Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »
Оценка 4.6

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Оценка 4.6
Домашняя работа
docx
информатика +1
Взрослым
06.06.2018
Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »
Х1уманаш, адам билгалдо, Мила? Х1ун ю? хаттарш до. Ойлаей хьо дийций вала, Къамелан вай муьлха дакьа Ду со, чехка алий вала? -Муьлха къамелан дакъа ду и? (Ц1ердош). -Ц1ердешан х1ун билгалонаш ю цу байта т1ехь ялийнарш? Слайд: (Х1уманаш, адам билгалдо, мила? х1ун? хаттарш ду). -Вай тахана девзар ду ц1ердешнаш. -Дуьйцур ц1едешан билгалонех лаьцна. Слайд: Тукар, т1арий, маха, тай, Басам, кисий, дари к1айн Ша, дол, аьрша я 1аддий, Уьйриг, мижарг, цхьа мисхал, Нехча, берам я сискал, Шар я морза, муьста бод, Хьо д1аяла, нанийн дог. -Муьлха х1уманаш ю байта т1ехь юьйцурш?
7.docx
Лекция 6 . Чтение в профессиональной деятельности учителя. Вопросы: Ч   тение как вид речевой деятельности. Виды чтения. Вторичный текст. Виды вторичных текстов.  Особенности чтения в профессиональной деятельности педагога  Специфика чтения и понимания художественного произведения. Филологическая герменевтика (микроконтекст, интерпретация). Чтение   относится   к   рецептивным   видам   речевой   деятельности,   в   основе   которых   лежит восприятие   высказывания   в   процессе   общения.   Чтение   связано   с   восприятием   письменного текста, переводом буквенного кода в звуковой либо во внешней (громкое чтение, чтение вслух), либо во внутренней (чтение про себя) речи. Характерной особенностью чтения является осмысление зрительно воспринимаемого текста с   целью   решения   определенной   коммуникативной   задачи:   распознавание   и   воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на   эту   мысль.   Следовательно,   с   помощью   чтения   человек   реализует   возможности   так называемого   опосредованного   общения:   восприятие   и   понимание   текста   свидетельствует   о взаимодействии   читателя   с   автором   текста,   о   сложных   мыслительных   процессах, сопровождающих его осознание. Умение читать предполагает овладение техникой чтения, то есть правильным озвучиванием текста,   записанного   в   определенной   графической   системе,   и   умением   осмыслить, интерпретировать, понять прочитанное. Наиболее существенными чертами зрелого (хорошего) чтения   являются:   высокая   скорость   чтения   (про   себя),   что   обусловлено   автоматизмом обработки воспринимаемого печатного материала; гибкость чтения, то есть умение читать с разной скоростью в зависимости от речевой ситуации. Как и любой другой вид речевой деятельности, чтение связано с решением определенной коммуникативной задачи. Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. Следовательно, речь идет о функциях чтения, в основе выделения которых лежит соответствующая   целевая   установка.   Как   правило,   выделяются   три   функции   чтения: познавательная, регулятивная и ценностно­ ориентационная. Еще   одна   функция   чтения   условно   может   быть   названа   функцией   реагирования.   Она реализуется в процессе критического осмысления информации и фиксируется в виде текстов­ ответов: формула «читаю, чтобы знать» трансформируется в формулу «читаю и не могу не ответить» («читаю и не могу согласиться», «читаю и хочу высказать свою точку зрения»). Так как в процессе чтения решаются различные коммуникативные задачи, то реализуются разные виды чтения. Следовательно, процесс чтения протекает по­разному в зависимости от той задачи, которая возникает у человека, когда он работает с письменным текстом (статьей, книгой, письмом и т.п.). В литературе, посвященной проблеме чтения, выделяется разное количество видов чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое, аналитическое, выборочное, быстрое, медленное и другие. Представляется в связи с этим, что наибольшее практическое и методическое значение имеют такие виды чтения, как ознакомительное и изучающее. Ознакомительное   чтение    фрагментарное, избирательное прочитывание текста (книги, статьи, газеты, журнала и т.п.), чтобы выявить в самом общем виде его характер: о чем в нем говорится, кому он адресован, насколько полно в нем, судя по оглавлению, аннотации и другим признакам, освещена та или иная проблема. предполагает   беглое   просматривание, 1 Ситуации, связанные с ознакомительным чтением, всем хорошо знакомы: отбор литературы для подготовки сообщения или доклада; личная заинтересованность той или иной проблемой; выбор учебника или другой литературы для подготовки к экзамену, уроку и т.п. Ознакомительное   чтение   может   стать   первой   стадией   глубокого,   вдумчивого   изучения какого­либо текста, требующего полного охвата его содержания, полного его осмысления. В этом   случае   используется  изучающее   чтение,  которое,   как   правило,   предполагает воспроизведение прочитанного в определенном объеме, что обусловлено такими причинами, как необходимость на  основе  прочитанного   объяснить  суть явления  школьникам  или  студентам, принять   участие   в   научной   дискуссии,   на   основе   прочитанного   определить   перспективу собственных научных изысканий и т.п. Разные   виды   чтения   требуют   использования   специфических   приемов   работы   с   читаемым текстом. Назовем наиболее важные и значимые для каждого вида чтения. Ознакомительное   чтение,  как   уже   было   сказано,   предназначено   для   получения   самого общего представления об определенном тексте. Именно поэтому оно начинается  с изучения внешних данных книги. Этот процесс предполагает: — осмысление названия (заголовка), эпиграфа (если он есть); определение автора текста: знаком или нет; хорошо — определение автора текста: знаком или нет; хорошо ли знаком; какие его работы вызывали — знакомство с выходными данными: когда написан текст, где издан; — чтение   аннотации,   что   позволяет   определить,   чему   посвящена   публикация,   для   кого интерес в прошлом; предназначена и т.п.; — просматривание рисунков, иллюстраций, схем и других внетекстовых компонентов. Знакомство   с   внешними   данными   книги   и   их   анализ   основаны   на   действии   механизма антиципации (прогнозирования). Это означает, что читатель начинает активно мыслить еще до чтения   текста,   и   чем   активнее   процесс   предугадывания,   тем   эффективнее   будет   результат чтения. В самом тексте также имеются опоры, позволяющие быстро понять, о чем в нем говорится. Это  ключевые   слова,  несущие   основную   информацию.   Умение   видеть   ключевые   слова   и соотносить их с предварительными предположениями о характере информации — первый шаг к постижению содержания текста. На   этапе   первоначального   знакомства   с   текстом   важно   проанализировать   его   структуру, понять, из каких частей он состоит, сколько этих частей и т.п. Даже если текст небольшой (статья, заметка, параграф школьного учебника), в нем тоже — с помощью   абзацев   —   выделяются   смысловые   части.  Начальные   фразы   абзацев  несут информацию о содержании текста, об этапах его развития, последовательности изложения. Они помогают   понять   изменения   в   содержании   текста:   ставится   ли   новый   вопрос,   новая   задача; разъясняется ли ранее не описанное свойство явления, факта, события; подводятся ли итоги и т.п. Таким   образом,   ознакомительное   чтение   основано   на   использовании   особых   приемов, активизирующих   мыслительную   деятельность   читателя,   которая   обеспечивается   механизмом антиципации. Приемы изучающего чтения обеспечивают глубокое проникновение в содержание текста, его   более   полное   и   целенаправленное   осмысление,   а   следовательно,   и   более   прочное запоминание.   Овладение   приемами   изучающего   чтения   способствует   осознанному   созданию вторичных текстов, таких, например, как конспект, тезисы, реферат и т.п. И, наконец, на основе умений, связанных с осмыслением прочитанного, более успешно реализуются многие речевые жанры публичного выступления (доклад, сообщение, лекция), ораторского искусства, а также такие жанры письменных высказываний, как обзор, рецензия, отзыв и другие. Активная   мыслительная   работа   при   изучающем   чтении   начинается   фактически  перед чтением.  На   этом   этапе   используются   уже   названные   приемы   ознакомительного   чтения, 2 направленные   на   прогнозирование   читателем   содержания,   структуры,   темы   и   даже   смысла текста. Во время чтения активная мыслительная работа проявляется в следующих умениях: — выявлять скрытые вопросы по содержанию текста; — задумываться над тем, как ответить на возникшие вопросы, или в умении искать в тексте ответы на них; — выделять (подчеркивать, отмечать, записывать) главное, существенное, трудное, неизвестное, непонятное. В процессе чтения используются и другие приемы осознания и запоминания прочитанного. Назовем в качестве примера один из них — представление содержания текста в виде схемы, таблицы,   рисунка.   Использование   такого   приема   позволяет   читающему   не   только   увидеть   в тексте   главное,   существенное,   но   и   осознать   взаимосвязь   между   фактами   и   явлениями, систематизировать информацию, определить ее теоретическую и практическую значимость. Активная  мыслительная работа продолжается и  после чтения.  На этом этапе читающий должен проверить, удалось ли: — сформулировать основную мысль прочитанного; — выделить основную информацию; — обозначить смысловые вехи (главные мысли каждой части) прочитанного текста; — выбрать   (отобрать)   и   переработать   нужную   информацию   для   выполнения   конкретного задания, выходящего за рамки чтения текста. И, наконец, отметим, что изучающее чтение часто бывает связано с запоминанием текста. Чтобы   оно   не   было   механическим,   нужно   стремиться   к   тому,   чтобы   выразить   основное содержание текста не только в виде пересказа, но и в виде плана, схемы, таблицы, рисунков. Нужно научиться переформулировать правила и определения, содержащиеся в тексте, делать выводы и обобщения не только по тексту, но и самостоятельно, мысленно изменяя ситуацию общения. Все эти умения обеспечиваются, как правило, механизмом эквивалентных замен. Таким   образом,   понимание   текста   в   процессе   чтения   представляет   собой   сложный мыслительный   процесс,   в   основе   которого   лежит   познание   глубинной   смысловой   структуры речевого   произведения.   Фактически   читающий   должен   стремиться   свернуть   содержание читаемого   текста   до   емкой   фразы,   передающей   основной   смысл   высказывания.   «Если   наш партнер   воспроизведет   буквально   принятую   последовательность   предложений,   мы   не   будем знать, понял ли он сказанное. Механическое воспроизведение речи не является осмысленным», — писал Н. И. Жинкин. «Истинное понимание речевого произведения базируется на выделении его ядерного смысла и формулировании этого смысла на языке адресата речи», — так представлена суть восприятия и понимания читаемого текста в одном из учебных пособий по психолингвистике (И. Н. Горелов, К. Ф. Седов). На базе исходного, первичного текста могут быть созданы вторичные тексты, которые по своей сути являются в определенной степени реакцией на прочитанное, ответом на сказанное в нем и, в конечном счете, результатом процесса восприятия и интерпретации текста. Успешность   создания   вторичных   текстов   во   многом   обеспечивается   уровнем   развития умения  читать. Но даже если  исходный  текст воспринят  глубоко и  полно, понят адекватно замыслу автора, то при создании вторичных текстов нередко возникают трудности, преодолеть которые не всем и не всегда удается. Эти трудности обусловлены рядом причин. Например, незнанием законов жанра того или иного вторичного текста, неумением правильно использовать языковые и речевые средства, уместные в соответствующих текстах и т.п. Но главная причина, на наш взгляд, заключается в том, что при создании вторичного текста не всегда учитывается его подлинная специфика. Вторичные тексты характеризуются сменой авторства, что предполагает не замену одной личности на другую, а «замещение одной интенции другой интенцией, пусть даже   физическая   личность   остается   прежней.   Таким   образом,   меняется   субъект   речевой деятельности и первичный текст выступает как предмет, а вторичный — как результат этой деятельности» (Л. М. Майданова). 3 Виды воричных текстов.Очень часто интенцией (коммуникативным намерением) создания вторичного   текста   является   воспроизведение   первичного   текста,   в   основе   которого   лежит стремление передать его основное содержание, а в ряде случаев и его композицию. В результате автор   создает   вариант   исходного   текста   —   подробный,   полный,   точный   или,   напротив, сокращенный,   приблизительный,   упрощенный.   Следовательно,   вторичные   тексты   при воспроизведении разнообразны по жанру: пересказ, школьное изложение, аннотация, реферат, адаптация, сценарий и т.п. Большую группу вторичных текстов составляют те из них, которые вступают в  диалог с первичным текстом — это, как правило, отклики на прочитанное (или услышанное). Рассмотрим некоторые разновидности подобных вторичных текстов. Вторичный текст­ответ — это ответное письмо, ответное заявление, полемический ответ. Первичный текст как бы встраивается в содержание вторичного текста в виде пересказа тех или иных   фрагментов,   цитирования,   воссоздания   элементов   композиции.   Во   вторичных   текстах­ ответах формулируется новая мысль, доказывается новый тезис. При написании текста­ответа важно определить позиции автора первичного текста, которые вызывают возражение, подобрать аргументы   (доказательства),   проявляющие   ошибочность,   уязвимость   этих   позиций,   найти уместные для соответствующей речевой ситуации средства общения. Фактически второй автор создает аргументативный текст, позволяющий изложить свою точку зрения на проблему, под­ нятую автором исходного, первичного текста. Большое значение в познавательно­коммуникативной деятельности людей имеют вторичные тексты­исследования.  Предметом   речи   становится   исходный   текст,   который   подвергается интерпретации, анализу, толкованию вторым автором, в результате чего появляются речевые произведения,   созданные   в   жанре   рецензии,   литературно­критической   статьи,   комментария. Автор первичного текста и интерпретатор (автор вторичного текста) оказываются в позиции сотворчества. И, наконец, отметим такой вид вторичного текста, как завершение первичного текста. При этом второй автор может действовать по­разному. Он может создать новое законченное произведение, в котором первичный текст является его началом или частью. Примером такого завершения являются «Египетские ночи» В. Я. Брюсова, который, взяв текст А. С. Пушкина в качестве завязки, разрабатывает сюжет и создает новое произведение. Другой   способ   завершения   заключается   в   следующем:   написанное   кем­либо   начало дополняется систематизированными материалами (набросками, заметками, страницами из днев­ ника)   автора   исходного,   первичного   текста.   В   результате   не   законченное   по   каким­либо причинам произведение в определенной степени восстанавливается, исходя из замысла первого автора,   его   концепции.   При   этом   могут   быть   использованы   свойственные   первому   автору языковые средства, риторические приемы и т.п. Примеры такого рода завершения текста можно обнаружить, в частности, в публицистике. Таким образом, если в первом случае наблюдается переплетение голосов двух авторов, то во втором — стремление сохранить речь первого автора. Совершенно   очевидно,   что   в   деятельности   учителя   чтение   играет   особую   роль,   так   как именно чтение обеспечивает пополнение и усвоение новых знаний, необходимых для реализации познавательных целей обучения, совершенствования профессиональных умений преподавателя, во   многом   предопределяет   становление   личности   педагога,   формирование   его   взглядов   и убеждений. Педагог   решает   задачи,   связанные   с   обучением   и   воспитанием   школьников.   Одним   из основных средств решения задач, стоящих перед учителем, является слово, речевое действие, речевой поступок. При этом учитель, по словам Н. Ф. Кошанского, творит в высоконравственной системе   координат,   где   «сила   чувств»   соединяется   с   убедительностью   и   желанием   «общего блага». 4 Следовательно, все, что говорит и пишет учитель, должно быть основано на знании предмета, которое   рождается   в   результате   его   интеллектуально­речевой   деятельности,   связанной   с накоплением   материала,   осмыслением   различной   информации   и   передачей   ее   с   целью «научения». Источником   такого   «накопления»   прежде   всего   является   чтение,   в   процессе   которого учитель создает вторичные тексты, основанные на переработке информации, содержащейся в ис­ ходных,   первичных,   текстах.   В   процессе   чтения   учитель   маркирует   важную   для   него информацию   (отмечает,   выписывает,   подчеркивает);   создает,   оформляет   тезисы,   конспекты, рефераты. Прочитанное,   изученное,   осмысленное   позволяет   учителю   создавать   самостоятельные высказывания   в   устной   и   письменной   форме,   профессиональная   направленность   которых обусловлена   спецификой   педагогической   деятельности   в   целом.   Преподаватель   создает   и произносит различные тексты: объяснительный монолог, учебная лекция, выводы и обобщения, комментарий, инструкция и т.п. Он пишет педагогические рецензии, отзывы, отчеты, письма. Успешность   и   результативность   этой   интеллектуально­   речевой   деятельности   учителя обеспечивается   умением   читать   —   воспринимать,   осмысливать,   интерпретировать,   понимать информацию, содержащуюся в письменных речевых произведениях, в том числе и созданных учащимися. Чтение играет огромную роль в профессиональной деятельности учителя, что требует от него   владения   умением   правильно,   осознанно,   целенаправленно   работать   с   письменными   ре­ чевыми произведениями  различного характера. Чтение  дает учителю возможность не только совершенствовать   свои   профессиональные   знания   и   умения   —   оно   обеспечивает   его интеллектуально­речевую деятельность, на основе которой учитель не просто передает знания учащимся — этот процесс становится проявлением нравственной силы учителя, его внутренней убежденности и профессиональной компетентности. Среди всех видов речевой деятельности чтение занимает особое место, ибо, кем бы ни стал современный   молодой   человек   —   химиком   или   математиком,   биологом   или   филологом, спортсменом или экономистом, — он должен быть читателем. Должен не только уметь читать буквы и предложения, не только усваивать содержание, но и проникать в смысл текста, получать удовольствие от чтения, обогащая свой ум и чувства, общаясь с писателем, вступая с ним в диалог. Чтение, кроме всего прочего, способствует гуманизации образования, что так важно для сегодняшних студентов и школьников. К сожалению, современный человек, живущий в мире аудиовизуальной культуры, является прежде   всего   зрителем   и   не   всегда   становится   читателем.   А   ведь   известно,   что   «человек перестает мыслить, когда перестает читать» (Дидро). С одной стороны, все умеют, по меньшей мере, «расшифровывать» написанное. Но помимо этой, «звуковой» расшифровки, существуют другие, ведущие к пониманию смысла. С другой стороны, как не все люди способны наслаждаться музыкой или созерцанием произведений изо­ бразительного искусства, точно так же не каждый умеет читать, так как быть грамотным и уметь читать — не одно и то же. Как ни парадоксально, но именно И. В. Гете принадлежит следующее высказывание: «Добрые люди и не подозревают, каких трудов и времени стоит научиться читать. Я сам на это употребил восемьдесят лет и все еще не могу сказать, что вполне достиг цели». При чтении как научного, так и художественного текста работают одни и те же механизмы, однако процесс чтения и понимания художественного произведения имеет свою специфику. Иначе как объяснить, что, знакомясь с содержанием одного и того же произведения, мы воспринимаем его по­ разному, по­разному судим о героях, часто не слышим голос автора. А вопрос, что же хотел сказать автор своему читателю, некоторым кажется странным. «Ведь мы не знакомы с писателем, не можем спросить его об этом», — так иногда отвечают школьники. Чтение художественного произведения «есть труд и творчество» (В. Ф. Асмус). «Чтение есть соучастие в творчестве» (М. Цветаева). 5 Чтение художественного текста — процесс активный. Текст произведения, его структура намечают   и   указывают   читателям   направление   для   работы   их   собственной   мысли,   для возникновения чувства и впечатления. Следовательно, чтение — это труд, это языковая работа, связанная с выявлением смыслов, с их именованием в процессе создания вторичного текста на основе прочитанного. И в то же время эта   интеллектуальная   деятельность   есть   творчество.   Оно   требует   активной   работы   разума, воображения, чувства. Воспринимая текст, мы мысленно воссоздаем мир произведения в звуках, красках, ритмах. Поддаемся поэтическому внушению, которое исходит из тона каждого стиха, рифмы,   от   характера   каждого   слова.   И   постепенно   постигаем   смысл,   осознаем   авторскую позицию. По пути постижения смысла, намеченному автором, каждый читатель идет самостоятельно. «В конце пути оказывается, что воспринятое, воссозданное, осмысленное у каждого читателя будет   <...>   несколько   иным,   своеобразным.   Иногда   реальность   результата   становится   резко ощутимой, даже поразительной» (В. Ф. Асмус). И причин здесь несколько. Некоторые из них порождает   само   художественное   произведение,   богатство   и   глубина   его   содержания,   его многогранность   и   неисчерпаемость.   Кроме   того,   разность   результатов   чтения   зависит   от индивидуальности   читателя,   обусловлена   уровнем   его   развития   и   восприятия.   Различное понимание может определяться и развитием одного и того же читателя. Размышляя об этом, В.Набоков провел интересный эксперимент. Он предложил студентам одного американского колледжа, где он читал лекции по литературе, небольшую контрольную работу: из десяти определений читателя выбрать четыре, которые характеризуют действительно хорошего читателя. 1. Читатель должен состоять в книжном клубе. 2. Читатель должен отождествлять себя с героем или героиней. 3. Читатель должен сосредоточиться на социально­ экономической точке зрения. 4. Читатель должен предпочесть произведение с действием и диалогом тому, что без всего этого. 5. Читатель должен познакомиться с книгой в кино. 6. Читатель должен подавать надежду стать автором. 7. Читатель должен иметь воображение. 8. Читатель должен иметь память. 9. У читателя должен быть словарь. 10. У читателя должно быть художественное чувство. Студенты, как говорит писатель, делали упор на эмоциональное отождествление, действие и социально­экономическую или историческую точку зрения. Между тем хороший читатель, конечно, тот, который имеет воображение, память, владеет языком, имеет художественное чувство. Истинный писатель, художник­мастер, создавая книгу, использует   свое   воображение,   которое   включает   лишь   простейшие   эмоции.   Содержание произведения, ситуации сюжета он интенсивно переживает потому, что они напоминают ему о чем­то, что случилось с ним или его близкими, или книга вызывает воспоминания собственного прошлого,   или   же   он   сам   отождествляет   себя   с   персонажем   произведения.   В.   Набоков утверждает, что это низшая разновидность воображения, не характерная для хорошего читателя. Подлинный инструмент, которым должен пользоваться читатель — это «безличное воображение и художественное наслаждение». Читатель должен оставаться несколько в стороне и получать удовольствие от этой отстраненности и в то же время «наслаждаться со слезами и трепетом внутренней   тканью   данного   шедевра».   Конечно,   читатель   в   данном   случае   не   может   быть совершенно объективным, все, что он испытывает, во многом субъективно. Но опытный читатель всегда знает, когда и где «обуздать» свое воображение. Наслаждаясь   произведением,   читатель   одновременно   понимает   условность   искусства. Проникая   в   художественный   мир   писателя,   хороший   читатель   различает   индивидуальное очарование художника, своеобразие его мастерства. По словам В. Набокова, «хороший читатель, 6 большой читатель, активный и творческий читатель — это перечитыватель (выделено автором. — Л. Як.). Книгу нельзя читать: ее можно только перечитывать». Подлинное понимание возникает тогда, когда для читателя важным становится наблюдение над художественно выразительными средствами и заключенным в них смыслом, когда читатель способен дать словесный эквивалент прочитанному. Художественное произведение открывается читателю не вдруг и не сразу, а лишь по мере того, как мы начинаем постигать смысл поэтических образов, видеть поэтику текста. Поэтому можно сказать, что подлинное чтение есть чтение второе. Как утверждал Д. С. Лихачев, «чтобы чувствовать трепет искусства в произведениях, надо читать их медленно». Этим искусством медленного чтения помогает овладеть филологическая герменевтика. Как наука   о   понимании   и   интерпретации   текста,  филологическая   герменевтика  является механизмом медленного чтения. Происхождение термина «герменевтика» связано с богом Гермесом. В античной мифологии — это покровитель красноречия, передающий вести богов смертным. Он доставлял эти послания на Землю и толковал их людям. Герменевтика возникла в древности как уяснение пророческого слова, прорицания оракула. В   поздней   античности   основными   сферами   герменевтики   были   филологические   толкования классических поэтов, священных текстов и юридическое толкование законов. Сейчас   под   герменевтикой   понимают   дисциплину,   изучающую  процессы   понимания   и толкования текста. Насколько   верны,   адекватны,   свободны   от   субъективного   произвола   понимание   и интерпретация текста? Определенный   предел   субъективному   восприятию   произведения   читателем   устанавливает объективно существующая структура произведения, поэтика текста. Герменевтика помогает приблизиться к автору, помогает осуществить диалог читателя и его творца   через   текст,   который   является   законченным,   целостным   смысловым   единством.   Он состоит из микроконтекстов (МК), которые взаимодействуют друг с другом. Художественные образы каждого поэта — микроконтексты текста — составляют не сумму, не собрание, но систему, подчиненную художественному замыслу автора. В художественном произведении идея, мысль, эмоция существуют лишь в его образах, образуя структуру текста. Микроконтекст — это значимая единица текста, увидев и «расшифровав» которую читатель постигает смысл произведения. Назовем возможные МК текста и попытаемся через их призму посмотреть на некоторые хорошо знакомые произведения: — эпизоды художественного произведения, несущие определенную смысловую нагрузку; — структуру произведения, его композицию образуют такие интересные и идейно значимые МК, как своеобразно расположенные части и главы; — картины природы; — портрет героя; — включенные в текст произведения дневники и письма героев; — художественная деталь, приобретающая иногда роль символа; — сны героя; — изобразительно­выразительные средства языка; — слово в контексте произведения как значимая единица; — графическая   подача   словесного   материала   текста,   то   есть   выделение   самим   автором коммуникативно­ значимых слов; роль курсива в понимании определенного МК, выделение заголовков и подзаголовков; — эпиграфы; — знаки препинания, оформляющие значимый МК; — ремарки автора. 7 Читатель должен «встретиться» с МК, увидеть его в тексте и «рассмотреть»; осмыслить или пережить, прочувствовать заключенную в нем информацию. Каждый МК взаимодействует с предыдущим и последующим, обогащая и углубляя наше представление о художественном тексте. Так постепенно происходит «наращивание   смыслов».   Причем   МК   в   процессе   чтения   не   складываются,   а   именно взаимодействуют, помогая читателю осуществить движение к смыслу произведения, понять его. Понимание и эмоциональное восприятие текста происходит в процессе постепенного «наращива­ ния смыслов» взаимодействующих МК. Процесс понимания текста происходит одновременно на нескольких уровнях, но он всегда связан с МК и их взаимодействием. «Уровень   монтажа»   в   процессе   чтения   (А.   А.   Брудный)   предполагает   последовательное перемещение от одного относительно законченного элемента текста к другому, расположенному после него. Текст в этом случае как бы «монтируется» в сознании читателя из сменяющих друг друга   предложений,   абзацев,   глав,   значимых   единиц   текста.   Ситуации,   отображенные   в произведении, предстают в сознании читателя в измененном виде. Происходит «перецентровка» —   перемещение   мысленного   центра   ситуации   с   одного   элемента   к   другому.   Хотя «перецентровка»   и   зависит   от   линейного   движения   «вдоль»   текста,   от   последовательного монтажа   его   элементов,   она   не   обязательно   представляет   собой   прямое   перемещение мысленного центра ситуации от предыдущего отрезка к последующему. Зачастую перестройка структуры   ситуации   в   сознании   допускает   скачкообразное   перемещение   центра.   Можно выделить   тип   текстов,   для   понимания   которых   специфически   существенное   значение   имеет резкое смещение центра ситуации назад, в направлении от конца к началу. Это относится прежде всего к текстам с тайнами, к произведениям детективного жанра. Но это   характерно   и   для   таких   произведений,   в   которых   автор   сознательно   отступает   от хронологического расположения глав и частей произведения (роман М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»). «Перецентровка» — перемещение мысленного центра ситуации назад — происходит и в том случае, когда это диктуется своеобразием композиции произведения. На­ пример, завязка действия отнесена в самый конец текста.  Г.   И.   Богин   так   отвечает   на   этот   вопрос:   «Рефлексия   есть   способность   понимать   свое понимание и, если нужно, объяснять причины именно такого, а не другого понимания. При таком объяснении   рефлексия   и   оказывается   высказанной   и   выступает   как   интерпретация.   Учить пониманию нельзя, потому что пониманию  нельзя научить:  можно только создать иллюзию понимания,   заставляя   повторять   обломки   чужого   понимания.   Собственно   понимание достигается через рефлексию». Чему надо учиться, чтобы не было «готового понимания», чтобы достичь самостоятельного движения   читателя   к   смыслу?   Надо   учиться   рефлексии,   чтобы   в   процессе   чтения   наш   ум подвергал наблюдению, анализу, осмыслению нашу деятельность и способы ее осуществления. Искусство медленного чтения как раз и связано с рефлексией, которая ведет к осмысленному постижению произведения. В подлинно художественном произведении писатель вступает в диалог с читателем через художественные   образы,   никогда   впрямую   не   раскрывает   свой   замысел,   свою   авторскую позицию. Другими словами, литературное произведение не содержит «прямых номинаций». В процессе чтения — осмысления взаимодействующих МК — мы постигаем смысл читаемого. Показателем   понимания   художественного   произведения   является   способность   читателя передать текст, не содержащий «прямых номинаций», вторичным текстом, состоящим из «пря­ мых номинаций», сформулированных самим читателем. В сознании читателя формируется концепт текста, его общий смысл. В принципе концепт носит внетекстовой характер. Сформировавшись в сознании читателя, он не всегда получает достаточно   точное   речевое   выражение.   Таким   образом,   «понимание   текста   может   быть одновременно и пониманием того, что в тексте непосредственно не дано» (А. А. Брудный). 8 Возможность сформулировать общий смысл художественного произведения — его концепт, «прямые номинации», которых непосредственно не было, — является свидетельством того, что произведение читателем понято. А если читатель не видит МК, не расшифровывает заключенные в них смыслы, не может сформулировать концепт текста? В таком случае можно сказать, что диалог с писателем не состоялся, читатель не услышал автора, понимания произведения не произошло или сложилось искаженное — эпифеноменальное — понимание текста. Вот примеры эпифеноменального понимания художественного текста. Несколько лет тому назад на страницах «ЛГ» было опубликовано письмо читателя, который клеймил   сказку   К.   И.   Чуковского   «Муха­цокотуха»   и   призывал   «ее   сжечь   как   вредное произведение, воспевающее муху — переносчицу всевозможных опасных болезней». В сентябре 1998 г. в «МК» был опубликован диалог с писателем Валентином Лавровым, который, рассуждая о браке и семье, так высказался о героине романа Л. Н. Толстого: «Анна Каренина — шлюха, поэтому конец ее печален. О семье она не думала». Герменевтика всегда связана с толкованием текста, его интерпретацией. Интерпретация (от лат.  interpretatio  —   истолкование,   объяснение)   —   это   истолкование   литературного произведения,  постижение  его   смысла,  идеи,   концепции.   Интерпретация   осуществляется  как переоформление художественного содержания, его перевод на какой­то иной язык. Если интерпретация осуществляется в виде перевода художественного текста на понятийно­ логический   язык,   то   возникает   критическая   статья   о   произведении,   литературоведческое исследование, раздел учебника о произведении. Этим же языком владеет школьник, когда он говорит о прочитанном или пишет сочинение, по­своему трактуя художественный текст. Если, интерпретируя произведение писателя, читатель использует лирико­публицистический язык, то рождается иной жанр — эссе. Художественное   произведение   может   переводиться   на   иной   художественный   язык.   Если литературное произведение интерпретируется языком театра, возникает спектакль. Художественный текст, прочитанный языком кинематографа, рождает другой вид искусства — кинофильм, в основе которого тоже лежит интерпретация. Всякая интерпретация по­разному приближена или удалена от первоисточника — авторского произведения. Интерпретатор — создатель спектакля, кинофильма, звукозаписи — имеет право на свое прочтение,   свое   истолкование   литературного   произведения.   Но   в   основе   его   работы   лежит постижение   авторского   замысла   писателя,   его   видения   героев   и   событий.   Именно   этим объясняется, что на сцене разных театров ставится одна и та же пьеса, но зритель видит разные спектакли. Кинематографисты не раз экранизировали одно и то же литературное произведение, но получались разные фильмы. Так,  по пьесе  А. Н. Островского «Бесприданница» режиссер Я.  А. Протазанов поставил фильм   с   таким   же   названием,   а   режиссер   Эльдар   Рязанов   назвал   свой   фильм   «Жестокий романс». В театре «Современник» режиссер Н. Чусова, сохраняя название драмы А. Н. Островского «Гроза», определяет свой замысел как «фантазии на тему пьесы» и пытается «опровергнуть» автора, изменяя текст и смысл литературного произведения. Повесть   А.   С.   Пушкина   «Капитанская   дочка»   вышла   на   экран   в   1958   году   с   таким   же названием, а режиссер А. А. Прошкин прочитал эту повесть иначе и назвал свой фильм «Русский бунт». В свое время М. Булгаков интерпретировал поэму Н. В. Гоголя «Мертвые души», создав для МХАТа пьесу с таким же названием. В последние годы поэму «Мертвые души» интерпретировал В. Фокин, поставив спектакль «В гостинице города  N», а М. Захаров в театре «Ленком» по­ своему прочитал это произведение, назвав спектакль «Мистификации». 9 В   основе   новых   спектаклей   и   фильмов   лежит   интерпретация,   своеобразное   авторское прочтение литературного произведения языком другого искусства. И очень часто это прочтение вступает в противоречие с привычной интерпретацией классической литературы. Какова в этом случае позиция зрителя? Зритель, ревностно относящийся к литературной основе   фильма   или   спектакля,   прежде   всего   (может   быть,   непроизвольно)   фиксирует   свое внимание на том, в чем режиссер и актеры отходят от авторского текста. Они настаивают на «бережном отношении к классике», убеждены, что смысл нужно искать в глубине строки. Их позиция: нет, не все позволено. Иная,   прямо   противоположная   точка   зрения   может   быть   сформулирована   словами   Л. Аннинского: «Если уж заботиться о «бережном отношении к классике», то пусть лучше дремлет она   в   книжных   переплетах   —   вот   уж   целехонькой   будет!   Всякое   же   воплощение,   всякое прочтение есть вторжение в классику, и тут уж никаких гарантий стерильности. Да и не надо. Вы что же, думаете, я Гоголя иду смотреть в театр? Я Гоголя сам читаю. Я иду смотреть наше взаимодействие с Гоголем». И все­таки другое искусство помогает по­иному прочитать хорошо знакомый текст. У режиссера иное   видение,   другие   средства   создания   художественного   образа,   а   теперь   еще   и   новые технологии.   Опыт   читателя   и   видение   режиссера,   взаимодействуя,   способны   создать   новую, неожиданную интерпретацию  хорошо знакомого произведения.  Зритель  же свободен в своем выборе: принимать или не принимать такую интерпретацию. Но всякая интерпретация, в том числе   и   та,   которую   зритель   не   принимает,   способствует   обогащению   его   читательской   и зрительской культуры. Не   только   художественные   интерпретации   по­разному   трактуют   авторский   текст,   но   и читатели,  в  зависимости   от  того,  насколько  глубоко  они   проникли  в   текст,  насколько  ясно увидели и осмыслили МК, поняли их взаимодействие, по­разному интерпретируют прочитанное. Это определяется природой художественного текста, который, в отличие от научного, допускает различия в его понимании. Можно сказать, что поливариантность понимания есть специфическая особенность текстов художественной литературы. Это зависит не только от содержания текстов, но и от особенностей их конструкции. Вступая в диалог с создателем текста, читатель или соглашается с автором, или спорит с ним, или не слышит автора, или пытается опровергнуть его позицию. Кажется,   структура   художественного   произведения,   объективно   существующая   поэтика текста «не позволят» прочитать литературное произведение вне авторского замысла. Однако здесь и возникает парадокс: мы читаем один и тот же текст, но по­разному его понимаем, так как предел субъективного восприятия у разных читателей различен. Это   зависит   от   того,   какие   микроконтексты   текста   читатель   увидел   в   художественном произведении; сумел ли он понять эти МК и установить их взаимодействие. Таков   механизм   интерпретации   текста   читателем,   который   или   приближает   к   авторской позиции или уводит от нее, обедняя и искажая смысл художественного произведения. А иногда литературное произведение намеренно используется для выражения какой­то своей мысли, В основе новых спектаклей и фильмов лежит интерпретация, своеобразное авторское прочтение литературного произведения языком другого искусства. И очень часто это прочтение вступает в противоречие с привычной интерпретацией классической литературы. Какова в этом случае позиция зрителя? Зритель, ревностно относящийся к литературной основе   фильма   или   спектакля,   прежде   всего   (может   быть,   непроизвольно)   фиксирует   свое внимание на том, в чем режиссер и актеры отходят от авторского текста. Они настаивают на «бережном отношении к классике», убеждены, что смысл нужно искать в глубине строки. Их позиция: нет, не все позволено. В чем особенности интерпретации художественного текста читателем? Не   только   художественные   интерпретации   по­разному   трактуют   авторский   текст,   но   и читатели,  в  зависимости   от  того,  насколько  глубоко  они   проникли  в   текст,  насколько  ясно увидели и осмыслили МК, поняли их взаимодействие, по­разному интерпретируют прочитанное. Это определяется природой художественного текста, который, в отличие от научного, допускает различия в его понимании. Можно сказать, что поливариантность понимания есть специфическая 10 особенность текстов художественной литературы. Это зависит не только от содержания текстов, но и от особенностей их конструкции. Вступая в диалог с создателем текста, читатель или соглашается с автором, или спорит с ним, или не слышит автора, или пытается опровергнуть его позицию. Кажется,   структура   художественного   произведения,   объективно   существующая   поэтика текста «не позволят» прочитать литературное произведение вне авторского замысла. Однако здесь и возникает парадокс: мы читаем один и тот же текст, но по­разному его понимаем, так как предел субъективного восприятия у разных читателей различен. Это   зависит   от   того,   какие   микроконтексты   текста   читатель   увидел   в   художественном произведении; сумел ли он понять эти МК и установить их взаимодействие. Таков   механизм   интерпретации   текста   читателем,   который   или   приближает   к   авторской позиции или уводит от нее, обедняя и искажая смысл художественного произведения. А иногда литературное произведение намеренно используется для выражения какой­то своей мысли, идеи, своего замысла. К такой трактовке текста читателя  часто «толкает», «провоцирует» и сам автор. Таков, например, А. П. Чехов, который в своих новеллах никогда не выступал в роли толкователя образов героев, никогда не раскрывал своего отношения к ним. Поэтому от читателей требуется, чтобы они с особой зоркостью вникали в каждую черту героя, в каждый МК текста, чтобы понять, каким своим героям автор симпатизирует, а кого осуждает. Писатель полагается на сотрудничество с читателем, рассчитывает на думающего читателя. 11 12

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »
Скачать файл