Педсовет на тему: «Трудный ребенок. Самореализация и социализация личности школьника в условиях новой образовательной среды»

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Ненецкого автономного округа « Основная школа п. Нельмин­Нос» Педсовет на тему: «Трудный ребенок. Самореализация и социализация личности школьника в условиях новой образовательной среды» ВЫПОЛНИЛА: О.П. Резвина, заместитель директора  по УВР ГБОУ НАО «ОШ п. Нельмин­Нос» п. Нельмин­Нос 2017г. Педсовет на тему: «Трудный ребенок. Самореализация и социализация личности школьника в условиях новой образовательной среды» Цель: • Способствование формированию теоретических представлений педагогов о возможностях и условиях использования системного подхода в социализации обучающихся; • Определение   путей   и   способов   овладения   педагогами   технологий проектирования   и   создания   воспитательной   системы   социализации обучающихся; • Вовлечение участников педсовета в активную продуктивную деятельность, • сотрудничество. Развивать навыки коллективной творческо­поисковой деятельности  педагогов. • Включение   всех   участников   образовательно­воспитательного   процесса   в реализацию деятельности по профилактике в развитии личности и поведения детей и подростков.  Формы   работы:  «дерево   ожиданий»,   регламентированная   дискуссия,   работа   в микрогруппах. Повестка дня: № тема сообщения 1 2 3 Актуальность проблемы социализации. Программы воспитания и социализации обучающихся ОУ.  Особенности организации внеклассной воспитательной работы с  младшими учащимися Работа классного руководителя по социализации личности  обучающегося. Социально­ педагогическая деятельность по профилактике в  развитии личности и поведения детей и подростков Программы индивидуальной и групповой социально­педагогической   профилактики и коррекции с девиантными подростками. 4 5 6 ответственный Резвина О.П. Резвина О.П. Талева Н.Г., Марюева О.В. Кайбалдиева Н.Я., Ванюта  Я.И. Резвина О.П. Резвина О.П. Объявление темы педсовета. «Воспитание достигло своей цели,  когда человек обладает силой и волей    самого себя образовывать и знает способ и средства, как это осуществить» (Адольф Дистервергнемецкий педагог­демократ) Социальная адаптация подростка в условиях школьного социума. Механизмы  социализации подростка в педагогическом процессе школы Школа является одним из основных институтов социализации ребенка, который  начинает осуществлять свое влияние на протяжении многих школьных лет жизни  ребенка. Школа доминирует в воспитании ребенка в процессе его социализации. Ее  влияние постепенно дополняется семьей, влиянием друзей, сверстников и другими  социальными институтами. Тем не менее, нельзя уменьшить значение школы, как  основного института социализации. То, что ребенок приобретает в школе, он  сохраняет в течение всей своей жизни; в школе он продолжает формироваться как  личность. Как определил Немов Р.С. «социализация ­ процесс и результат  присвоения ребенком социального опыта по мере его психологического,  интеллектуального и личностного развития, то есть преобразование под влиянием  обучения и воспитания его психических функций, присвоение социально­ нравственных ценностей, норм и правил поведения, формирование мировоззрения». Социализацию можно определить и как процесс накопления подростками  социального опыта и социальных установок, соответствующих их социальным  школьным ролям. Процесс их социализации продолжается на протяжении всей его  школьной жизни, но наиболее интенсивно он осуществляется в подростковом  возрасте. Поэтому главную роль на этих этапах играет не столько семья, сколько  школа, как институт социализации. В процессе общения с педагогами ребенок  усваивает предлагаемые ему образцы и нормы поведения, нормы морали,  культурные ценности. Но этот процесс нельзя считать однонаправленным, а именно,  нельзя сказать, что ребенок усваивает и прямо подвергается всем воздействиям,  всем мнениям и предписаниям со стороны взрослых. Общение ребенка и учителей ­  это не только процесс передачи первому суммы знаний, навыков и умений, которые  он механически усваивает, а сложный процесс взаимного влияния. Ребенок активно  и критически перерабатывает предлагаемый ему чужой опыт, вплетая его в свой  собственный. Процесс социализации предполагает постепенное включение ребенка в систему  общественных школьных отношений и самостоятельное установление новых  социальных отношений. На процесс социализации подростков в школе оказывают  воздействие, как направленные социальные факторы, так и влияния, которые бывает сложно предусмотреть и предотвратить. Из всего вышесказанного можно вывести  такие особенности процесса социализации, школьников как его отсутствие  стихийности, неорганизованности; он также включает собственную активность  личности подростка. Процесс социализации подростка в школе протекает под организованным влиянием  его педагогов (через воспитание) и на фоне активности в его совместной  деятельности с учителями и учащимися. Воспитательный процесс в школе  выполняет две задачи: во­первых, организует протекание процесса социализации, а  во­вторых, он исключает влияние «стихийного элемента» Среды и ближайшего  окружения. Социализация школьника протекает через психологические, социальные  и культурные отношения между ним и окружающими его людьми. Психологические  отношения ­ эмоциональная поддержка друг друга. Ученик учится сопереживать и  устанавливать близкие теплые отношения. Социальные отношения ­ распределение  ролей, статусные отношения в классе, школе. Школьник усваивает различные  социальные роли, их содержание. Культурные отношения внутри школьные связи,  обусловленные особенностями сложившейся культуры. Подросток усваивает  обычаи и традиции семьи, общества, конкретной школы, класса. Таким образом, ученик усваивает ценности, которые высоко оцениваются в его  школе и обществе. Процесс социализации имеет две стороны: содержательную и  функциональную. Содержательная сторона характеризуется тем, какие личностные  приобретения и образования формируются в процессе социализации.  Функциональная сторона ­ как, под влиянием каких механизмов происходит это  формирование. Набор механизмов социализации, составляющих ее функциональную сторону, очень  широк. Основными механизмами социализации в школе являются «имитация»,  «идентификация» и «обучение». «Имитация» определяется как осознанное или неосознанное стремление ученика  копировать поведение учителей, перенимать определенные модели поведения.  «Идентификация» ­ способ усвоения детьми школьного поведения, педагогических  установок и ценностей как своих собственных». В процессе имитации образцами для подражания в первую очередь становятся  учителя, объясняется это тем, что именно они предлагают для ученика первые  модели и способы школьного поведения. Часть социального опыта дети получают,  просто копируя то поведение, которое они наблюдают в школе, классе учителей,  учеников и других взрослых. Имитация может проявляться в подражании жестам,  голосу и другим особенностям педагогов. Идентификация заключается в том, что  ученик учится ставить себя на место другого человека, понимать его чувства и  переживания. Процесс идентификации тесно связан с эмпатией (умением  сопереживать). Но все же это разные процессы. Эмпатия также предполагает умение поставить себя на место другого человека и почувствовать то же, что и он, но при  этом человек не занимает ту же позицию, что и другой, а продолжает строить свое  поведение самостоятельно. Идентификация предполагает, что человек занимает  позицию другого и строит свое поведение как другой человек (чью позицию он  занял). Оба этих механизма социализации способствуют тому, что школьник  вырабатывает поведение, которое ему демонстрируют в школе. В качестве еще  одного механизма социализации мы выделяем процесс обучения школьника,  который протекает во время общения. Процесс социализации подразумевает  овладение человеком социальным опытом, который он и перенимает, получая  навыки в совместной деятельности в школьном, классном коллективе. Приверженцы социологизаторского подхода к пониманию процесса социализации  выделяют еще два «негативных» механизма социализации в школе ­ это социализация ученика через чувство вины и стыда. Суть этих механизмов  заключается в том, что педагоги воспитывают, в частично используя порицания,  осуждения и наказания, обращаясь к чувству вины и стыда ученика. Эти механизмы  не обучают его моделям поведения, а запрещают не одобряемые педагогами формы  поведения. Социализация детей и подростков длительное время протекает под влиянием  школы. Это происходит от того, что в силу известных причин школьник длительное  время зависит от системы образования, а кроме того, педагоги долго являются для  ученика «значимыми взрослыми ­ людьми, которые важны и значимы для человека  вследствие того, что он чувствует их способность оказывать непосредственное  влияние на его жизнь». По мнению Кона И.С., педагоги оказывают влияние на поведение ребенка в процессе его воспитания с помощью трех основных механизмов: 1) подкрепление ­ поощрение за хорошее поведение и наказание за плохое; 2) идентификация ­ ребенок подражает педагогу; влияние через личный пример; 3) понимание ­ знание мира ребенка и отклики на его проблемы. Особенно эффективным способом влияния на ученика является «понимание».  Применение его дает всегда положительные результаты в воспитании подростка и  для протекания процесса его социализации. Применение этого механизма  основывается на любви и принятии ученика таким, каков он есть. Понимание  подростка сообщает ему: «Я забочусь о тебе; то, что ты чувствуешь и говоришь ­  важно». Цель этого механизма заключается в передаче подростку возможности  понять себя и сделать это самому. В этом процессе с помощью педагогов ребенок  сначала учится понимать себя, а затем других людей. Снайдер выделяет четыре формы понимания: 1. понимание словесного содержания; 2. помощь подростку в понимании чувств; 3. понимание ситуации существования подростка; 4. воспроизведение ситуации с чувствами и намерениями. Взрослый  должен в общении с подростком демонстрировать через эти формы свое  понимание его внутреннего мира для того, чтобы он развивался нормально; чтобы  его личность не деформировалась. Демонстрировать понимание необходимо  начинать с раннего школьного возраста, тогда, когда ученик еще не умеет объяснить свои чувства, состояние полно.  Процесс  социализации человека продолжается всю его жизнь. Особую важность в  процессе социализации индивида имеет дотрудовая стадия. На этой стадии  закладываются основные базисные ценности, формируется самосознание,  ценностные ориентации и социальные установки личности. Более подробно  дотрудовую стадию можно разделить на следующие этапы: 1) первичная социализация; 2) переходная социализация подростка; 3) устойчивая или концептуальная социализация юности. На каждом этапе до трудовой стадии социализации имеются свои преобладающие  институты социализации и механизмы социализации. Таким образом, содержание функциональной стороны процесса социализации различается в зависимости от возрастного этапа, на котором находится ученик. 1.1.2 Критерии успешности социализации Процесс  социализации прошел успешно, если школьник усвоил нормы, ценности и  правила поведения, принятые в обществе и школе.   Успешность  социализации определяется тремя факторами: социальными  ожиданиями, изменением поведения и стремлением к конформизму (согласие  индивида с целями общества и применение им 20 законных средств). Человеческая  жизнь протекает внутри различных социальных групп, членом которых является  конкретный индивид. Именно группа, членом которой является конкретный человек ­ источник формирующихся у него ценностей, мир его общения. Однако индивид  присваивает групповые нормы как свои собственные, только тогда, когда эта группа является для него «референтной ­ реальная или идеальная группа, на которую  ориентирован человек, чьи ценности, идеалы и нормы он разделяет». Антиподом рефератной группы является группа членства ­ человек может быть  членом этой группы, но внутренне оставаться равнодушным к ее целям и нормам. В  этом случае человек остается членом этой группы и выполняет нормы, принятые в  ней из­за угрозы потери этой группы или своего места в ней, или из­за боязни  социальных санкций. Такое явление называется конформизмом, оно  рассматривается сейчас как один из основных механизмов поддержания  целостности группы, единства ее ценностей и целей. Успешно  процесс социализации подростка протекает только тогда, когда он  находит референтную группу коллектив школы, класса и внешние нормы этой  группы переходят во внутренний план регуляции поведением подростка. Из  возрастной психологии известно, что каждому возрасту соответствует своя  референтная группа, которая и является основным институтом социализации в этот  период. Таким образом, успешность социализации подростка зависит от  функционирования социального института школы, который в основном отвечает за  его социализацию на данном возрастном этапе. Возможно  выделение следующих признаков или критериев успешной  социализации:  во­первых, школьник должен находиться в референтной группе, классе, так как ее  нормы и ценности играют решающую роль в его социализации, в усвоении им  определенного социального опыта и формировании внутренних поведенческих  регуляторов, внутреннего плана сознания;  во­вторых, в группе должны быть созданы условия для успешной групповой  деятельности. Эти условия будут благоприятны тогда, когда: а) школьник будет иметь возможность реализовать и выразить себя в обще  групповой деятельности; б) его деятельность будет одобрена членами группы; в) когда школьник имеет высокий статус в группе и признание;  в­третьих, об успешности социализации можно судить на основании таких  субъективных критериев как удовлетворенность подростка той средой, в которой  он находится; успешное овладение им ведущей деятельностью; г) способность подростка устанавливать межличностные длительные контакты с  различными людьми; адекватное возрасту представление подростка о самом себе, о  своих способностях, умение оценить результаты своей деятельности;  в­четвертых, об успешном процессе социализации свидетельствует то, что  подросток не отторгнут от социальных институтов, с которыми ему необходимо  взаимодействовать (семья, школа, внешкольные учреждения). Еще одним критерием успешности социализации можно назвать одобрение  подростка как успешного в своей жизнедеятельности не только членами группы в  которой он находится, но и другими окружающими его людьми (соседи, учителя,  сверстники и так далее). Успешность социализации определяется и тем, насколько подросток удовлетворил  свои потребности; насколько широк выбор вариантов поведения, направленных на  удовлетворение потребностей; насколько благоприятны жизненные условия для  удовлетворения потребностей. «Потребность человека ­ ощущение необходимости чего­либо, проявляющиеся в  соответствии с культурным уровнем и личностью человека, является источником  активности человеческой деятельности». Социализация подростка, усвоение им социального опыта протекает по мере все  более активного включения в многоплановые и разносторонние общественные  школьные отношения, по мере расширения его многообразных связей с окружающим миром. Когда подросток овладел различными способами взаимодействия со  школьной средой, что позволяет ему успешно удовлетворять свои потребности, не  причиняя вреда себе и другим, тогда можно с уверенностью говорить о том, что он  успешно социализировался. Для выявления и создания условий, необходимых для организации  планомерного процесса в учебном заведении ( автор  Н.Паршина), среди  обучающихся был проведён мониторинг социально­педагогических условий по  следующим вопросам: 1. Я иду утром в школу с радостью.18уч.40% 2. В школе у меня обычно хорошее настроение.21уч.52% 3. В нашем классе хороший классный руководитель.33уч.82% 4. К нашим школьным учителям можно обратиться за советом и помощью в трудной жизненной ситуации.19уч.47% 5. У меня есть любимый учитель.12уч.30% 6. В классе я могу всегда свободно высказать своё мнение.23уч.57%. 7. Я считаю, что в нашей школе созданы все условия для развития моих  способностей.19уч.47% 8. У меня есть любимые школьные предметы.35уч.87% 9. Я считаю, что школа по­настоящему готовит меня к самостоятельной  жизни.16уч.40% 10. На летних каникулах я скучаю по школе.13уч.32%              Данное исследование показывает, что уч­ся не в полном объеме удовлетворены   созданием благоприятных условий для развития познавательных интересов,  творческих способностей, умений, навыков самообразования, создание условий для  самореализации.   Чтобы осуществить цели и задачи, поставленные перед новой школой, нужно  создать социально­педагогические условия. Современные требования к условиям предоставления образования. wopEC62.tmpMicrosoft_Office_PowerPoint_Slide1.sldx Первое условие (педагогическое) – создать творческую среду учреждения, которая  рассматривается  как пространство деятельности, создаваемое в учреждении,  основной ценностью которого является творчество, влияющее на характер  взаимодействия педагога и ученика, а также систему социальных, культурных,  материальных условий, необходимых для самореализации личности.  Компонентами творческой среды в учреждении выступает образовательный  процесс, характеризующийся вариативностью, ситуацией выбора и успеха,  ориентированный на создание индивидуальной образовательной траектории. Второе условие (социальное) – разработать комплекс образовательных программ в  отдельных направлениях, обеспечивающих вариативность образовательного  процесса, создающего ситуацию выбора в процессе самореализации одаренного  ученика, что повышает эффективность социально­педагогической поддержки. Третье условие (педагогическое) – разработать методическое сопровождение  социально­педагогической поддержки самореализации одаренных детей в  дополнительном образовании, которое рассматривается как постоянная помощь  методической службы педагогам, направленная на совершенствование социально­ педагогической поддержки посредством повышения их профессиональной  компетентности.  Четвертое  условие (психологическое) – сформировать положительное отношение  педагога к ученику. На это обстоятельство обращается внимание практически во  всех концепциях гуманистического  образования и воспитания. Для педагога  положительное отношение взрослого к ребенку – это атмосфера, которая  демонстрирует: «я забочусь о тебе», а не «я буду заботиться о тебе, если ты будешь  вести себя так­то и так­то». Положительное отношение педагога к каждому своему  воспитаннику возможно лишь при наличии веры в ребенка, в его силы и  способности. Если упустить из вида этот момент, то это влечет за собой отрицательные  социальные последствия: • Выпускники школ показывают низкие результаты при поступлении в высшие  и средние специальные учебные заведения, несоответствие итоговых оценок  по предметам результатам ЕГЭ. • Снижается результативность участия школьников в предметных олимпиадах, интеллектуальных и творческих конкурсах. • Наблюдается рост правонарушений среди подростков. • Недостаточный уровень востребованности выпускников. • Выходит социально неадаптированная личность.  Часть выпускников не  может творчески решать научные, производственные и общественные задачи,  самостоятельно критически мыслить, вырабатывать и отстаивать свою точку  зрения, уважая при этом мнение других людей, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования. • Качество образования в полной мере не удовлетворяет запросы родителей.             Стало очевидным решение проблемы­ в программно­целевом объединении  усилий семьи, школы и общественных организаций. Поэтому   наша   задача   создать   все   необходимые   условия   для   успешной социализации   обучающихся.  Но   прежде,   мы   сами   должны   четко   знать   и понимать,   что   мы   хотим     и   можем   дать   ребенку   для   его   безболезненного вхождения во взрослую жизнь, какими качествами личности он должен для этого обладать.  Педагог как садовник. Он не в силах изменить породу дерева, но он может и должен улучшать плоды своего сада.  Работа в микрогруппах.В каждой группе продолжите выражения: 1.Какими бы вы хотели видеть плоды своего труда и партнеров?       Мой ученик ­ ……       Родители моих учеников ­ …..       Мой коллега ­ …..        Мой социальный партнер ­… Свои ожидания запишите на этих символических «яблоках», разместите их на «дереве ожиданий» и озвучьте полученный результат. (2 мин.) Подведем итог.        Начнем  с родителей, ведь именно с семьи начинается воспитание личности.         Важный фактор в социализации личности школьников   играет педагогический коллектив. Каким, по­вашему мнению, он должен быть?       Какими вы видите наших социальных партнеров?       А теперь ученик. Каким бы вы хотели его видеть?  В основном, мы услышали наш достижимый, но все же идеал. Все мы хотим видеть ученика знающего, умеющего, ……. – т.е. социально зрелого.  Так какие же формы  работы в этом направлении проводятся в школе? Об особенностях организации внеклассной работы расскажут нам кл.  руководители 2,3 классов.  Об особенностях социализации подростков нам расскажут кл.  руководители 5,6 кл. Исходя из вышесказанного коллегами мы можем сделать выводы об основных  средствах социализации обучающихся в школе: • Досуг и внеклассные мероприятия • Система социальных проб (ДДТ) • • • Школьное самоуправление как фактор, влияющий на уровень  Работа по профессиональному самоопределению Занятость дополнительным образованием социализированности личности обучающегося Работа в паре.2. Составление Синквейна на тему «Социализация».  социализация   ­  начинающийся   в   младенчестве   и Таким   образом, заканчивающийся в глубокой старости процесс усвоения социальных ролей и культурных норм. Под социализацией понимается процесс вхождения индивида в   социум,   что   порождает   изменения   в   социальной   структуре   общества   и   в структуре личности. Социализация ­ процесс, посредством которого индивидом усваиваются   нормы   его   группы   таким   образом,   что   через   формирование собственного  "Я"  проявляется  уникальность  данного индивида  как  личности, процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе. Проведена диагностика уровеня социализированности учащихся  школы,   использовалась  методика М. И. Рожкова. А   сейчас   подумаем,   что   мешает   социальной   защищенности   и социальной  адаптации  обучающихся.  Запишите   свои   мысли   на   символических камнях. wopECC0.tmpMicrosoft_Office_PowerPoint_Slide2.sldx У   нас   получилась   «горка   камней,   которую   нам   необходимо   преодолеть, найти способы разрешения этих проблем. Вывод: Выявленные условия, нарушающие процесс социализации Нарушение процесса социализации в школе часто связано с тем, что на личность ,  выделяется: подростка оказывают влияние неблагоприятные факторы школьного воспитания и  обстановки, которые затрудняют или делают невозможным удовлетворение ведущих потребностей. Эти неблагоприятные влияния либо непосредственно (прямо) воздействуют на  прохождение процесса социализации, либо приводят к нарушению действия  механизмов социализации, что затрудняет усвоение социального опыта, т.е.  действуют косвенно на процесс социализации. К прямым негативным условиям  школьного влияния относятся, например, демонстрации подростку педагогами,  другими учащимися грубых образцов поведения. К косвенным влияниям относятся условия школьного климата, низкий уровень  профессионализма или отрицательные стили воспитания. В качестве таких условий, влияющих как на развитие личности подростка, так и на его социализацию   1. «система отношений в школе», 2. «все условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования взрослых»,  3.условия «создаваемые взрослыми для детей реальность и методы, которыми  взрослые пользуются для управления чувствами детей»,  4. нарушения межличностных отношений взрослых и детей одним из основных  условий формирования отрицательного поведения. В связи с этим, необходимо выделить основные негативные школьные условия,  которые с большей долей вероятности приводят к нарушению процесса  социализации школьника. К ним относятся: 1) недостаток внимания, теплоты со стороны родителей, учителей, эмпатии  (эмоциональные отношения) ­ оказываются неудовлетворенными потребности в  любви, безопасности и защите; 2) частые конфликты в школе (атмосфера школьного, классного коллектива) ­ не  удовлетворены первичные потребности; 3) негативные установки педагогов (демонстрация педагогами моделей поведения и  взглядов на жизнь, несущих негативные начала); 4) излишний или недостаточный контроль над школьником (качество « контроля»); 5) структурные характеристики школы и их изменения (перевод в другой класс,  подгруппу и др.) 6) насилие над ребенком в школе (социальная потребность в самостоятельности  формирует отношения «зависимость ­ независимость»). С этим фактом школьного уровня воспитания связывает «риск развития различных  форм поведения». Кроме того, негативное поведение у подростка может  сформироваться тогда, когда в школе существует ряд проблемы: ­социально­психологическая напряженность в обществе, школьном коллективе,  вызывающие дискомфортные отношения в классе. Как показали многочисленные исследования, плохие отношения между педагогами  и учениками приводят к формированию девиантного и отрицательного поведения  подростков. В целом к школьным условиям, нарушающим социализацию подростков, относятся  все те условия в школе, которые приводят к неудовлетворенности наиболее важных  и актуальных потребностей школьников. Виды, формы негативного поведения подростков, формирующиеся под  влиянием отрицательных условий При нарушениях процесса социализации, обусловленных неблагоприятными  факторами. Среды, из­за невозможности удовлетворения потребностей ребенка, у  детей и подростков могут возникать самые различные формы отклоняющегося поведения. «Отклоняющееся поведение – система поступков или отдельные поступки,  противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам Девиантное поведение подростка может проявляться в нескольких плоскостях: ∙  как особенности отдельных психических процессов (повышенная подвижность  нервных процессов или их заторможенность; их устойчивость или слабость:  сосредоточенность или рассеянность);  ∙  как социально обусловленные качества личности и черты характера  (неорганизованность, несобранность, лень, невнимательность, лживость,  драчливость, грубость, агрессивность, жестокость);  ∙  как низкая общая культура, негативное отношение к нравственным нормам и  правилам, к окружающим людям (неопрятность, бестактность, равнодушие,  прогулы, уход из дома, школы, бродяжничество, конфликты со сверстниками…)  ∙  как вредные привычки (алкоголизм, наркомания, табакокурение, проституция  и.т.д.).  За каждым действием подростка необходимо видеть не только желание сделать  что–то неприятное, навредить, но и обычную реакцию ребенка, связанную с  желанием себя защитить, обратить на себя внимание, найти опору и поддержку  среди сверстников. Если ситуации часто повторяются, наслаиваются, то реакции  закрепляются, возникают устойчивые психические образования (комплексы),  приводящие к развитию того или иного типа поведения. Так формируется активно–приспособительное или пассивно­ приспособительное поведение:  деструктивно – агрессивное, направленное на революционную перестройку,  изменение деятельности группы и своего собственного поведения в ней;  деструктивно­компенсаторное, когда перестройка деятельности группы и своего  поведения сопровождается и закрепляется крупной уступкой ее требованиям.  Таким образом, под отклонениями в поведении детей и подростков понимаются  такие его особенности и их проявления, которые не только обращают на себя  внимание, но и настораживают воспитателей (родителей, учителей,  общественность). Эти особенности поведения не столько свидетельствуют об  отклонениях от общепринятых норм, требований, сколько несут в себе зачатки,  истоки будущих проступков, нарушений нравственных, социальных, правовых норм, требований закона, представляют собой, потенциальную угрозу субъекту поведения, развитию его личности, окружающим его людям, обществу в целом. Отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие  особенности личности, тенденции их развития за ними скрываются. Следовательно, отклоняющееся поведение детей и подростков, с одной стороны,  может рассматриваться как симптом, сигнал, признак зарождения и развития  (тенденция) соответствующих особенностей личности, с другой стороны, выступать  в качестве проводника воспитательного влияния на развитие личности, средства ее  формирования или целенаправленного воздействия на ее формирование (т. е.  воспитательного средства). К формам отклоняющегося поведения, которые могут быть обусловлены  окружающим влиянием, можно отнести следующие: 1) аддитивное поведение ­ выражается в стремлении к уходу от реальности путем  изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ  или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или видах  деятельности; 2) анти социальное поведение­совершение действий, противоречащих этике и  морали, безответственность, игнорирование законов и прав других людей (крайнее  проявление ­ деликвентное поведение); 3) суицидное поведение ­ повышенный риск совершить самоубийство; 4) конформистское поведение ­ отсутствие самобытности, оригинальности,  приверженность к официальным точкам зрения; 5) нарцисстическое поведение ­ любовь к себе, повышенная чувствительность к  оценкам других людей; 6) фанатическое поведение­слепая приверженность какой­либо идее, нетерпимость  к другим взглядам; 7) аутистическое поведение ­ затруднения в социальных контактах, оторванность от  действительности. Вывод: Таким образом, мы выяснили, что отклоняющееся поведение,  сформировавшееся под влиянием негативных окружающих условий различается по  степени общественной опасности, по содержанию и целевой направленности. В  школе и семье могут создаваться предпосылки для возникновения отклоняющегося  поведения, которое проявляется не только во внешней, поведенческой стороне. Стили педагогического руководства в процессе социализации подростков Одной из составляющих функциональной стороны социализации является стиль  педагогического руководства, воспитания школьников. Существуют  определенные  типы воспитания, которые создают более высокий риск возникновения  отклоняющегося поведения. Таким образом, нашей задачей является выделить те  стили руководства, воспитания, которые наиболее неблагоприятны для развития  ребенка, а также определить, какие именно последствия влекут для ребенка эти  стили воспитания. Для начала определим, что такое «воспитание». «Воспитание ­ это процесс сознательного, целенаправленного и систематического  формирования личности, осуществляемый в рамках и под воздействием социальных институтов с целью подготовки ее к выполнению социальных функций и ролей». Целенаправленное воспитание в идеале предполагает полное управление процессом  социализации, которое и направлено на создание воспитывающей Среды.  Мишель Кле предложил классификацию стилей воспитания по критерию «метод  педагогического контроля». Он выделяет 6 стилей воспитания: 1) автократичный стиль (педагог указывает ребенку что и как делать); 2) авторитарный стиль (ребенок может выразить свое мнение, но решение  принимают педагоги, не прислушиваясь к голосу ребенка); 3) авторитетный стиль (ребенок свободно высказывает свое мнение и принимает  решение, но с одобрения педагогов); 4) эгалитарный стиль (одинаковые права в принятии решений между педагогами и  детьми); 5) снисходительный стиль (решения в большей части принимает сам ребенок); 6) все дозволительный стиль (подросток сам решает подчиняться ему учителями  или нет) [20]. Наиболее благоприятным для развития и социализации ребенка по мнению М. Кле  является авторитетный стиль. Автократичный и авторитарный стили основаны на  излишнем контроле, они подавляют самостоятельность ребенка. Снисходительный,  вседозволяющий и эгалитарный стили являются также неблагоприятными для подростка, так как лишают его модели ответственного взрослого поведения. Беличева С.А. приводит  обширный перечень ошибок воспитания: • • • • • • • попустительско ­ снисходительный стиль ­ взрослые не придают значения  проступкам ребенка; позиция круговой обороны ­ педагоги действуют по принципу «наш ребенок  всегда прав»; демонстративный стиль ­ учителя каждому жалуются на своего ученика. В  результате это приводит к утрате у ребенка чувства стыдливости, чувства раскаяния за свои проступки; педантично­подозрительный стиль ­ взрослые не доверяют детям, подвергают их контролю во всем; • • • • жестко авторитарный стиль ­ педагоги склонны к физическому насилию.  Ученики становятся агрессивными; увещевательный стиль ­ родители проявляют полную беспомощность,  предпочитая уговаривать; отстранение равнодушный стиль ­ педагоги поглощены устройством личной  жизни; воспитание по типу «кумир школы, класса» ­ все прихоти ученика и желания  выполняются; непоследовательный стиль ­ непоследовательная тактика воспитания в  школе. На основании вышеизложенного,  предлагаю рассматривать стиль руководства,  воспитания как сочетание двух критериев: а) контроль над ребенком; б) эмоциональное отношение к ребенку со стороны взрослых. Воспитание ­ это одна  из форм межличностного общения, а точнее ­общение между педагогами,  родителями и учениками.  Контроль в воспитании также важен, как и отношение к ребенку, так как он  реализуется в процессе социализации и является необходимым ее инструментом.  Контроль над ребенком является одним из условий формирования самосознания  личности. Условно мы разделяем контроль на отношение к дисциплине и  конкретное выражение в виде санкций. Таким образом,  выделим четыре основных стиля руководства, воспитания. Один из  них положительно влияет на социализацию, а три других ­ отрицательно: • • • • демократический стиль ­ эмоциональное отношение к ребенку (любовь и  принятие) и разумный контроль (ребенку задаются определенные рамки его  поведения и в пределах этих рамок ему предоставляется полная свобода); авторитарный стиль ­ эмоциональное отношение характеризуется как  негативное в сочетании с чрезмерным контролем; гиперопека ­ демонстрируется любовь к ребенку в сочетании с сильным  контролем; гипоопека ­ нелюбовь к ребенку и отсутствие контроля. Рассмотрим, в чем заключается особенность каждого стиля и к каким последствиям приводит их применение. Авторитарный стиль. Этот стиль характеризуется излишним применением  контроля к ребенку и недостаточным проявлением теплых эмоциональных  отношений. Поведение учителей, применяющих этот стиль не содержит в себе готовности  принять ребенка, помочь ему или убедить в чем­то. В результате у ребенка растет  уверенность в том, что его не принимают, не одобряют, а это ведет к убежденности  в своей мало ценности и ненужности. У ребенка, воспитывающегося в таких  условиях формируется неопределенная Я ­ концепция и ее негативная  направленность. Усугубляет ситуацию еще и то, что этот стиль характеризуется  тем, что учителя чаще применяют наказания, чем поощрения. Поэтому любая новая  ситуация ассоциируется у ребенка с возможностью наказания, что сопровождается  повышенной тревожностью и ощущением дискомфорта. Еще одним негативным  последствием этого стиля воспитания является то, что ребенок, испытывая  негативные чувства к себе, переносит их на других людей. Гиперопека или позиция чрезмерного оберегания является одной из худших.  Роберт Байярд утверждает, что «она основана на ряде предположений, унижающих  достоинство детей и учителей, оказывает и на тех и на других пагубное  воздействие». В случае использования этого стиля воспитания ребенок  воспринимается как беспомощное существо, которое не способно жить  самостоятельно и нуждается в педагогическом руководстве.    Все дети  воспитываемые в условиях гиперопеки, имеют трудности в общении с другими  детьми, медленно адаптируются к новому и с трудом привыкают к школе. Гипоопека. Гипоопека выражается в том, что учителя уделяют очень мало  внимания и заботы ребенку или вообще не занимаются им. Причин гипоопеки можно выделить несколько. Одной из них является обучение в школе нежеланного ученика. Обычно нежеланным ученикам не оказывают необходимой поддержки и заботы в  школе. Для этого они с самых ранних классов предоставляют ученикам максимум  свободы и минимум опеки, и контроля. У таких педагогов ученик чувствует себя  нелюбимым и брошенным. Самой распространенной причиной гипоопеки является  равнодушие к ученику и нежелание его воспитывать. В целом гипоопека приводит к  формированию у подростка агрессивности, непослушания, склонности к воровству  и асоциальному поведению. Вывод: Наличие различных точек зрения и подходов позволяет более объективно  подойти к характеристике сути отклоняющегося поведения, его  (психобиологической и социально – педагогической) природы; более четко строить  алгоритм профилактической и коррекционно–педагогической работы с учащимися  на различных возрастных этапах жизнедеятельности молодежи. Среди многообразия факторов, влияющих на формирование личности ребенка  выделяются, прежде всего, биологические факторы, факторы социальной среды,  опыт практической деятельности и воспитания в широком смысле этого слова.          Поэтому, перед педагогами, родителями, воспитателями встает проблема  своевременного предотвращения отчуждения подростка от социальных институтов,  профилактики негативного влияния макро и микро среды, способствующих  формированию и развитию отклоняющегося поведения.      В психолого – педагогическую профилактику отклоняющегося поведения  среди детей и подростков обязательно должны были включены следующие  направления деятельности : ∙  формирование позитивной самооценки воспитанника и положительного  отношения к другим членам детского коллектива;  ∙  выполнение норм педагогического такта по отношению к учащимся;  ∙  помощь в адаптационном процессе, разъяснение норм и правил школы;  ∙  разумная организация свободного и досугового времени (кружки, секции,  привитие позитивных интересов, хобби и увлечений);  ∙  пропаганда здорового образа жизни, меры профилактики и борьбы с вредными и пагубными привычками;  ∙  работа по сплочению детского коллектива (коллективно – творческие дела,  совместная деятельность).         Формирование личностной и социальной компетентности подростков,  коррекцию их негативных поведенческих проявлений важно начинать с развития у  них позитивного образа «Я» чувство самоуважения, развития способности  критически мыслить, умение ставить социально значимые цели и принимать  ответственные решения. Для того чтобы подросток умел делать здоровый выбор,  его следует обучить умению владеть эмоциями, справляться со стрессами,  тревожностью, конфликтами; научить неагрессивным способам реагирования на  критику. Необходимо развивать навыки самозащиты, сопротивлению давления со  стороны других людей, умению противостоять вредным привычкам, одновременно  формируя у него ценности, позволяющие делать здоровый выбор и решать  возникающие проблемы социально – позитивными средствами.          Работа по профилактике отклонений в развитии личности и поведении  детей и подростков эффективна лишь в том случае, если осуществляется на  основе: ∙  успешности учебной деятельности (учения);  ∙  эмоционально положительной, удовлетворяющей учащихся системы их  взаимоотношений (со сверстниками, учителями, родителями);  ∙  Психологической защищенности.  Последнее обстоятельство самым непосредственным образом связано с  гарантированной социальной защищенностью, включающей в себя: ∙  знание учащимися своих прав и обязанностей;  ∙  их неукоснительное соблюдение учителями и другими субъектами учебного и  воспитательного процессов;  ∙  психологическое и социальное равенство учащихся, исключающее какую – либо  дискриминацию их по любому признаку;  ∙  соблюдение прав учащихся на индивидуальное своеобразие и самоопределение.  Исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения является: 1. Диагностика их познавательных возможностей, мотива или учебной деятельности, состояние эмоционально – волевой сферы; 2. Построение образовательно– коррекционной работы с подростками: а) устранение пробелов в знаниях (на уроке и вне) может иметь характер Непосредственной (оперативной) помощи ­ носит единовременный, локальный  характер, призвана оперативно устранить недостатки в учебно– познавательной  деятельности; строится в зависимости от учебной ситуации. Опосредованной (длительной) помощи. Направлена на устранение причин,  порождающих отставание, на общее улучшение условий обучения: ­ это помощь  широкого и длительного действия. 3. Следующим аспектом в коррекции учебно–познавательной деятельности  подростков является их психолого­педагогическая подготовка к учебной  деятельности, мотивация к учебно–познавательному процессу: получить знания на  этапе восприятия нового материала; эмоциональный фон учебной деятельности. 4. Воспитательно – коррекционная работа, включающая потенциал внеурочной  деятельности. Таким образом коррекционная деятельность в ходе учебно–воспитательного  процесса представляет собой единый процесс эмоционального, оперативного и  содержательного свойства, что дает возможность корректировать не только  внешнюю, но и внутреннюю сторону учебно – познавательной деятельности. Практическая реализация перечисленных направлений деятельности окажет  позитивное,  влияние на поведение учащихся, помогая предотвратить делинквентное и девиантное отклонения. • Предварительная диагностика, определяющая необходимость  социализирующих действий. • Воспитание у подростка веры в себя, формирование опыта регулирования  стимулирование. своего поведения. Подводя итог нашего педсовета  можно сделать следующие выводы: Сегодня   содержание   и   методы   среднего   образования   не   отвечают требованиям современной социализации: • содержание страдает преобладанием умственного компонента над этическим и эстетическим,   низким   уровнем   физического   воспитания,   явной   перегрузкой программ и учебников; среди методов обучения преобладают вербальные, репродуктивные, а главное, основанные на принуждении; ребенок лишен выбора, возможности самому планировать свою деятельность. •             В школе необходимо внедрять новую систему социализации подростков.  Концептуальной основой этой программы должны стать следующие положения: • Оптимально личностный подход, сочетание уважения и требовательности,  • • Оптимизация его социального поведения. • Использование разнообразных интерактивных методик: игровых,  проблемных, коммуникативных.              Но все это требует систематизации по основным направлениям  социализации обучающихся. Выполнить такие задачи невозможно в рамках  традиционной технологии­педагогики требований, основанных на внешней  мотивации деятельности учащихся, на принуждении. В новой технологии ставка  делается на внутриличностные факторы мотивации учащихся, на присущие детям  природные потребности саморазвития, на стремление к самовыражению,  самоутверждению, самоопределению и самоуправлению.             Главная цель педагогического коллектива и каждого педагога ­ вывести  ребенка в режим саморазвития, на каждом возрастом этапе поддерживать и  стимулировать этот режим, формировать веру в себя, а также обеспечивать  инструментарием саморазвития  Решение педагогического совета: • • Для   достижения   более   высоких   результатов   в   воспитательно­образовательном процессе   считать   целесообразным   классным   руководителям   создать воспитательные системы классов Рекомендовать   классным   руководителям,   воспитателям,   учителям   активнее применять   метод   социальных   практик   и   проектов   в   работе   с   классным коллективом. • На   заседании   методического   объединения   изучить   теоретические   и технологические   аспекты   использования   системного   подхода   в   социализации обучающихся. Разработать   методики   педагогической   диагностики   для   работы   классных руководителей, воспитателей по социализации школьников. • Организовать   творческую   лабораторию   педагогов   «Социализация   подростков через систему социальных практик и проектов» по созданию информационно­ методического банка форм, методов и приемов по социализации обучающихся. • Создать   оргкомитет   по   организации   школьного   конкурса   проектов   систем воспитательной   деятельности   классных   руководителей   по   социализации обучающихся.  Развивать деятельность школьного самоуправления . • • Благодарим всех за продуктивную работу, желаем успехов в творческой  деятельности  и  помните, как сказал Г.Спенсер, знание закона жизни гораздо  важнее многих других знаний, а знание, прямо ведущее нас к  самосовершенствованию, есть знание первейшей важности. Причины отклоняющегося поведения, профилактика и коррекция Правильное определение причины отклонения в поведении помогает учителю  выбрать нужные формы и методы педагогического воздействия на ребенка, чтобы  по возможности устранить проблему или помочь ребенку определить ее. Отклонения  в поведении детей и подростков могут быть обусловлены  следующими группами причин: А) социально – педагогической запущенностью, когда ребенок, подросток ведет  себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия у него необходимых  позитивных знаний, умений, навыков или в силу испорченности неправильным  воспитанием, сформированностью у него негативных стереотипов поведения; Б) глубоким психологическим дискомфортом, вызванным неблагополучием  семейных взаимоотношений, отрицательным психологическим микроклиматом в  семье, систематическими учебными неуспехами, не сложившимися  взаимоотношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным  (несправедливым, грубым, жестоким) отношением к нему со стороны родителей,  учителей, товарищей по классу и т. д. В) отклонениями в состоянии психического и физического здоровья и развития,  возрастными кризами, акцентуациями характера и другими причинами  физиологического и психоневрологического свойства; Г) отсутствием условий для самовыражения, разумного проявления внешней и  внутренней активности; не занятостью полезными видами деятельности,  отсутствием позитивных и значимых социальных и личных жизненных целей и  планов; Д) безнадзорностью, отрицательным влиянием окружающей среды и развивающейся  на этой основе социально – психологической дезадаптацией, смещением социальных и личных ценностей с позитивных на негативные.         Среди многообразия факторов, влияющих на формирование личности ребенка  выделяются, прежде всего, биологические факторы, факторы социальной среды,  опыт практической деятельности и воспитания в широком смысле этого слова.          Поэтому, перед педагогами, родителями, воспитателями встает проблема  своевременного предотвращения отчуждения подростка от социальных институтов,  профилактики негативного влияния макро и микро среды, способствующих  формированию и развитию отклоняющегося поведения.       В нормативных документах и концептуальных положениях государственной  политики выделяются понятия общей и специальной профилактики. (Федеральный  закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» ­ 3.07.1998; Российское  законодательство о защите прав несовершеннолетних; Концепция  совершенствования государственной системы профилактики безнадзорности).      Общая профилактика – это совокупность мер, направленных на создание  благоприятных социально – экономических, социокультурных и социально –  педагогических условий, направленных на содействие семье в выполнении ею своих  функций по воспитанию физически и социально – здоровых детей; по реализации  воспитательных функций общеобразовательными учреждениями всех типов, по  обеспечению ими полноценного развития интересов и способностей у школьников,  занятости общественно – полезной деятельностью во внеучебной время.       Специальная профилактика. Включает коррекционно–реабилитационные меры, направленные на детей групп риска, девиантных подростков, несовершеннолетних  правонарушителей. Предполагает использование разнообразных мероприятий  психолого – педагогической поддержки и социально – правовой помощи несовершеннолетним, защиту их от невнимания родителей, жестокости, насилия и  негативного влияния асоциальной среды. Коррекционно профилактическая работа  осуществляется в тесном взаимодействии школы, семьи, досуговой сферы и  неформальных групп, разнообразных социальных институтов и общественных  организаций.      В психолого – педагогическую профилактику отклоняющегося поведения  среди детей и подростков обязательно должны были включены следующие  направления деятельности (группа функций распечатать ираздать): ∙  формирование позитивной самооценки воспитанника и положительного  отношения к другим членам детского коллектива;  ∙  выполнение норм педагогического такта по отношению к учащимся;  ∙  помощь в адаптационном процессе, разъяснение норм и правил школы;  ∙  разумная организация свободного и досугового времени (кружки, секции,  привитие позитивных интересов, хобби и увлечений);  ∙  пропаганда здорового образа жизни, меры профилактики и борьбы с вредными и  пагубными привычками;  ∙  работа по сплочению детского коллектива (коллективно – творческие дела,  совместная деятельность).         Формирование личностной и социальной компетентности подростков,  коррекцию их негативных поведенческих проявлений важно начинать с развития у  них позитивного образа «Я» чувство самоуважения, развития способности  критически мыслить, умение ставить социально значимые цели и принимать  ответственные решения. Для того чтобы подросток умел делать здоровый выбор,  его следует обучить умению владеть эмоциями, справляться со стрессами,  тревожностью, конфликтами; научить неагрессивным способам реагирования на  критику. Необходимо развивать навыки самозащиты, сопротивлению давления со  стороны других людей, умению противостоять вредным привычкам, одновременно  формируя у него ценности, позволяющие делать здоровый выбор и решать  возникающие проблемы социально – позитивными средствами.          Работа по профилактике отклонений в развитии личности и поведении  детей и подростков эффективна лишь в том случае, если осуществляется на  основе: ∙  успешности учебной деятельности (учения);  ∙  эмоционально положительной, удовлетворяющей учащихся системы их  взаимоотношений (со сверстниками, учителями, родителями);  ∙  Психологической защищенности.  Последнее обстоятельство самым непосредственным образом связано с  гарантированной социальной защищенностью, включающей в себя: ∙  знание учащимися своих прав и обязанностей;  ∙  их неукоснительное соблюдение учителями и другими субъектами учебного и  воспитательного процессов;  ∙  психологическое и социальное равенство учащихся, исключающее какую – либо  дискриминацию их по любому признаку;  ∙  соблюдение прав учащихся на индивидуальное своеобразие и самоопределение.  Исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения является: 1. Диагностика их познавательных возможностей, мотива или учебной деятельности, состояние эмоционально – волевой сферы; 2. Построение образовательно– коррекционной работы с подростками: а) устранение пробелов в знаниях (на уроке и вне) может иметь характер Непосредственной (оперативной) помощи ­ носит единовременный, локальный  характер, призвана оперативно устранить недостатки в учебно– познавательной  деятельности; строится в зависимости от учебной ситуации. Опосредованной (длительной) помощи. Направлена на устранение причин,  порождающих отставание, на общее улучшение условий обучения: ­ это помощь широкого и длительного действия. 3. Следующим аспектом в коррекции учебно–познавательной деятельности  подростков является их психолого­педагогическая подготовка к учебной  деятельности, мотивация к учебно–познавательному процессу: получить знания на  этапе восприятия нового материала; эмоциональный фон учебной деятельности как  СПЗ. 4. Воспитательно – коррекционная работа, включающая потенциал внеурочной  деятельности. Таким образом коррекционная деятельность в ходе учебно–воспитательного  процесса представляет собой единый процесс эмоционального, оперативного и  содержательного свойства, что дает возможность корректировать не только  внешнюю, но и внутреннюю сторону учебно – познавательной деятельности. Практическая реализация перечисленных направлений деятельности окажет  позитивное, на наш взгляд, влияние на поведение учащихся, помогая предотвратить  делинквентное и девиантное отклонения. Методы преодоления трудновоспитуемости.        Как заметил П. П. Блонский, «с объективной точки зрения, трудный ученик –  такой, по отношению к которому работа учителя оказывается  малопроизводительной. С субъективной точки зрения, трудный ученик – такой, с  которым учителю трудно, тягостно заниматься, и который требует от учителя много работы».         Трудновоспитуемый ребенок – кто оказывает активное сопротивление  воспитанию, выражает неуважение, недоверие к педагогу, проявляет негативизм к  педагогическому процессу, провоцирует и создает предпосылки для конфликтных  ситуаций.        При отсутствии полноценной и своевременной коррекционно – педагогической  работы у ребенка возникает состояние запущенности, и сфера проявления его  трудновоспитуемости расширяется. Методы преодоления трудновоспитуемости: ∙  методы разрушения отрицательного типа характера («метод взрыва», «метод  реконструкции»);  ∙  методы перестройки мотивационной сферы и самосознания (объективное  переосмысление своих достоинств и недостатков, переориентация сознания,  переубеждение, прогнозирование последствий отрицательного поведения);  ∙  методы перестройки жизненного опыта (предписание, ограничение, переучивание,  регламентация образа жизни);  ∙  методы предупреждения отрицательного и стимуляции положительного поведения (поощрения и наказания, соревнования, положительные перспективы).  Используя те или иные методы психологического воздействия надо учитывать, что  методы исправления «Я» влияют на сознание, чувства, поведение, на развитие  личности в целом. Поэтому методы преодоления трудновоспитуемости без  взаимодействия друг с другом могут выступать как средство коррекции поведения,  комплексное же их применение делает эти методы средством перестройки  личностной системы подростка. В комплексе приемов педагогического воздействия выделяют:  ­ приемы задерживающие, тормозящие ход отрицательного развития личности  воспитанника;  ­ приемы создающие, содействующие развитию положительных качеств личности,  помогающие скорректировать отрицательную направленность чувств, эмоций,  отношений, поведения трудновоспитуемых подростков. Игровые  приемы групповой психотерапии. При неустойчивом поведении можно обучать школьников приемам волевого само  воздействия. Основой методики самовнушения можно считать педагогическое  внушения «могу управлять собой». А поскольку дети проявляют повышенную  внушаемость, то реализация этого внушения приводит к появлению способностей  целенаправленного самовнушения. В значительной степени педагогическое  самовнушение должно действовать как косвенное, то есть внушение через  выполнение специальных тренировочных упражнений, организация тренировочных  занятий и прочее.  Выделим  группу функций, реализация которых направлена на профилактику девиантного поведения подростков. • Воспитательная ­ восстановление положительных качеств, которые  преобладали у молодого человека до появления «девиантности», обращение  к памяти подростка о его добрых делах. • Компенсаторная ­ формирование у молодого человека стремления  компенсировать тот или иной социальный недостаток усилением  деятельности в той области, в которой он может добиться успехов, которая  позволит ему реализовать свои возможности, способности и, главное,  потребность в самоутверждении. • Стимулирующая ­ активизация положительной социально полезной  предметно­практической деятельности молодого человека, которая  осуществляется посредством осуждения или одобрения, т.е.  заинтересованного, эмоционального отношения к личности, ее поступкам. • • Корректирующая ­ исправление отрицательных качеств личности молодого  человека и применение разнообразных методов и методик, направленных на  корректировку мотивации, ценностных ориентаций, установок, поведения. Регулирующая ­ это способ воздействия социальной группы (либо ее  представителей) на личность, вызывающий изменение степени участия  последней во внутригрупповых процессах и групповой деятельности в целом. По своим проявлениям регуляция развивается от уровня взаимных влияний  участников непосредственного межличностного общения до уровня активной саморегуляции и самоконтроля. • Диагностическая ­ социальные педагоги, психологи как бы  ставят«социальный диагноз», изучают личность воспитуемого: его  психологические и возрастные особенности, способности, состояние  физического и нравственного здоровья; степень и направленность влияния  микросферы; структуры учебного коллектива; характер группового  взаимодействия • Организаторская ­ организация социально значимой деятельности в открытой среде, включение в нее подростка в качестве активного субъекта на основе  личностной композиции социально­ценностных отношений. • Координирующе ­посредническая­ координация усилий всех медицинских,  культурных, спортивных, правовых учреждений, общественных и  благотворительных организаций, коллективов педагогов и учащихся для  совместного решения социального и профессионального становления  подростка для представления интересов подростков на разных уровнях. • Профилактическая ­ использование всех социально­правовых, юридических,  психолого­педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений, способных оказать антипедагогическое воздействие,  обеспечение защиты прав подростков. • Организационно ­коммуникативная­ установление деловых и личностных  контактов с педагогами, родителями на принципах взаимного уважения,  доверия, сотрудничества. • Прогностическая ­ прогнозирование процесса развития личности подростка в период его взросления, обучения. • Конфликтно ­защитная­ предупреждение и разрешение конфликтов в  • коллективах учащихся, педагогов, в семьях.  Функция социально­психологической поддержки ­оказание помощи в  решение проблем личностного характера, в снятии нервного напряжения  состояния тревожности. Различного рода «комплексов» при посредстве всех  психокоррекционных и других методов воздействия. Реализация  программ индивидуальной и групповой социально­педагогической профилактики и коррекции.   наряду   с   групповыми   социотренингами, Для родителей и педагогов это прежде всего социально­психологические тренинги, психодрамы   и   социодрамы,   позволяющие   преодолеть   консервативность педагогического мышления, социальные стереотипы в оценке подростков, установки на доминантность, затруднения в общении.  Для   подростков,   эффективно использование   индивидуальных   занятий   по   преодолению   дурных   привычек, коррекции негативных социальных установок, самооценки, различных нарушений во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. При   построении   коррекционно­профилактической   работы   с   девиантными подростками, следует опираться на такие правила: ­ опора на положительные качества личности подростка. Необходимо создавать для него ситуации успеха, уметь найти положительное в поведении подростка, строить согласно этому деятельность соц.педагога; ­ включение подростка в значимую для него деятельность; ­   глубокая   доверительность   и   уважение   во   взаимоотношениях   с   подростком. Зачастую   у   таких   подростков   отсутствует   опыт   доброжелательного   общения, поэтому любое воспитательное действие встречает активное сопротивление.  Методы:   Релаксационный тренинг "Зигфрид"включает несколько упражнений в фазе напряжения и в фазе расслабления. Упражнение "Квазимодо".  Фаза напряжения. Разверните руки, плечи и предплечья под прямым углом. Плечи свободно свисают. Закройте глаза и выдохните. Теперь поднимите плечи высоко, как будто вы хотите коснуться ими ушей. Втяните голову в лечи, не смотрите при этом вверх. Сконцентрируйтесь на мышечной складке, которая возникла на вашем затылке. Сильно нажмите этот "валик" между головой и плечами, дышите при этом глубоко.   Сжимайте   его   так   сильно,   чтобы   в   голове   появилась   вибрация.   Не прекращайте сжимать, пока не почувствуете боль. Не задерживайте воздух! Фаза   расслабления.   Важно,   чтобы   ваши   плечи   были   полностью   расслаблены   и свободно опущены вниз. Голова опущена так низко, что подбородок касается груди. Делайте   это   одним   плавным   движением.   Закройте   глаза,   дышите   спокойно, равномерно, не отрывайте подбородок от груди. Попытайтесь положить правое ухо на   правое   плечо,   затем   левое   ­   на   левое   плечо,   плечи   не   поднимаются.   Они напрягаются, и напряжение отчетливо чувствуется сухожилиями, расположенными в области между ушами и плечами. Итак, подбородок не двигается, только голова склоняется в сторону. Дышите спокойно и равномерно, насладитесь расслаблением, но не затягивайте его. Фаза расслабления должна проводиться особенно долго и основательно. Если вы не выполните фазу расслабления, то не достигнете нужного эффекта.  "беседа с собой" учит детей притормаживаться, размышлять перед   Другой метод ­  тем,   как   совершить   агрессивное   действие.   Такого   рода   беседа   будет   выступать буфером между порывом и слишком поспешным действием. Итак, метод предполагает следующие шаги: а)   ребенок   определяет   суть   самой   проблемы,   включая   вызванные   эмоции:   "Он говорит глупости, а я злюсь". б) затем обдумывает несколько альтернативных вариантов реагирования. Педагог задает вопросы типа "Тебе нравится то, что ты сделал в этой ситуации?", "А как можно было поступить в этой ситуации?" в) разбираются варианты поведения и их последствия ("А что будет, если…?"). г) затем принимается решение ­ что надо делать и как надо поступить. И.А.Фурманов   предлагает   такие   корректирующие   психологические   упражнения. Вот некоторые из них. Суть   этих   упражнений   состоит   в   направляемой   стимуляции   изменений   в эмоциональной, волевой, нравственной и поведенческой сферах. Упражнение  №  1Цель:  ознакомление   с  эмоциями,  вербальное   и  невербальное общение с чувствами, отреагирование негативного опыта. Материалы: заранее заготовленные карточки с названием чувств. Это могут быть ­ радость,   огорчение,   обида,   вдохновение,   страх,   удовольствие,   гнев,   стыд, восхищение, благодарность, удивление, злость, отвращение, облегчение, нетерпение, испуг, смущение, печаль Процедура: вам будут розданы карточки с названиями чувств. Ознакомьтесь с ними, но не показывайте окружающим. Вот этот стул (стол) будет постаментом, каждому из вас необходимо будет взобраться на него и изобразить "памятник" тому чувству, которое написано у вас на карточке. Задача группы ­ отгадать, "памятник", какому чувству они видят. "Памятник" "разрушается" только по команде тренера (здесь нужно стремиться, чтобы высказался каждый член группы). После завершения этой части группа рассаживается в круг. Объясните,  как  вы  понимаете  слова,  указанные  у  вас  на карточке.  Попытайтесь описать,   что   значат   эти   качества,   в   каких   жизненных   ситуациях   они   могут возникать. Вспомните   какие­нибудь   ситуации   из   вашей   жизни,   когда   у   вас   возникали   эти чувства. Расскажите об этом. При   обсуждении   эмоционального   опыта   желательного   добиться   получения информации   от   каждого   участника   упражнения.   Вместе   с   тем,   если   чей­нибудь рассказ   о   собственных   чувствах   вызвал   отклик   и   желание   рассказать   о   своей жизненной ситуации, в которой возникло это же чувство, у других членов группы ­ не   следует   этому   мешать.   Чем   больше   актуализируется   чувств   и   жизненных ситуаций, связанных с ними, тем лучше. Упражнение № 2Цель: выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности, отреагирования негативных эмоций. Процедура: Сядьте поудобнее, расслабьтесь, глубоко вдохните 3­4 раза и закройте глаза. Зачитывается инструкция упражнения 3 о небольшой выставке. Представьте себя говорящим с этим человеком. Представьте этого человека: он делает то, что вас злит. А теперь представьте, что в ходе разговора он уменьшается в росте, голос его становится все слабее и слабее, все неувереннее. Уменьшайте его в росте до тех пор, пока он не покажется вам менее значительным и величественным. А теперь понаблюдайте на вашим разговором как бы со стороны. Каким вы видите себя? Как вам видится ситуация? Если вы закончили упражнение, дайте знак головой. 3­4 раза глубоко вдохните и откройте глаза. Поделитесь с группой своим опытом. Что легко, что трудно было сделать в этом упражнении?   Что   понравилось,   что   не   понравилось?   На   ком   из   галереи   вы остановились в этот раз? Какую ситуацию вы представили? Расскажите о ней. Как менялось ваше состояние в процессе упражнения? Что вы чувствуете теперь? В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание собственных потребностей; отреагирование   негативных   эмоций   и   обучение   приемам   регулирования   своего эмоционального   состояния;   формирования   адекватной   самооценки;   обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов; формирование позитивной моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего. Методика для изучения степени социализации личности учащегося, автор  Н.Паршина. Цель: выявить уровень социальной адаптированности, активности,  автономности и нравственной воспитанности. Ход проведения: Учащимся предлагается прочитать 20 суждений и оценить  степень своего согласия с их содержанием по следующей шкале: 4 — всегда 3 — почти всегда 2 — иногда 1 — очень редко О — никогда 1. Стараюсь слушаться во всем своих учителей и родителей. 2. Считаю, что всегда надо чем­то отличаться от других. 3. За что бы я ни взялся — добиваюсь успеха. 4. Я умею прощать людей. 5. Я стремлюсь поступать так же, как и все мои товарищи. 6. Мне хочется быть впереди других в любом деле. 7. Я становлюсь упрямым, когда уверен, что прав. 8. Считаю, что делать людям добро — это главное в жизни. 9. Стараюсь поступать так, чтобы меня хвалили окружающие. 10. Общаясь с товарищами, отстаиваю своё мнение. 11. Если я что­то задумал, то обязательно сделаю. 12. Мне нравится помогать другим. 13. Мне хочется, чтобы со мной все дружили. 14. Если мне не нравятся люди, то я не буду с ними общаться. 15. Стремлюсь всегда побеждать и выигрывать. 16. Переживаю неприятности других, как свои. 17. Стремлюсь не ссориться с товарищами. 18. Стараюсь доказать свою правоту, даже если с моим мнением не согласны  окружающие. 19. Если я берусь за дело, то обязательно доведу его до конца. 20. Стараюсь защищать тех, кого обижают. Чтобы   быстрее   и   легче   проводить   обработку   результатов,   необходимо изготовить   для   каждого   учащегося   бланк,   в   котором   против   каждого   номера суждения проставляется оценка. 1  5 2 3 4 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Обработка полученных данных. Среднюю   оценку социальной адаптированности       учащихся получают при сложении всех оценок первой строки и деления этой суммы на пять.     Оценка автономности      высчитывается на основе аналогичных операций со второй  Оценка   социальной   активности    —   с   третьей   строкой.     строкой.        Оценка приверженности   детей   к   гуманистическим   нормам   жизнедеятельности (нравственности)   —   с   четвёртой   строкой.  Если   получаемый   коэффициент больше 3, то можно констатировать высокую степень социализированности ребёнка; если он больше 2, но меньше 3, то это свидетельствует о средней степени развития социальных   качеств.   Если   коэффициент   окажется   меньше   2   баллов,   можно предположить, что учащийся имеет низкий уровень социальной адаптированности. Протокол изучения степени социализации учащихся. № Ф.И.ученика Оценку   социальной адаптированности Оценка автономности Оценка социальной активности Оценка   приверженности детей к гуманистическим нормам жизнедеятельности 1. 2. Итого: Больше высокая   3­х, Больше2­х, меньше   средняя   но 3­х, Меньше низкая.   2­х, Для автоматического подсчёта результатов откройте гиперссылку.