатирующего эксперимента, мы можем утверждать, что в  диагностической группе  выявлены дети с проявлениями  вербальной и невербальной агрессивности, драчливости,  стремлением подчинить себе сверстников, это дети с выявленной формой отрицательного доминирования. Так же в группе  выявлены дети,  которые имеют негативное отношение к сверстникам, но без конфликтного разрешения спора,  им присущи обидчивость и  уступчивость.

Доброжелательность, отзывчивость, умение строить доброжелательные  взаимоотношения со сверстниками  у старших дошкольников диагностической группы развиты слабо. В межличностных коммуникациях старших дошкольников  мы не всегда наблюдали применение «вежливых слов», соблюдение этикета за столом, нравственной культуры в комнатах для переодевания, туалетных комнатах. В общении со сверстниками дети практически не используют такие слова как пожалуйста, спасибо, дети не спрашивают друг у друга разрешения воспользоваться личной вещью (игрушкой), не интересуются мнением другого ребенка. В конфликтных ситуациях дети обзывали друг друга, дрались, высказывали угрожающие намерения.  Мы можем констатировать, что старшие дошкольники стараются исполнять правила поведения, установленные в детском саду, сам уровень культуры общения старших дошкольников  достаточно низкого уровня.

На основании полученных результатов мы считаем, что необходимы  такие психолого-педагогические условия, при которых обеспечивается эффективное формирование культуры поведение старших дошкольников. Целенаправленная, специально организованная, воспитывающая деятельность дошкольников может быть осуществлена на занятиях по развитию речи.

Содержание формирующего эксперимента

Основная цель занятий - через создание зоны ближайшего развития способствовать психическому и личностному росту ребенка.

В соответствии с этой целью формулируются задачи:

·        развивать способность ребенка к эмпатии, сопереживанию;

·        развивать  коммуникативные навыки, навыки  социального поведения;

·        формировать позитивное отношение к сверстникам; взрослым;

·        учить ребенка выражать свое отношение к другим людям разными способами, в.т.ч. речевого выражения;

·        формировать культуру поведения.

На занятиях используются методы игровой педагогической технологии, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим миром и людьми.

6 занятий направлены на формирование потребности общения со взрослым.

Все занятия  призваны дать детям представление: о нравственном поведении, которое необходимо во взаимоотношениях между взрослыми людьми; о добре и зле в поведении окружающих; о необходимости уважения, доверия, взаимопонимания взаимопомощи, заботливом отношение к ним.

4 занятия направлены  формирование потребности в общении со сверстниками.

Все  эти занятия призваны дать детям пред­ставление о существовании и значении индивидуальных особеннос­тей своих сверстников; об умении и необходимости общаться друг с другом, не­смотря на разницу желаний и возможностей; о необходимости сотрудничать и сопереживать, проявлять заботу и внимание в отношениях друг к другу; о возможности переживать положительные эмоцио­нальные состояния от общения с другими детьми (на основе использования изобразительных средств для выражения свое­го положительного эмоционального отношения к сверстникам); об умении высказывать свое мнение о друзьях, замечая хорошие и плохие поступки; о необходимости нести радость другим.

Конспекты  выборочных  занятий  и дополнительный материал представлены в приложение  4.

Анализ и интерпретация данных, полученных на этапе контрольного  эксперимента

 

На первом этапе  контрольного эксперимента мы вновь  исследовали уровень развития знаний о  культуре поведения дошкольников. Полученные результаты занесены в  сводный протокол и  представлены  в Приложении 5.  Представим полученные данные в виде рисунка 4:

Рис. 4. Уровень знаний старших дошкольников о культуре поведения

Таким образом, мы можем отметить, что    29,63% опрошенных детей на этапе контрольного эксперимента имеют достаточный объем знаний о культуре поведения (7,41% на этапе констатирующего эксперимента).  Эти дети быстро и точно  отвечают на вопросы, комментируют  и дополняют правильные варианты. Рассуждают почему надо делать так, а не иначе с позиции нравственности.

70,73% исследованных старших дошкольников на этапе контрольного эксперимента имеют средний уровень знаний о культуре поведения (92,59% на этапе констатирующего эксперимента). Эти дети не всегда выбирают правильный ответ, часто руководствуются собственными интересами и выгодой. В рассуждениях ищут оправдания безнравственным поступкам и ответам.

Детей с низким уровнем знаний о культуре поведения на этапе контрольного эксперимента так же  не выявлено.

Изучения личностного поведения ребенка на этапе контрольного эксперимента так же  осуществлено по методике  Т.В. Сенько.   Полученные результаты занесены в  сводный протокол и  представлены  в Приложении 5.  Представим полученные данные в виде рисунка 5:

 

 

Рис.5. Формы личностного поведения старших дошкольников

Анализируя результаты,  мы   отмечаем, что  на этапе контрольного эксперимента  в данной группе  18,52% детей  имеют такую характеристику отношения человека к человеку как отрицательное доминирование; у 14,81% детей  определилось отрицательное подчинение;  37,04% детей проявляют положительное подчинение; 29,63% исследуемых детей  имеет положительное доминирование. В отношении уровня поведенческой активности на момент проведения контрольного эксперимента в диагностической группе можно констатировать, что все 100% детей  имеют средний уровень  поведенческой активности.

Дети  стали чаще контролировать свои намерения, относительно организации и руководства игрой, стараются придерживаться употребления вежливых слов в межличностном общении, чаще выполняют правила поведения и этикета. Но необходимо отметить, что «социально желаемые качества» дети проявляют   с помощью активизации волевой саморегуляции, выраженной в контроле своих речевых высказываний и невербальных экспрессий.  

Рассмотрим динамику изменений  критериев оценки поведения старших дошкольников в межличностных взаимодействиях со сверстниками (рис.6):

Рис.6. Динамика показателей поведения старших дошкольников в межличностных взаимодействиях со сверстниками

Анализ рисунка 6, позволяет нам отметить, что на этапе контрольного эксперимента старшие дошкольники стали:

Больше помогать сверстникам в ситуациях затруднения, чаще хвалят  их за успехи, в целом положительное доминирование стало более выраженным. Дети стали меньше приказывать своим ровесникам, нападать на них в случаях несогласия и отрицательное доминирование проявляется реже.

В межличностном общении на этапе контрольного эксперимента дети все чаще соглашаются и уступают друг другу, доверяют одногруппникам свои игрушки, учебные принадлежности, отмечено, что детей более воодушевляет общение в группе, отмечено больше положительных эмоций, выраженных в мимике и жестах детей. 

Так же отметим, что дети стали чаще  слушать мнение другого ребенка, терпимо относится к негативным проявлениям и высказываниям, т.е. стали меньше обзывать друг друга, отмечается снижение ответной вербальной агрессии. Дети демонстрируют больше знаний о культуре общения между людьми.

Наблюдением так же отмечаются  качественные изменения, которые  старшие дошкольники диагностической группы стали  проявлять в  своем поведении при межличностных коммуникациях со взрослыми и сверстниками.

На этапе контрольного эксперимента  в диагностической группе нами так же наблюдаются дети с проявлениями  вербальной и невербальной агрессивности, драчливости,  стремлением подчинить себе сверстников, это дети с выявленной формой отрицательного доминирования.  Таких детей после проведенных развивающих занятий стало меньше.

Так же в группе  выявлены дети,  которые имеют негативное отношение к сверстникам, но без конфликтного разрешения спора,  им присущи обидчивость и  уступчивость.  Дети стали чаще проявлять доброжелательность, отзывчивость, стараются  строить доброжелательные  взаимоотношения со сверстниками, хотя и придерживаются культуры общения все больше под контролем взрослого.

Таким образом, в ходе исследования нравственной культуры старших дошкольников нами установлено, что не все дети хорошо ориентируются в правилах хорошего тона и применяют нормы этикета во взаимодействиях с другими людьми.  Уровень сформированности нравственной культуры достаточно низок для старшего дошкольного возраста. Многие дети в поведении при  межличностном взаимодействии проявляют вербальную агрессию, присутствуют элементы физической агрессии. Не все дети способны к уступкам, пониманию позиции сверстника, соблюдению правил поведения в обществе.

На этапе контрольного эксперимента мы выявили, что в межличностных отношениях  дети стали чаще общаться в доброжелательном тоне, используя «вежливые слова» и обращения, в поведении отмечается  увеличение показателя «положительное доминирование». Так же  отмечается достоверная положительная динамика в поведении по типу «положительное подчинение» и мы наблюдаем, что дети стали меньше конфликтовать между собой, стараются решать вопросы «мирным путем». Отмечается увеличение показателя «поведенческая активность» и мы можем сказать, что наблюдаем большее стремление детей к инициации межличностного взаимодействия, все чаще дети обращаются с вопросами к старшим,  стремятся включить в процесс общение большее количество сверстников. Уровень знаний о культуре поведения повысился и мы наблюдаем наиболее частое употребление  в речи этикетных форм обращений, стремление и соблюдение норм этикета  при приеме пищи,  игровой деятельности детей.

Таким образом,  в результате  проведенных исследований гипотеза о том, что применение разнообразных методов формирования     нравственной культуры дошкольников на занятиях по развитию речи (пересказ, составление рассказа по картине, рассказы детей из опыта, этические беседы и упражнения) способствуют формированию нравственной культуры у детей дошкольного возраста доказана.

Заключение

 

В соответствии с поставленными нами задачами  мы изучили работы психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, В. Штерна, Ж. Пиаже и д.р.

Накопление жизненного опыта ребенка  может быть организованно через обогащенную предметную среду; специально продуманную и мотивированную самостоятельную деятельность (бытовую, трудовую, конструктивную); созидательную продуктивную деятельность; познавательное интеллектуальное общение со взрослым. В период дошкольного детства роль «социального проводника» играет взрослый.

В социальном развитии ребенка - дошкольника ведущую роль играют коммуникативные способности. Они позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в различных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение.

 Личностные  качества  ребенка  формируются  в  активной  деятельности  и,  прежде  всего  в  той,  которая  на  каждом  возрастном  этапе  является  ведущей,  определяет  его  интересы,  отношение  к  деятельности,  особенности  взаимоотношений  с  окружающими  людьми.

При организации обучения и воспитания детей дошкольного возраста особая роль принадлежит организации учебно- воспитательного процесса и применение  в нем разнообразных методов формирования     нравственной культуры дошкольников на занятиях по развитию речи (пересказ, составление рассказа по картине, рассказы детей из опыта, этические беседы и упражнения), которые способствуют формированию нравственной культуры у детей дошкольного возраста.

 

 

Список использованной литературы

1.     Алябьева Е.А. Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками. – М., 2003.

2.     Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 2001.- 447с.

3.     Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии. 1984. №3. -С.67-74

4.     Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. - М.:Педагогика, 2005. - 265 с.

5.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Питер., 2009. – 400с.

6.     Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб.: Питер, 2001.- 420с.

7.     Венгер Л. А. Воспитание и обучение детей шестого года жизни. - М.: Просв, 2003.- 122 с.

8.     Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. М., 1996.- 226 с.

9.     Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание: учеб. пособие. – Л.: ЛГИК, 2004. – 98 с.

10. Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Л.В. Игра в дошкольном возрасте. М., 2002. – 164 с.

11. Дорохов А.С. Как себя вести: беседа о вежливости и правилах поведения. – М. 2001. – 265с.

12. Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей // Общение и речь. М. 2003. – 65с.

13. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. М.; Л., 1999. -  146 с.

14. Ионин Л. Г. История слова «культура». Социология культуры. -М.: Логос, 1998. — с.9-12.

15. Купина Н.А, Богуславская Н.Е Веселый этикет. Нравственное воспитание, развитие коммуникативных способностей ребенка. – М., 1992.

16. Козлова С. А., Куликова Т. В. Дошкольная педагогика: Учебник для студентов высших и средних профессиональных учебных заведений. М. Академия, 2006.- 416 с.

17. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Мн, 2006.- 240 с.

18. Крижанская Ю.С. Грамматика общения. Л. : Изд-во Ленингр. Ун-та, 1990. – 208 с.

19. Курочкина И. Н. Современный этикет и воспитание культуры поведения у дошкольников. – М., 2001.

20. Лисина М. И. Общение ребенка со взрослыми как деятельность// Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1999.- 64 с.

21. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 2001. – 257 с.

22. Мамонтов С.П. Основы культурологии. М., 2001.

23. Мухина В.С. К проблеме социального развития ребенка // Психол. журн. 2003. Т. 1. № 5. С. 43—53.

24. Нравственное воспитание в детском саду / Под ред. В. Г. Нечаевой, Т. А. Марковой. – М., 2008. – 126с.

25. Нравственные проблемы развития личности. /Под ред. А.И. Титаренко.- М. «Просвещение», 2007. – 335 с.

26. Они И.А. Спасибо, пожалуйста, здравствуйте. – М.1990. – 197с.

27. Отношения между сверстниками в группе детского сада (опыт социально-психологического исследования) / Под ред. Т. А. Репиной. М., 2008.- 200 с.

28. Педагогика: Учеб. пособие для студ. / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М., Просвещение, 2008. – 479 с.

29. Педагогика: Учеб.пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. – 2008. –541с.

30. Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.

31. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил., 4 л. ил.

32. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: Владос, 2006. – 366с.

33. Социальная психология. Словарь / Под. ред. М.Ю. Кондратьева //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.

34. Сенько Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребёнка со сверстниками и взрослыми. Методические рекомендации. – Л.1991.

35. Шипицина Л.М., Защиринская О.В, Воронова А.П., Нилова Т.А Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет.) – «Детство-Пресс», 2007. – 384с.

36. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей    у дошкольников.        Ростов-на Дону. Феникс, 2005.- 112 с.

37. Чернышева, М.А. Культура общения. Л. : Знание, 2003. – 32 с.

 

Приложение 1

Анкета «Уровень развития знаний о  культуре поведения»

Цель: выявить уровень развития знаний о культуре поведения у ребенка  дошкольного возраста.

Инструкция:

Дорогой Друг! Поразмышляй над каждым вопросом задания и укажи галочкой один ответ, который считаешь правильным.

1.     Надо ли считаться ли ты с мнением других ребят?

А) да  

Б)  иногда  

В) никогда

2.     Хорошо (можно) ли обижать своих друзей, мальчиков или девочек из группы, знакомых ребят?

А)  не хорошо

Б)  иногда можно обидеть

В) часто обижаю

3.     Когда ты обзываешь друга, тебе его жалко?

А) да

Б)  иногда

В) никогда

4.     Бабушка, воспитатель попросила убирать игрушки в группе, дома, надо ли их убирать?

А) надо самому без поручения взрослого убирать, когда закончил играть

Б)  убирать надо, когда скажут взрослые

В) можно убрать немного, а остальное потом

5.     Уважительно относишься к взрослым? (родителям, воспитателям)?

А) да

Б) не всегда

В) нет

 

6. За обедом

А) надо кушать аккуратно, не ронять пищу, благодарить за обед.

Б) когда в гостях надо кушать красиво, поблагодарить за угощение. Дома это делать не обязательно.

В) надо есть быстро, главное все съесть, крошки подберет няня.

Обработка данных.

Ответы А)- 1 балл; Б) – 0,5 балла; В) – 0 баллов.

Такая же анкета выдается  родителям. Родитель отвечает на вопросы анкеты, относительно каждого ребенка (как считает его ребенок, как он делает в жизни). Далее  вычисляется среднее арифметическое баллов за ответы, выбранные самим ребенком, и баллов, поставленных родителями, воспитателем. По полученным результатам выделяются три основных уровня знаний норм культуры поведения.

 Высокий- 5-6 баллов;

Средний – 4,5-2,5 балла;

Низкий 0-2 балла.

Приложение 2

Методика  изучения личностного поведения ребенка (по Т.В Сенько)

В основу предлагаемой методики положены следующие пар­ные характеристики отношения человека к человеку: доминирование - подчинение и положительность - отрицательность.

Характе­ристика доминирование - подчинение фигурирует в двух вариантах:

а) сильное доминирование - сильное подчинение;

б) слабое доминирование - слабое подчинение.

Различные сочетания этих характеристик образуют отношения, проявляющиеся в действенном  и вербальном общении детей.

Эмпирическая интерпретация теоретически возможных форм отношения человека к человеку представлена в таб­лице:

Характеристика форм личностного поведения ребенка

Основные формы отношения	Формы личностного поведения
	Положительное (+Д; +П)			Отрицательное (-Д; -П)
	Действенное	Вербальное		Действенное	Вербальное
Доминирование (Д): Сильное Слабое	Руководит Помогает	Наставляет Хвалит	Заставляет Нападает		Приказывает Ругает
Подчинение (П): Сильное Слабое	Уступает Доверяет	Соглашается Воодушевляется	Подчиняется Терпит		Слушается Переживает

 

На основе предложенной классификации разработан протокол наблюдения, в соответствии с которым педагог оценивает степень выраженности у испытуемого каждой формы отношения к окружающим в различных видах деятельности. Для оценки используется шкала значений: никогда, редко, иногда, часто, всегда.

Если данная форма поведения не проявляется вообще, ставится оценка «О» (никогда). При редком проявлении ставится оценка «1» (редко). Если форма проявляется несколько раз,  ставится оценка «2» (иногда). Если она проявляется сравнительно часто, используется оценка «3» (часто). И если форма пове­дения носит доминирующий характер, ставится оценка «4». (всегда).

Протокол по изучению личностного поведения ребенка

 

Ф.И ребенка________________________________

 

Возраст_________________________

 

Дата обследования________________________

 

Ф.И.О воспитателя ______________________________

 

«Просим Вас оценить в баллах проявление в общении с детьми выделенных форм поведения».

 

 

 

Шкала оценки (баллы):

0-      никогда не проявляется вообще;

1-      редко проявляется

2-      иногда, несколько раз проявляется

3-      часто

4-      всегда, носит доминирующий характер

Приложение 4

 

Составление рассказов по серии сюжетных картинок "Как подружки котёнка спасли»

Цель: Продолжать формировать умение внимательно рассматривать картинки, выделять главную мысль (с помощью вопросов воспитателя); выстраивать последовательность событий в соответствии с логикой; составлять целостный рассказ по серии сюжетных картинок, пользуясь разными видами предложений. Воспитывать умение слушать друг друга, не перебивая; поощрять здоровое соперничество.

Материал: сюжетные картинки, карандаши, листы бумаги с изображением точек и цифр около них, шкатулка, карточки с недописанными предложениями,

Ход: Сегодня мы будем продолжать учиться составлять рассказ по сюжетным картинкам. Я предлагаю выполнить упражнение. Подойдите к столам. На них лежат карандаши и листы бумаги с изображением точек и цифр около них. Соедините точки с цифрами по порядку и узнаете, о ком сегодня будете придумывать рассказ.

(дети соединяют точки и у них получаются следующие изображения: зонт, две девочки разного роста, котёнок).

Ну, а теперь посмотрим изображения на картинках. Посмотрите внимательно на них и расставьте их по порядку так, чтобы можно было понять, что было сначала, что потом (дети выполняют задание).

Что вы видите на первой картинке? (идёт проливной дождь; котёнок жмётся к дому; дождь намочил всего котёнка). Что изображено на второй картинке? (девочки гуляют под зонтом; одеты и обуты по погоде - в непромокаемую одежду, сапоги, ботинки). Что вы видите на последней картинке? (подружки принесли его домой, налили в миску молока).

Мы внимательно рассмотрели картинки? Обо всём рассказали, всё заметили? Обратите внимание на котёнка. Что можно о нём сказать? (мокрый, маленький, одинокий, беззащитный и т. д.). Что можно сказать о девочках? (дружные, внимательные, добрые).

Теперь настало время поиграть в игру, которая называется "Предложения в шкатулке". Становитесь в круг. Представьте себе, что у меня в руках шкатулка (воспитатель держит в руках коробку, в которой лежат карточки с незаконченными предложениями). Пока будет звучать музыка, вы должны будете идти по кругу. Как только музыка закончится, я открываю шкатулку, зачитываю начало предложения, а тот, на кого я укажу, его заканчивает.

Котёнок намок потому, что :

Котёнок был под дождём потому, что:

Девочки открыли зонт потому, что :

Девочки гуляли под одним зонтом потому, что :

Девочка развела руками потому, что :

Подружки взяли котёнка к себе потому, что :

Девочка поднесла палец к губам потому, что :

На картинках изображены подружки. Если мы разгадаем ребусы, то сможем подобрать имена подружкам (НАТАША, ВАЛЯ, ЗИНАИДА, ВЕРА).

Подойдите картинкам и разделитесь на две команды. Ещё раз внимательно посмотрите на картинки. Каждая команда должна придумать название своей истории, а потом по цепочке её рассказать. Я запишу каждую историю. Эти истории смогут прочитать и ваши родители. Постарайтесь в рассказах употребить слова и выражения, которые мы использовали во время игры и рассматривании картинок.

Садитесь и послушайте, какие рассказы у вас получились. Выберете лучший. Объясните свой выбор.

В заключении подводится итог.

 

Культура общения

Цели: Ввести в словарь детей новые этикетные формулы обращения с просьбой .Учить детей употреблять вежливые слова в обращении с просьбой.

 

Ход занятия:

1.     Постановка цели занятия:

 - Какие вежливые слова вы говорите, когда обращаетесь к кому – либо с просьбой?

(Выслушать все ответы детей)

 Анализ речевой ситуации, описанной И.Кашежевой.

Через день мой день рожденья,

У меня есть предложение:

Твержу дяде Коле,

Прошу дядю Рому,

Подружек по школе,

По классу второму,

Шепчу тете Рите,

Позвав ее в угол:

«Вы мне не дарите, пожалуйста кукол. Подарите мне тигренка полосатого, Удивленного, смешного, усатого!».

В школу нас бы провожал он

И с работы бы встречал он,

Встречал дядю Колю,

Встречал дядю Рому,

Подружек по школе, по классу второму, Встречать успевал бы

И маму и папу

И мне подавал бы по – дружески лапу.

«Подарите мне тигренка полосатого..»

 

 - О каком радостном дне в жизни каждого человека напоминает это стихотворение?,

В этот день каждый мечтает получить в подарок что – то очень хорошее, интересное.

Но подумайте, пожалуйста, вежливо  ли просить определенный подарок?

 

2.Подача нового материала.

Вежливых слов, которые люди употребляют, обращаясь с просьбой много, и сегодня мы познакомимся с некоторыми из них.

В стихотворении Л.Татьяничевой обратите внимание на такие слова:

 Сколько просьб начинается с «будьте добры!»

«Скажите, который час?»

«Прочтите, - глаза у меня стары…»

«Придите, беда у нас!»

Будьте добры, очень прошу…!»

 

3.Отработка ЗУНов. Разыгрывание  речевых ситуации.

 

Как обратиться к  пожилому человеку, что бы узнать сколько времени?

Спросите маму вашего друга, дома ли Сережа?

Пригласите к телефону свою мамку, если вы звоните ей на работу.

 И т.д. т.п.,

 

4. Закрепление.

Рассказывание детей о тех случаях, когда надо пользоваться вежливыми словами.

 

5. Итог.

Что нового узнали? Чему научились? Понравилось ли занятие?

 

Школа вежливых наук

Ход занятия:

Воспитатель:  Здравствуйте, ребята! Мы рады встрече с вами. Сегодня мы будем говорит о вежливости и правилах поведения в общественных местах. Кто из вас знает, как проявляется  веж­ливость?

 Правильно, она проявляется  прежде всего в словах, а так­же в тоне, которым они сказаны.

Воспитатель:  Ребята, а как вы думаете, вежливыми рождаются или становятся. Правильно, становятся. Для того чтобы стать веж­ливыми, вы, ребята, как можно чаще должны пользоваться веж­ливыми  словами, от которых становится радостнее, теплее, свет­лее. В этих словах заключена великая сила. Доброе слово может подбодрить человека в трудную минуту, может помочь рассеять плохое настроение. А сегодня давайте проверим, как вы знаете волшебные слова. Я буду читать начало фразы, а вы должны за­кончить ее вежливым словом:

Растает даже ледяная глыба от слова теплого ... (спасибо) .

        Зазеленеет старый пень Когда услышит ... (добрый день).

Мальчик вежливый и развитый Говорит при встрече ... (здравствуйте).

Когда нас бранят за шалости, Мы говорим, извините ... (пожалуйста).

И во Франции, и в Дании На прощание говорят ... (до свидания).

Воспитатель:   Но не только слова должны У вас быть добрыми, надо чтобы и поступки ваши были разумными, ясными, такими, чтобы никогда вам не пришлось за них краснеть и стыдиться. Надо всегда стараться быть полезным людям, а теперь послушайте стихотворение «Очень  вежливый индюк» - и подумайте над его со­держанием.

Раз по 30 в день (не реже)

 Он кричал: «Эй вы, невежи!»

Заходите к нам в гости, Поучитесь вежливости.

Я и сам - кричал индюк ­Доктор вежливых наук,

И жена моя - пример

Замечательных манер:

Даже когда спит она, видно, что воспитана.

 Не стесняйся ты, осел,

Заходи, садись за стол,

Что же ты молчишь как рыба?

 Ты свиньей не будь свинья,

Только раньше бы умыла

Ты свое свиное рыло.

Как ни бился он, однако

К индюку никто не шел:

Ни хавронья, ни собака,

Ни корова, ни осел.

Посинел ИНДЮК от злости ­

Зря пропали все труды:

 «Все они балды, балды, -

И добавил с высоты

Своего величья, -

Не усвоили они

Правила приличия»

 

Воспитатель:   Ребята, вы согласны с индюком. Правильно ли он вел себя? А почему это стихотворение так называется?

Теперь давайте все вместе решим задачи:

1. Мальчик крикнул прохожему: «Сколько сейчас часов?» Ка­кие три ошибки он допустил? (Скажите пожалуйста, который сейчас час, спасибо.)

2. Одна девочка жалуется маме: «Во дворе мальчишка такой невежливый, зовет меня Галькой. - А как ты его зовешь? - спро­сила мама. - А я его вообще никак не зову, я ему кричу: «Эй ты!»). Скажите, права ли Галя? А мальчик?

 

А сейчас мы с вами поговорим о культуре поведе­ния в транспорте. Я расскажу вам о случаях, которые видела сама. О том, что нужно уступать место старшим - знают все. Итак, слу­шайте внимательно.

1. На сиденье, в автобусе, сидели мальчик и девочка: он у окна, она со стороны прохода. Подошла женщина с ребенком на руках. Кто должен уступить ей место?

2. Слушайте вторую ситуацию. Пока отец брал билеты, Ники­та захватил удобное место, устроился и крикнул: «Папа, иди сюда скорей, я тебе место занял. Отец наклонился к уху сына и тихо сказал!» Ответьте ребята, что отец мог сказать сыну?

 

Итог: О чем сегодня говорили? Какой вывод сделали?

 

«Kaк можно обратиться к другому человеку с просьбой»

Дети, мы с вами уже говорили, как можно поздороваться с другим человеком. Существует много волшебных слов, которые помо­гают нам общаться, поднимают настроение.

Сегодня мы будем учиться правильно и вежливо общаться с просьбой.

Давайте представим, что вы обращаетесь с просьбой к знакомо­му человеку. Как это лучше сделать?

Как вы думаете?

Обязательно назвать по имени, посмотреть в глаза, не забыть сказать слово «пожалуйста». Давайте попробуем. «Дима, дай мне, пожалуйста, игрушку».

«Лена, если тебе не трудно, помоги мне сложить книги». «Наташа, будь так добра, поправь мне, пожалуйста, воротник». А теперь представим, что вам нужно обратиться к незнакомому человеку на улице, чтобы узнать, как найти магазин…

Как вы думаете? Можно сказать так: - Будьте добры.

- Будьте любезны.

- Если вас не затруднит.

- Помогите мне, пожалуйста.

- Окажите мне услугу.

Проиграть варианты по ситуациям.

А если вам нужно обратиться к воспитателю, маме или другому взрослому, а он в это время разговаривает с кем-нибудь? «Извините, пожалуйста, что перебиваю вас, можно к вам обратиться?»

«Извините, я вам не помешаю, можно задать вопрос?»

Думаю, что вы не забудете о нашем уроке вежливости и доста­вите окружающим радость от общения с вами.

«Kaк можно пожалеть»

Можно ввести игровой персонаж.

Дети, вам всегда бывает весело? Иногда всем бывает плохо, вас кто-то обидел, вы ушиблись и, наверное, так хочется, чтобы вас кто-нибудь пожалел. Так и другому ребенку или взрослому, когда ему плохо, хочется, чтобы его пожалели. Давайте поговорим о том, как можно пожалеть, утешить.

Как вас жалеет мама? Что можно сказать человеку, чтобы он успокоился?

Что можно сделать? Как будете себя вести, если у мамы болит голова?

Если сестренка или братик ушиблись? Если заболела кошка, собака?

Из-за чего человеку может быть плохо? Во всех ли случаях вы будете жалеть одинаково?

Дети, даже, если вы спешите, вам весело, то обязательно пожалейте того, кому плохо, больно.

Поступайте так, как хотелось бы вам, чтобы поступили с вами. Делайте людям добро, и оно вернется к вам.

 

«Ты остался домa без родителей, а в дверь позвонили»

Дети, к нам в гости пришел зайка-трусишка. Я его встретила по дороге в детский сад. Он сидел и плакал.

- Почему ты плачешь? - спросила я.

Зайка мне ответил, что он плачет, потому что всего боится. И очень боится оставаться дома один без мамы.

Дети, а вы боитесь, когда остаетесь дома одни? А что вам говорят папа и мама, когда уходят и оставляют вас одних? Как вы себя ведете, что делаете, когда остаетесь дома одни? Что вам не разрешают делать? А как вы поступите, если остались одни, а в дверь позвонили? Ребята и зайка, когда вы остаетесь дома одни, то бояться не надо. Надо закрыть дверь на замок, крючок или засов и спокойно заняться любимым делом. Можно порисовать, поиграть с игрушка­ми, рассмотреть картинки в любимых книгах, послушать радио, понаблюдать в окно за прохожими.

Да мало ли интересных дел можно найти!

Телевизор лучше не включать, да и утюг лучше не трогать. Элек­трическими приборами можно пользоваться в то время, когда дома взрослые. Вот вы сидите, играете, а в дверь позвонили. Не пугайтесь. Это могут быть ваши знакомые, друзья, соседи. Но могут быть чужие люди, даже очень плохие. К сожалению, на свете не все люди хо­рошие. В этом случае дверь не открывайте, если голос незнакомый. Спросите, кого нужно. Скажите, что родителей нет и вы не можете открыть дверь. Спросите, что нужно передать и от кого. После это­го отойдите от двери совсем и не отвечайте больше ни на какие вопросы. Когда родители придут, вы расскажете им, кто приходил и зачем.

Дети, вы все поняли, как себя вести? А зайка? Вот и хорошо.

 

«Если ты потерялся на рынке»

Ребята, когда я была маленькая, то со мной произошел один случай. Мы с мамой пошли на рынок за продуктами. Чего только на рынке не было: всякие овощи и фрукты, ягоды, попугаи, соба­ки и много другого. Я засмотрелась по сторонам и потеряла свою маму. Как мне стало страшно! Кругом было столько людей, и все чужие. Я горько заплакала. Тогда все стали спрашивать, почему я плачу? К счастью, мама быстро вернулась на место, где мы поку­пали ягоды, и нашли меня.

А с вами такое случалось?

Давайте поговорим, как надо вести себя, если вдруг кто-то из вас потерялся на рынке. Как вы думаете? Что вам всегда говорит мама?

Почему в толпе надо всегда держать маму за руку?

Почему нельзя отходить к другому прилавку, если мама что-то покупает?

Ну, а если потерялея, самое главное - не уходить с того мес­та, где вы отстали от мамы. Она обязательно вернется на это место.

Если мамы долго нет, то надо обратиться к милиционеру, лю­бой женщине, чтобы вас отвели в комнату директора рынка или в специальную детскую комнату и дали объявление по громкогово­рителю, и мама сразу придет.

На крайний случай, надо хорошо знать свой адрес, чтобы вас могли отвести домой. Но лучше все-таки слушаться маму и не теряться.

 

«Если ты потерялся в большом магазине»

Дети, мы с вами уже беседовали о том, как надо вести себя на рынке, где очень много народу.

Послушайте, какую историю я вам сегодня расскажу.

Один мальчик пошел с мамой в большой магазин «Универмаг». Он долго стоял там у витрины с игрушками, а мама очень торопилась ку­пить стиральный порошок и не заметила, что сына нет рядом. Мальчик насмотрелся на игрушки, повернулся, а мамы рядом нет. Ой, какой же он поднял крик, плач! На крик сбежались покупатели, а продавец игрушек испугался. Все очень долго не могли понять, почему плачет мальчик. Уговаривали его, уговаривали, но сквозь слезы мальчик ни­чего не мог объяснить. Наконец взрослые догадались, что он потерял­ся, и пошли к администратору просить, чтобы объявили по радио, но тут нашлась мама, и все закончилось хорошо. Только из-за того, что мама искала сына и очень волновалась, она так и не купила порошок.

Как вы думаете, почему потерялся мальчик? Кто с мамой был в большом универмаге? Какие там отделы? Что вы покупали? Много ли там людей? Как нужно вести себя маленькому ребенку в таких случаях? А если вам хочется что-то рассмотреть? А если вы устали? А если вы все-таки потерялись, надо ли отправляться на поис­ки мамы? У кого вы можете спросить о помощи, прежде всего? (Про­давец, администратор.) Как вы себя назовете, чтобы смогли объявить по радио? Нужно ли поблагодарить взрослых за помощь? Нужно ли начинать сразу плакать, когда вы поняли, что остались без мамы? Может ли мама уйти без вас, как вы думаете?

Я очень хочу, чтобы вы всегда слушались свою маму и не огорчали ее.

 

«Ты остался один домa, но случилась авария»

Дети, вы часто остаетесь дома без родителей? Я думаю, что все вы умеете вести себя хорошо, когда родителей нет,но все может случиться. Например, может прорваться батарея зимой.

Что же в таком случае делать?

Что вы сделаете, если потечет маленькая струйка воды?

А если течет сильно? Ведь, если ничего не делать, то все зальет и вода протечет к соседям и испортит мебель, одежду, другие вещи.

Что можно подставить под струю воды?

К кому можно обратиться за помощью? Если дома есть телефон, что нужно сделать?

А если чашка или тазик наполняется быстро, что можно сделать? Можно ли собрать воду тряпкой?

Будете ли вы сами что-то делать, если трубу сильно прорвало, вода горячая?

Мама вам скажет большое спасибо за помощь.

 

 

Скачано с www.znanio.ru