ПРАКТИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ В КОМПЛЕКСЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

Подмастерьева Наталья Александровна, Преподаватель I квалификационной категории ПРАКТИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОЙ  ЛИТЕРАТУРЕ В КОМПЛЕКСЕ ВЫПОЛНЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫХ  ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ   "Педагог – не тот, кто учит, а тот, кто понимает и чувствует, как ребенок учится. Эта идея личностно­ориентированнойй педагогики получает сегодня свое дальнейшее развитие: педагог – не тот, кто учит ребенка жить, транслируя нравственные нормы (поучает), а тот, кто чувствует жизнь ребенка, как свою, и тактично помогает его внутреннему, душевному росту, и кто растет сам, развивая окружение детеи"   Ю.А. Конаржевский     I. Введение   Формирование целостного восприятия учащимися литературных  произведений четко обозначено как одна из основных целей занятий по  литературе. Это нашло свое отражение как в работах многих ведущих  специалистов в области методики преподавания, так и в составленных на их  основе федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС). Целостное восприятие включает в себя не только органическое сочетание  текстового и вербального контакта, эмоционального резонанса, но также  глубинное понимание учащимися концепции и замысла автора, его личностных и социальных побуждений к написанию произведения. Это достигается, в  частности, эвристическим и исследовательским методами на аналитическом  этапе занятия. Но делать основной упор лишь на этих, более поздних, этапах  видится не вполне правильным, о чем свидетельствует практический опыт  преподавания русской литературы [3,4,5,6,7,8]. Уже на первых этапах урока, предусмотренных ФГОС по М.И. Махмутову  [21], как постановка цели и задач, мотивация учебной деятельности  обучающихся возникает настоятельная необходимость включения в учебный  процесс также того, что входит в методологический термин "историко­ литературной основы". А именно методов донесения до обучающихся исторических реалий периода написания изучаемого произведения и их  взаимосвязи с литературным творчеством. Несмотря на безграничность в пространстве и времени, любое значительное  творение литературы, прежде всего, "дитя" не только автора, но и времени  своего создания. Поэтому представляется, что четкую формулировку темы  занятия, возбуждение внутреннего интереса, желания сопричастности  обучающихся, их мотивации, невозможной без включения в учебный процесс  эмоциональной сферы, взаимодействия сознаний и эмоций педагога и  обучающихся ­ все это часто осложняет недостаточное внимание методиста и  педагога к историзму, как одному из важнейших факторов эмоционального и  информационного фона изучения произведений литературы [15,16,17,18,19]. Предметом этого изучения, в случае русской литературы, являются  произведения, часто написанные в судьбоносные, переломные моменты истории  России разных периодов. Включения в разные этапы урока элементов истории  служат установлению прямой и стойкой личностной эмоциональной связи  обучаемого с литературным произведением. Например, применительно к  произведениям прозаиков и поэтов­фронтовиков – это включение краткого  исторического экскурса на разных этапах занятия, что делает подобную  эмоциональную связь и ощущение сопричастности основополагающим фактором прививания любви к своей стране и народу, подлинного патриотизма в процессе  изучения произведения. Степень активности обучающихся во время занятия  является степенью успеха урока, его планирования, построения и ведения  педагогом [1,2,10,11,12,13]. Стимуляции этой активности служат различные  дидактические методики и приемы, которые совершенствуются путем  применения инновационных технологий в процессе занятий [23]. В свою очередь, значительным практическим подспорьем в повседневном  повышении уровня преподавания является теория учебно­воспитательных  моментов (УВМ) выдающегося педагога­дидакта Ю.А. Конаржевского [14], его  положение о триединой цели урока (ТЦУ), является одним из наиболее  убедительных дидактических обоснований включения историко­литературной  основы в комплекс эвристического "погружения" обучающихся в смысл и  атмосферу изучаемого текста. На заключительном этапе урока, рефлексии по  М.И. Махмутову [21], предполагается начало восприятия обучающимися  изучаемого текста как целостного произведения.     ІІ. Теоретическая часть: обсуждение   Комплексный подход к занятию по русской литературе включает в себя  планирование этапов урока так, чтобы содержательная часть каждого этапа  максимально соответствовала выполнению главной задачи, звучащей, согласно  методическим рекомендациям ФАО, следующим образом: "Если рассматривать изучение русско  литературы как этап  йй предподготовки к вступлению во взрослую жизнь, то суждения ученика о том  или ином жизненном явлении должно опираться на знание истории (времени),  постижение основ общественно  жизни, быта, поведенческих норм, обычаев и  нравов, культурных традиций и верований, чтобы человек объективно мог  судить о происходящих процессах" [9]. йй Практический опыт преподавания русской литературы с 2003 года по 2017  год в ОГБПОУ "Смоленский политехнический техникум" вполне подтверждает  справедливость данного взгляда на предмет русской литературы и пункты  особого внимания при подготовке плана занятия. Такая подготовка включает в себя анализ предыдущих уроков, оценку  результативности как уроков в целом, так и отдельных фрагментов,  складывающихся в целостную учебно­методическую картину[12,13,17,21].  Критерии подобного анализа обозначены в работах ведущих специалистов в  области дидактики и разработанных на их основе рекомендаций  Минобразования и ФАО, как и Федеральные государственные образовательные  стандарты (ФГОС) [9]. Во ФГОС критерии планирования и оценки базируются на этапах урока.  Наиболее часто рекомендуется структура уроков на основе этапов занятия по  М.И. Махмутову [21]. В её основе лежит определение организации и цели урока. При подготовке и ведении занятий по русской литературе, согласно данной  структуре, необходима четкая формулировка темы занятия, являющейся  краеугольным камнем мотивации учебной деятельности обучающихся и  начальным фактором их взаимодействия с педагогом. Такое взаимодействие  возможно как на вербальном, визуальном, так и на эмоциональном уровнях  познавательного процесса [12,13,20]. В свою очередь, смысл и конечный  результат этого процесса обозначают ФГОС: "...Делается упор на усвоение  материала курса в историко­литературном аспекте. Обучающиеся к этому  времени учатся не только осмыслять отдельное художественное произведение,  но и постигать наиболее существенные стороны литературного процесса, видеть  творчество писателя в историко­литературном контексте. В связи с этим,  наряду с понятиями и категориями, характеризующими конкретные  эстетические явления, вводятся системные понятия и категории: литературныи  процесс, литературные направления, историзм, народность, поэтическии мир,  стиль писателя и пр." [23]. Представляется, что среди методов достижения рекомендованных ФГОС  целей отдельного внимания заслуживает эвристический и репродуктивный  методы.    Эвристический метод включает в себя следующие методические приемы:  1. Приемы педагога [9]: ­ выразительное (в идеале художественное) чтение; ­ чтение мастеров художественного слова в аудио­ и видеозаписи; ­ обучение учащихся художественному чтению; ­ чтение педагогом художественного текста с комментариями (или  комментированное чтение); ­ беседа, активизирующая непосредственные впечатления учащихся от только  что прочитанного.   2. Виды деятельности обучающихся [9]:  ­ чтение художественных произведений; ­ выразительное (в идеале художественное) чтение с комментариями  обоснования особенностей прочитанного; ­ заучивание наизусть стихотворений, отрывков прозаических текстов,  монологов героев драмы и т.д.; ­ близкие к тексту пересказы; ­ художественный рассказ; ­ читательские отзывы о прочитанной книге; ­ разглядывание иллюстраций к прочитанным произведениям, их  комментирование с оценкой.   Сочетание эвристического метода с методом исследовательским видится  вполне естественным, так как эти методы выглядят на практике взаимным  логическим продолжением в деле достижения глубокого, целостного  восприятия и запоминания обучающимися изучаемых произведений, что не  представляется возможным без перевода пассивного восприятия в плоскость  эмоций и личных переживаний учащихся. Такое сочетание методов вполне соответствует требованиям ФГОС. "На уроке часто используется не один какой­то метод, а их сочетание. На  выбор методов в процессе урока большое влияние оказывает задача,  обусловленная целью обучения произведения, возраст учащихся, а также  количество учебного времени, которым располагает учитель, на изучение  данного материала, что оговаривается Программой Министерства РФ"  [9,23,24].  Исследовательский метод имеет задачей "добиться максимальной  заинтересованности в овладении знаниями, полученными от учителя,  активизировать работу мысли у обучающегося [9]. Он способствует развитию  самостоятельного мышления и умений обучающихся, понимания важности  изучаемого на занятии в применении к жизненной практике. Данный метод  включает в себя следующие приемы и виды деятельности:           1. Приемы педагога [9]:  ­ рассказ учителя о жизни и творчестве писателя; ­ обзорная лекция о творчестве писателей­современников;  ­ задания по учебникам и пособиям.     2.  Виды деятельности обучающихся [9]:  ­ самостоятельный анализ части изучаемого произведения;  ­ анализ произведения в целом;  ­ сопоставление двух или нескольких произведений (сближенных по идейно­    тематическому уровню);  ­ оценка спектакля, фильма, поставленных по произведению;  ­ краеведческие изыскания и т.д.     Два заключительных пункта видов деятельности обучающихся заслуживают отдельного внимания, так как без них значительно осложняется понимание  значения в повседневной жизни изучаемого произведения и знаний, полученных  в процессе его изучения. Данные пункты подразумевают активное включение в  учебный процесс эмоциональной сферы обучающихся с помощью конкретных  педагогических приемов. Именно в этом состоит коренное отличие "мы  проходили" от "я знаю", формального равнодушного отношения от глубокого  личностного переживания и полученного впечатления. Значение визуального  ряда в сочетании с указанными выше приемами и видами деятельности  невозможно переоценить, что четко обосновано психологической наукой,  говорящей о том, что 97% информации об окружающем мире мы получаем через зрительный анализатор [10,11,12]. В федеральных государственных стандартах образования обозначены также требования к педагогу при использовании исследовательского метода [9]:   − строгий отбор научного (и иллюстрированного) материала сообразно  целям, задачам и возрасту учащихся;  − логическое построение рассказа;  − выразительность и точность языка;  − эмоциональность высказывания.   Эвристический и исследовательский метод могут выступать в сочетании с  методом репродуктивным, который, однако, не сводится к выработке простого  механического запоминания обучающимися материалов урока и их  педагогического преподнесения [23,24]. "Репродуктивный метод, при котором учащиеся получают знания как бы в  готовом виде ­ в слове или лекции учителя, в учебнике, в учебном пособии, в  критических статьях. Задача его в большей степени информационная, но  поскольку сознание ребенка наиболее пассивно в момент слухового восприятия информации, то в задачу учителя входит организация работы таким образом,  чтобы максимум из услышанного сохранилось в памяти ученика. Запоминание  должно быть не механическим, а сознательно усвоенным. Значение  репродуктивного метода заключается не только в сообщении учащимся новой  информации, но и в обобщении суммы знаний, получаемых ими, в раскрытии  перед ними перспектив искусства и науки" [9]. В трудах классиков психологии мы находим научное обоснование важности сочетания эвристического, исследовательского и репродуктивного метода для  глубокого усвоения учащимися изучаемых художественных произведений. А.Н. Леонтьев пишет во вступлении ко 2­му изданию книги Л.С.  Выготского "Психология искусства": "Чувства, эмоции, страсти входят в  содержание произведения искусства, однако в нем они преобразуются... Смысл  этого метаморфоза чувств состоит, по мысли Выготского, в том, что они  возвышаются над индивидуальными чувствами, обобщаются и становятся  общественными"" [20]. "Психологи, как отечественные, так и зарубежные (Л.С. Выготский, А.Н.  Леонтьев, О.И. Никифорова, М. Арнаудов, Р. Арнхейм), особое внимание  обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование, простой  прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль  играют положительная мотивация, потребность и интерес. Целью этой  деятельности является создание адекватной картины окружающей человека  действительности как данной ему непосредственно, так и преломленной в  сознании авторов произведений искусства" [20]. В данных работах, как и в учебных пособиях по методике преподавания,  говорится о сути и механизмах восприятия, без понимания которых нельзя  эффективно определить, выстроить и претворять в практику план, замысел и  конечную цель занятия. Эта конечная цель названа Ю.А. Конаржевским в предложенной им  концепции триединой цели урока (ТЦУ) [14]. "Триединая цель урока – это заранее запрограммированный учителем  результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в конце  урока. Триединая цель урока – это сложная составная цель, вбирающая в себя,  как мы уже писали, три аспекта: познавательный, воспитательный и  развивающий. В цели урока сформулирован тот ключевой результат, к которому должны стремиться учителя и ученики, и если она определена неточно, или  учитель плохо себе представляет пути и способы её достижения, то об  эффективности урока трудно говорить. Триединая цель урока – основа  целесообразной деятельности на уроке не только учителя, но и учеников,  дающая ей направление, в какой­то степени это пусковой механизм урока" [14]. Данная концепция содержит в себе, кроме всего, алгоритм составления  плана занятия и анализа занятия, определяет направление мысли педагога,  является залогом точного выбора дидактических методов достижения четко  сформулированной цели занятия. Ю.А. Конаржевский полагает, что разграничить этапы урока, а также  анализировать урок строго по его этапам не всегда представляется возможным,  поэтому, не отрицая понятия этапа занятия, придерживается еще одной  предложенной им концепции конечного результата урока (КРУ) и учебно­ воспитательных моментов (УВМ): "Если триединая цель урока есть связь  настоящего с будущим, то его конечный результат есть связь настоящего с  прошлым. Эффективность урока определяется степенью адекватности  результатов и цели" [14]. Учебно­воспитательные моменты (УВМ) по Ю.А. Конаржевскому ­ это  совокупность  результатов достижения конечной цели урока при помощи  конкретных методов и педагогических приемов. При такой постановке вопроса  обеспечивается точный анализ урока, также творческое осознание и понимание  педагогом возможных методических неточностей или ошибок, допущенных в  прошлом, как и путей избегания их в будущем [14]. Таким образом, при составлении плана урока необходимо учитывать  следующие пункты: 1. Триединая цель занятия по Ю.А. Конаржевскому с обозначением её  познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. 2. Конечный результат занятия и средства его достижения. 3. Учебно­воспитательные моменты на этапах занятия как резюме  содержания и последовательности этапов.     III. Практические инновации на занятии по русской литературе  Опыт преподавания русской литературы в ОГБПОУ "Смоленский  политехнический техникум" с 2003 по 2017 годы говорит о целесообразности и  необходимости применения инноваций в учебном процессе для эффективного  выполнения требований федеральных государственных стандартов образования  Министерства образования России. Практическая инновация в педагогике  является логическим продолжением и усовершенствованием ранее  существовавших дидактических методов и методик, что подсказывается  предыдущим опытом преподавания. Это в полной мере относится также к  практическим инновациям на занятиях по русской литературе. "Как правило, инновации возникают в результате попыток решить  традиционную проблему новым способом, в результате длительного процесса  накопления и осмысления фактов, когда и рождается новое качество, несущее  новаторский смысл. Большинство современных инноваций находятся в  преемственной связи с историческим опытом и имеют аналоги в прошлом" [23]. Таким образом, инновационные приемы призваны усилить эффективность  методов преподавания, которые применяются в соответствии с ФГОС в  повседневной работе педагога, усилить моменты взаимодействия и  сотрудничества преподавателя и обучающихся, наладить эмоциональный контакт между ними для успешного достижения конечного результата урока  [9,23]. Каждый урок носит характер урока комбинированного, то есть,  включающего в себя все известные этапы. Ведущие специалисты – дидакты ­ в  связи с этим, выводят на первый план фактор развивающего урока, для которого характерно активное включение обучающихся в учебный процесс, тесная  информационная и эмоциональная связь между преподавателем и учебной  аудиторией, как и персонально с отдельно взятым обучающимся  [12,13,20,21,23].   "Итак, первое условие, повышающее эффективность комбинированного  занятия – это отношения сотрудничества, на основе которых он должен  строиться. Вторым условием является превращение комбинированного занятия  в «урок развития». Все системы обучения дают определение учебной  деятельности как объясняющей что­то, а её необходимо рассматривать как  специальное исследование чего­то, как изменение не предмета, а самого  субъекта деятельности – ученика. Развивающее занятие должно строиться  преподавателем как процесс коллективного труда обучающихся: под его  руководством с четкой системой его организации. Преподаватель выступает не  как специалист, передающий обучающимся учебную информацию, а как  организатор процесса учения, руководитель самодеятельности учащихся,  оказывающий им нужную помощь и поддержку. Это должно быть занятие, на  котором главным работником в процессе обучения является обучающийся,  учебная деятельность которого объективно направлена на образование и  формирование своей личности, а самым главным её мотивом является учебно­ познавательный. Педагог, организующий такой урок, должен прекрасно  понимать, что его подопечный – это не тот, кого он учит, а тот, кто у него  учится. Триста с лишним лет тому назад Я.А. Коменский писал о том, что  учителя в действительности учат только тогда, когда ученики действительно  учатся"[14].  Точно таким образом выстраивается план занятия с использованием  инновационных приемов, а затем, в соответствии с ним, ведется само занятие  [19,21,22,23,24].   На занятиях по русской литературе в ОГБПОУ "Смоленский  политехнический техникум" применяются следующие инновационные приемы. 1. Демонстрация в режиме видео документальных материалов, касающихся  темы и цели занятия как элемента историко­литературной основы.   2. Использование на занятиях аудиомедиафайлов.  3. Проведение уроков­презентаций по биографиям писателей, авторов  изучаемых произведений с применением технологий видео и кратким  историческим экскурсом. 4. Демонстрация видео с чтением мастерами слова изучаемого произведения  с продолжением чтения педагогом и обучающимися.   5. Тестирование и самотестирование обучающихся на основе Дальтон­ технологии: творческое задание с обозначением центральной проблемы. 6. Самопроверка учащихся на основе Дальтон­технологии.     Применение технологий видео направлено на образование и поддержку  тесной эмоциональной связи между обучающимися, изучаемым произведением и педагогом, включения когнитивной и эмоциональной сферы учащихся в учебный процесс. Таким образом осуществляется помощь в достижении познавательного, воспитательного и развивающего компонентов триединой цели урока (ТЦУ) по  Ю.А. Конаржевскому на разных этапах занятия. С точки зрения психологии, это  побуждение учащихся к "активной деятельности" по Л.С. Выготскому и А.Н.  Леонтьеву при создании условий для "положительной мотивации, потребности и интереса" [20]. Побуждение к личностному, эмоциональному сопереживанию  особенно актуально при изучении произведений, связанных с драматическими,  трагическими, судьбоносными моментами в нашей истории. В процессе подготовки к занятию видится необходимым принять во  внимание следующих особенностей обучающихся на современном этапе.   Проверка домашнего задания осуществляется, главным образом, с помощью  тестов, поскольку индивидуальный уровень подготовки обучающихся к уроку в  реальности колеблется от высокого до неудовлетворительного. Поэтому  ознакомительный этап представляет собой презентацию с комментариями  педагога, а при наличии ­ документальный фильм. Все это демонстрируется с  паузами для рассуждения и обсуждения. Медиафайлы используются на каждом  занятии, так как аудиовизуальные медиа представляют собой весьма  эффективное средство влияния на аудиторию. Реальное положение вещей  выглядит так, что обилие гаджетов, а также компьютерная и интернет­ субкультура делают самостоятельное чтение печатных книг слишком сложным  процессом для большинства обучающихся. В подобных условиях реальным  выходом представляется использование аудиовизуального контента. Подбор  контента является наиболее длительным и трудоемким моментом в процессе  подготовки к занятию. В выборе художественных видео­отрывков критерием  служит максимально близкая к источнику экранизация. При подготовке  документальных материалов важно найти нечто наиболее интересное для  обучающихся и максимально правдиво освещающее тему занятия, что помогло  бы анализировать личность автора и его произведения.  Пример 1. Тема   занятия:   "Введение.  Историко­культурный   процесс   и   периодизация   русской литературы"                                                         План занятия.  ТЦУ. Познавательный компонент: знакомство обучающихся с особенностями  литературного творчества, русской литературы как части литературы мировой,  связью творчества русских писателей XIX века с их зарубежными коллегами по  перу, самобытными чертами русской литературы в ключе историко­ литературной основы.  Воспитательный компонент: живое личностное восприятие обучающимися  русской литературы как плода бытия России на различных этапах её истории,  глубокое понимание места и роли русской литературы в мировой сокровищнице  слова, вклада русских писателей в европейскую и мировую культуру.   Развивающий компонент: приобретение и развитие способностей  обучающихся к творческому анализу литературных произведений на фоне  исторических событий XIX века, пробуждение понимания самобытных черт и  особенностей русской литературы применительно к творчеству  западноевропейских современников русских писателей. Включение эмоций  обучающихся для их более глубокого участия в процессе изучения темы.  Тестирование и самотестирование с помощью творческих заданий по Дальтон­ технологии.   Этапы занятия. 1. Мотивация учебной деятельности: апелляция к воображению и эмоциям  обучающихся, как стимулирующему фактору познания. 2. Формулировка темы обучающимися как понятия литературного творчества  как такового и его преломление в произведениях русских писателей XIX века.  3. Проверка домашнего задания: формулировка обучающимися понятия  литературы и литературного творчества как части мировой и русской культуры.  4. Демонстрация видео с чтением мастерами художественного слова отрывков из романа Л.Н. Толстого "Воскресение" и Ф.М. Достоевского "Преступление и  наказание".  5. Презентация видео, посвященная биографиям русских литераторов XIX века,  с тематического диска DVD. 6. Рассказ обучающихся (домашнее исследовательское задание) и педагога о  биографиях Л.Н. Толстого и Ф.М. Достоевского с кратким историческим  экскурсом, характеризующим период их жизни и творчества. 7. Выразительное чтение обучающимися отрывков из "Севастопольских  рассказов" Л.Н. Толстого и романа "Идиот" Ф.М. Достоевского. Комментарии  педагога после чтения, акцент на эмоциональную сторону литературного  повествования и способы её передачи при чтении. 8. Дискуссия. Направлением является помощь педагога обучающимся в оценке  изучаемых произведений с точки зрения их историко­литературной основы, с  акцентом на самобытность и национальную специфику творчества писателей.  9. Тестирование и самотестирование. Самооценка работы на занятии. 10. Рефлексия. Итог занятия с точным определением литературы, как вида  творчества и определением характерных особенностей русской литературы.     Анализ занятия после его проведения.  КРУ достигнут, хотя и по некоторым пунктам его достижение нельзя  назвать полным. В процессе просмотра контента видео внимание обучающихся  было, в основном, сосредоточено. Однако во время дискуссии некоторые  обучающиеся высказывали сомнения по поводу актуальности в XXI веке  написанного в веке XIX, говоря, что "все это устарело в наше время". На  замечание педагога об универсальности определенных жизненных ситуаций и  духовных ценностей для любого времени обучающиеся были согласны только в  том, что "ситуации разные", но, по мнению большинства из них, "ценности  меняются". При чтении педагогом и обучающимися отрывков из произведений  Л.Н. Толстого и Ф.М. Достоевского пик внимания приходился на  "Севастопольские рассказы", особенно при повествовании о госпитале и  раненых в нем. При этом педагогом была подчеркнута гуманитарная,  пронизанная христианским самосознанием сторона русской литературы,  пользующаяся особым вниманием читателей во всем мире. При составлении  синквейна со словом "литература" в начале занятия и "Россия" в конце занятия  особенная активность обучающихся отмечалась при сложении последней из пяти строк. Понятие России выглядит практически у всех учащихся подобно, тесно  ассоциируясь с понятием Родины, что нашло свое отражение в пятой строке.  Выявлению этого способствовало как кольцевое построение занятия, так и  целенаправленные комментарии педагога, апеллирующие к эмоциональной  сфере обучающихся и устанавливающие обратную связь между визуальным и  эмоциональным восприятием. На этапе рефлексии обучаемые верно определяли  литературу, как искусство слова и средство самосовершенствования.  Самобытность русской литературы была определена педагогом и подтверждена  обучающимися, как логическое следствие исторического и социального бытия  России, её многонациональности, многоконфессиональности и обилия  драматических моментов на протяжении многих веков её существования.   В большинстве УВМ занятия включение контента видео на его этапах  оправдало себя. Кольцевое построение занятия позволило выявить точку зрения  обучающихся на узловые моменты изучаемой темы. На исследовательском этапе Выводы. в значительной степени удалось пробудить интерес к анализу увиденного и  услышанного, что, впрочем, не является достаточным основанием полагать о  возникновении желания у обучающихся читать в дальнейшем печатные книги.    Вместе с тем, включение в репродуктивный метод аудиовизуальных технологий  дало очевидный эффект заинтересованности и эмоционального отклика  обучающихся. В дальнейшем предполагается построить комментарии педагога к просмотренному и услышанному так, чтобы адресоваться к тем из обучающихся, кто недостаточно активен или откровенно пассивен на занятии. Предполагается  использовать для этого индивидуальный психологический портрет  обучающихся, в том числе при помощи психосемантического метода анализа  текстов сочинений.                                                            Пример 2. Тема занятия: «Деятели литературы и искусства на защите Отечества.  Музыка Д. Шостаковича и песни военных лет. Лирический герой в стихах  поэтов­фронтовиков»   План занятия.   ТЦУ. Познавательный компонент: знакомство обучающихся со стихами, фактами  биографии поэтов­фронтовиков в историческом контексте их творчества в  период ВОВ. Воспитательный компонент: эмоциональное восприятие учащимися стихов  поэтов­фронтовиков, их жизненного пути, личной и творческой судьбы с  акцентом на фронтовые условия их творчества и исторические реалии их  времени. Побуждение учащихся к раздумьям о периоде Великой Отечественной  войны и его проекции на современность, о своем месте в жизни страны, в её  новейшей истории с гражданской позиции. Развивающий компонент: приобретение навыков историко­литературного  анализа, целостного взгляда на литературные произведения периода ВОВ, как и  на любые другие произведения. Возникновение этих навыков на эмоциональном  уровне с переходом на уровень информационно­когнитивный с сохранением в  памяти эмоций, пережитых при изучении темы. Тестирование и  самотестирование с помощью творческих заданий по Дальтон­технологии.   Этапы занятия. 1. Мотивация учебной деятельности: эмоциональное восприятие стихов  фронтовых поэтов. 2. Формулировка темы обучающимися, как изучение творчества людей,  защищавших свою страну с пером и оружием в руках. 3. Проверка домашнего задания: рассказы о драматический событиях истории  Великой Отечественной войны: блокаде Ленинграда. 4. Чтение мастерами художественного слова стихотворений Ольги Берггольц,  Александра Твардовского, Михаила Исаковского (последние два ­ региональный компонент, уроженцы Смоленской области). 5. Презентация видео, посвященная биографиям фронтовых поэтов, с  тематического диска DVD. 6. Демонстрация видео, документальные отрывки о ВОВ. 7. Рассказ обучающихся ( домашнее исследовательское задание) и педагога о  биографиях О. Берггольц, А. Твардовского, М. Исаковского с кратким  историческим экскурсом, характеризующим период жизни и творчества поэтов. 8. Выразительное чтение обучающимися стихотворений данных поэтов.  Замечания педагога по окончании чтения: достижение художественного уровня  чтения с акцентом на эмоциональный климат произведения и исторической  эпохи. 9. Дискуссия о стихотворениях, замыслах и переживаниях поэтов, следствий их  творчества с акцентом на восприятия его современниками, как и потомками. В  дискуссию активно вовлекается максимальное число обучающихся. Порядок  дискуссии, поддержание её основного направления поддерживаются педагогом  и обеспечиваются ходом предыдущих этапов занятия. 10. Тестирование и самотестирование. Самооценка работы на занятии. 11. Рефлексия. Подведение итогов с прицелом на эмоциональный след в  сознании учащихся после завершения занятия.     Анализ занятия после его проведения.  Достижение КРУ, в основном, состоялось. Во время чтения педагогом и  обучающимися стихотворений О. Берггольц, А. Твардовского и М. Исаковского  большинство обучающихся не оказывало признаков рассеивания внимания,  некоторые из них участвовали в дискуссии после чтения добровольно, без  побуждения со стороны педагога. Во время демонстрации документальных  кадров о ВОВ внимание учащихся было абсолютным. Ослабление внимания  отмечалось во время чтения стихотворений некоторыми обучающимися,  тестирования и самотестирования, а также во время дискуссии со стороны  нескольких обучающихся. В процессе презентации видео концентрация  внимания была меньшая, чем при просмотре документальных отрывков. Однако, из реплик обучающихся после просмотра презентации и документальных кадров  было видно, что на них оказали значительное впечатление зрительные образы  событий Великой Отечественной войны, а также факты биографии О. Берггольц, воодушевлявшей своими выступлениями по радио во время блокады Ленинграда весь город, ободрявшей обессиленных людей, оказавшихся в беспрецедентных и  доселе немыслимых условиях войны и страшного голода. Имели отклик обучающихся во время дискуссии также моменты жизненного пути А.  Твардовского, его пребывание на фронте и сбор материала для эпической поэмы "Василий Теркин", написанной близким к народным лингвистическим корням  русским языком. Во время дискуссии обучающиеся выражали свое мнение  эмоционально, под впечатлением видеоматериалов с пояснением педагога.  Неправильные речевые обороты корректировались в тоне диалога с элементами  юмора, не вступающего в диссонанс с атмосферой занятия, продиктованной  темой и приемами её подачи. На этапе рефлексии обучающиеся были  сосредоточены в своей основной массе на положениях, высказанных педагогом,  был положительно воспринят тезис о том, что подвиг фронтовых поэтов есть  вкладом в общую победу над гитлеровским фашизмом, и является еще  значительнее в связи с тем, что во время длительной войны они  совершенствовали свое мастерство слова, создав произведения, навсегда  оставшиеся подлинными украшениями русской поэзии. Отмечалось кольцевое  построение занятия: написание синквейна со словом «Война» в начале изучения  темы и словом «Победа» при завершении.   Выводы.  При достижении КРУ в основных УВМ занятия следует обратить внимание на большее эмоциональное включение отдельных обучающихся в процесс  занятия, особенно при тестировании и самотестировании. В значительной  степени с такими обучающимися следует в дальнейшем применять  репродуктивный метод, поскольку эвристический и исследовательский методы  не дают в отношении них должного эффекта без первичной заинтересованности  подачей готовой информации с помощью, в том числе, инновационных приемов. Усилить акцент на дифференцированном подходе к обучающимся в конкретных  УВМ для их равного участия на каждом этапе занятия.                                                              Пример 3.          Тема занятия: "Драмы А.Н. Островского «Бесприданница»" и "Гроза" ТЦУ. Познавательный компонент: знакомство обучающихся с творчеством А.Н.  Островского в художественном и историко­литературном контексте. Воспитательный компонент: живое переживание обучающимися коллизий  знаковых драматических произведений А.Н. Островского "Бесприданница" и  "Гроза". Осознание обучающимися огромного влияния этих драм на мыслящих  современников. Донесение педагогом социальной проблематики времени  написания этих пьес, в том числе, по более позднему выражению А.М. Горького, "свинцовых мерзостей дикой русской жизни" с пояснением сути этого высказывания, параллели с работой Н.А. Добролюбова "Луч света в темном  царстве". Проведение тесных параллелей с современной жизнью, в которой  остро актуальна проблематика культа денег, тотальной купли­продажи, травли  "маленького человека", ханжества и жестокого подавления личности как  государством, так и обществом. Обсуждение слов поэта Константина Латыфича  о том, что "ценность жизни человека сегодня в мире определяется его  покупательной способностью" применительно к рефлексии на тему пьесы  "Бесприданница".  Осознание целей и замысла автора обучающимися на  когнитивном и эмоциональном уровнях.  Этапы занятия.  1. Мотивация учебной деятельности: тесная связь мыслей и реалий в  произведениях А.Н. Островского с сегодняшним днем.  2. Формулировка темы обучающимися, как изучение творчества великого  русского драматурга, оказавшимся злободневным во все последующие времена,  включая наши дни. 3. Проверка домашнего задания: тестирование по Дальтон­технологии знаний  обучающихся о биографии и творчестве А.Н. Островского. 4. Просмотр видеоматериалов и прослушивание аудиомедиафайлов с отрывками из фильмов и чтением монологов из пьес "Бесприданница" и "Гроза" мастерами  сцены. 5. Рассказ обучающихся (домашнее исследовательское задание) и педагога о  биографии А.Н. Островского с кратким историческим экскурсом,  характеризующим период жизни и творчества драматурга. 6. Выразительное чтение обучающимися монологов из пьес "Бесприданница" и  "Гроза". После чтения следуют замечания педагога по поводу соответствия  чтения замыслу автора и вложенному им эмоциональному заряду текстов.  7. Дискуссия. Судьбы Ларисы и Катерины как срез общественных явлений  времен царствования Александра II. Художественная ценность и совершенство  драматической композиции, сила авторского слова в изображении образов  героев и героинь. Общественный резонанс этих драм, ставших знаковыми для  русской литературы и русской сцены. Преломление через призму современности событий и образов пьес. Образы Катерины, Кабанихи, Ларисы, Паратова,  Кнурова, Вожеватова и Карандышева как зеркало действительности не только  XIX века, но и наших дней. Причины трагического конца Ларисы и Катерины.  Личностная ущербность мужских персонажей в сочетании с условиями  зарождения капиталистического уклада в России. Возможность и способы  сохранения себя как индивидуальности в обществе, пораженном культом денег и патриархальных предрассудков. Ход дискуссии поддерживается педагогом в  указанных направлениях.    8. Тестирование и самотестирование по Дальтон­технологии. Самооценка  работы на занятии. 9. Рефлексия. Итог занятия: художественная ценность и общественная  направленность изучаемых пьес.     Анализ занятия после его проведения.  КРУ можно считать достигнутым, так как активность обучающихся была  высокой, особенно в процессе дискуссии. При просмотре видеоматериалов, где  роли Катерины и Ларисы исполняли великие актрисы русской сцены, уровень  внимания был высоким, а особое впечатление на обучающихся производили  отрывки из фильма Э.А. Рязанова "Жестокий романс". Чтение обучающимися  монологов из пьес стало предметом не только замечаний педагога, но и реплик  обучаемых во время дискуссии. Сама дискуссия во многом опиралась на только  что увиденном в видеофайлах. Особое внимание обучающихся привлекали  параллели действия пьес с событиями и людьми сегодняшнего дня. При  обсуждении возможности защиты и сохранения своей индивидуальности в  больном обществе мнения обучающихся разделились от "один в поле не воин" до острых реплик типа "живу, как хочу, пусть не лезут". В силу этого можно  заключить, что построение занятия достигло конечной цели взаимодействия  содержания пьес и эмоций обучающихся. В процессе тестирования обучающиеся были менее активны, отмечалось видимое желание превратить занятие в  кинозал. С иной стороны, просмотр видеоконтента оказался значительным  стимулом к вовлечению личностной сферы обучающихся в процесс познания и  изучения. Исторический контекст трактовался обучающимися неоднозначно,  ощущался недостаток элементарных знаний по истории. В частности, далеко не  все обучающиеся представляли себе суть крепостного права, чтобы оценить  эпоху его отмены и превращения немалого количества бывших крепостных или  их потомков в купцов и промышленников. Таким образом, использование  историко­литературной основы на занятии объективно послужило  дополнительным прецедентом к получению дополнительных знаний. Это  отмечалось и на этапе рефлексии, когда были объединены воедино  художественно­литературный, социальный и эмоциональный аспекты пьес  Островского как причины истинного бессмертия этих произведений.                                      Выводы.  Включение инновационных технологий в этапы занятия оправдало себя.  Однако в эпоху компьютеризации и интернет­технологий далеко не все  обращаются к традиционной печатной книге, что привело к значительным  изменениям в психологии обучаемых в сторону слепого поглощения  информации. Данный негативный фактор может, однако, обратиться во благо с  приданием видеоконтенту содержания, заставляющего обучающихся  самостоятельно мыслить и сопереживать, что и следует применять в ходе дальнейших занятий с применением репродуктивных методов и приемов с  задействованием информационных технологий.  IV. Заключение  Из вышесказанного видно, что включение приведенных выше инноваций на  этапах занятия по русской литературе является серьезным подспорьем в  выполнении образовательных стандартов, а также того, о чем говорят в своих  работах ведущие ученые в области методики преподавания: "Воспитывающий аспект цели должен предусматривать использование  содержания учебного материала, методов обучения, форм организации  познавательной деятельности в их взаимодействии для осуществления  формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических,  патриотических, экологических и других качеств личности школьника. Он  должен быть направлен на воспитание правильного отношения к  общечеловеческим ценностям, высокого чувства гражданского долга" [14]. Инновации сами по себе являются не целями, а средством достижения не  только ТЦУ и КОУ по Ю.А. Конаржевскому. "Важен не только конечный результат сам по себе, но и пути его  достижения, прежде всего характер отношений между учителем и учениками,  ибо знания, умения и навыки могут быть получены на основе как авторитарных  отношений, калечащих душу ребенка, так и на основе отношений  сотрудничества" [14]. Перечисленные выше инновации выступают своего рода "проводящим  кабелем" между обучающимися и педагогом, промежуточным звеном в сложной  цепочке воспитательного процесса, в котором нет места для "авторитарных  отношений, калечащих душу ребенка". Сам по себе данный процесс является  сложным, трудоемким и увлекательным одновременно. Задача педагога  заключается в том, чтобы передать ощущение увлекательности, сопричастности, активной позиции своим воспитанникам [21,22,23,24]. Этому должны служить  все педагогические методы и приемы. Так, как и выполнению того важнейшего  пункта, который привел в своей книге "Анализ урока" выдающийся педагог и  ученый Ю.А. Конаржевский. "И, наконец, пятым объектом, который как нравственная ценность  постоянно присутствует на уроке, является Родина. Отношение к ней  проявляется в добросовестности и ответственности, в чувстве гордости за её  успехи, в озабоченности её трудностями, в желании достичь наивысших успехов  в умственном развитии, чтобы принести ей пользу, в общем отношении к учению и своему учебному труду. Чрезвычайно важно, чтобы учитель раскрывал эту  высокую связь с Родиной и все время развивал её у ребят..." [14].  Историко­литературная основа занятий по русской литературе может и  должна быть предметом практической инновации, включенной в определенные этапы урока. Она видится одним из важнейших факторов четкого следования  выработанным за многие годы дидактическим правилам, образовательным  стандартам в той же степени, как прививания подлинного, ибо глубоко  личностного, внутреннего осознания понятия Родины, которое и представляет  собой истинный патриотизм.     Литература:   1. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов /  О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.:  Издат. Центр «Академия», 2004.  2. Технологии и методики обучения литературе: учеб. пособие / Под ред.  В.А. Кохановой. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2011. – 248 с.  3. Айзерман Л.С. Уроки литературы сегодня. – М.: Просвещение, 1994.  4. Активные формы преподавания литературы. / Сост. Альбеткова Р.И. –  М.: Просвещение, 1991.  5. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред.  О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана.: В 2 ч. – М., 1995.  6. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках  литературы. – М.: МГПИ, 1979  7. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. – СПб., 2000.  8. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – М., 1962  9. Золототрубова Н. Н. Методика преподавания литературы. Учебное  пособие для вузов. Федеральное агентство по образованию. ­ Воронеж, 2007.   10. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя­словесника: кн. для  учителя: Из опыта работы. – М., 1988.  11.Технологии и методики обучения литературе: Учебно­методический  комплекс дисциплины. Программа и методические рекомендации. ООП  050300.62 – «Филологическое образование». Уровень подготовки: бакалавриат.  Филологический факультет. Курс III; 5, 6 семестры. Форма обучения: очная /  Автор­составитель: В.А. Коханова. – М.: МГПУ, 2009. – 96 с.  12. Каплан И.Е. Анализ произведений русской классики. – М., 1997.  13. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под ред.  Е.Н. Колокольцева. – М., 1990.  14. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. ­ М., Педагогический поиск, 2013. 15. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М., 1981.  16. Курдюмова Т.Ф. Историзм школьного курса литературы. ­ М., 1974.  17. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. – М., 2003.  18. Леонов С.А. Литература классицизма в школьном изучении – М.:  Флинта, 1997.  19. Леонов С.А. Интегрированный урок литературы. – М.: МГПУ, 1999.  20. Леонтьев А.Н. Психологический подход к анализу искусства //  Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы  (Материалы семинара). ­ М., 1978. ­ С. 44).  21. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. ­ М., 2003.  22. Меркин Г.С., Зинин С.А. Программа курса. Литература 5­9 классы.  ФГОС. Инновационная школа. ­ М.: «Русское слово», 2012.  23. Педагогика. Учебник для студентов педагогических учебных  заведений. Гл.14, Инновационные процессы в образовании. Под редакцией  заслуженного деятеля науки РФ, член­корреспондента РАО, доктора  педагогических наук, профессора П. И. Пидкасистого. ­ М., 2004.  24. Методика обучения литературе: практикум / Г.В. Пранцова,  Е.С. Романичева. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2012.