Предупреждение нарушения письма у леворуких детей младшего школьного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ  ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  «ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ  ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ На правах рукописи Кафедра педагогики   Предупреждение нарушения письма у леворуких детей младшего школьного возраста 050715.65 – логопедия Выпускная квалификационная работа Допущена к защите Зав. кафедрой педагогики  _______________________  протокол № ____ от ________2014 г. Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент  И.А.Гришанова Ижевск 2014 Оглавление 2 Введение…………………………………………………………………… …... Глава 1.  Теоретический анализ современных подходов к проблеме  нарушения письма у леворуких детей младшего школьного возраста 1.1.  Понятие «леворукость» и «левшевство», причины возникновения  левшевства………………………………………………………………… …… 1.2.   Особенности формирования письма у леворуких  детей……………… 1.3.  Способы  предупреждения трудностей письма и у леворуких детей  младшего школьного  возраста………………….............................................. Выводы по первой главе………………………………………………. ……… Глава 2. Опытно­экспериментальная работа по предупреждению  нарушений письма у леворуких детей младшего школьного  возраста        2.1. Экспериментальная программа  предупреждения нарушений письма у леворуких детей младшего школьного  возраста…………………………….. 2.2.  Этапы, организация и методическое обеспечение  экспериментального  исследования…………………………………………................................... .... 2.3.  Результаты экспериментального исследования………………. ……….. Выводы по второй  главе…………………………………………………........ Заключение………………………………………………………………..... ..... Библиографический список…………... 3 …………………………………… Приложения……………………………………………………. ……………… 3 7 13 28 40 41 48 54 64 66 68 74 Введение          Проблема   леворукости, а также особенностей развития и обучения леворуких   детей   ­   одна   из   актуальных   психофизиологических   проблем индивидуальности человека, вызывающая интерес для различных отраслей науки ­   психологии,   педагогики,   логопедии,   физиологии,   анатомии,   морфологии, медицины   (В.А.   Айрапетянц,       М.М.   Безруких,     Л.И.Московичюте,     А.В. Москвин,  А.В. Хрянин  и др.).  С древних времен люди ­ левши вызывали особый интерес и некоторое настороженное   отношение   со   стороны   окружающих.   Отношение   к   левшам   в большинстве  стран (в  том  числе  и  в  России)  было, в основном, негативным. Считалось,   что   левши   обладают   низкими   интеллектуальными   способностями, предрасположены   к   некоторым   нервно­психическим   заболеваниям,   имеют значительные трудности в плане социальной адаптации и т. д. Отмечалось, что среди   лиц   с   девиантным   поведением   (в   частности,   среди   совершивших противоправные   действия)   процент   леворуких   значительно   выше,   чем   среди законопослушных граждан. Систематическое   изучение   левшества   в   связи   с   проблемой межполушарной асимметрии началось во 2 ­ й половине ХХ столетия. В 1970­е ­ 2000­е   годы,   как   в   нашей   стране,   так   и   за   рубежом   стали   появляться многочисленные   публикации   по   проблеме   левшества   (М.М.   Безруких,   Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, Э.Г. Симерницкая, С. Спрингер, Г. Дейч и др.). В результате изменились подходы к обучению письму леворуких детей. Раньше   при   обучении   письму   леворуким   детям   прививали   доминирование правой   руки.   Это   объяснялось,   тем,   что   отсутствовали   методики   обучения письму левой рукой. 4 В   1980­е   годы   стали   появляться   данные   о   вреде   переучивания   левшей пользоваться   правой   рукой   для   выполнения   повседневной   деятельности (М.М.Безруких, А.П. Чуприков).  Показано,  в частности,  что «традиционное» переучивание в раннем детском возрасте может привести к так называемому дистрессу, который оказывает негативное влияние на детскую психику. Еще в 1911   году   Лиепман   счел   вмешательство   в   нормальное   развитие   леворукого ребенка, по меньшей мере, неуместным. В 1924 году А.А.Капустин высказался за то, чтобы правилом в обучении леворуких стало воспитание левой руки. В   лаборатории   психофизиологических   основ   диагностики   и   коррекции трудностей   обучения   Института   возрастной   физиологии   РАО,   разработана методика обучения письму леворуких детей, под руководством М.М. Безруких. Несмотря на то, что в последние десятилетия обозначился кардинальный поворот к феномену леворукости в рамках различных подходов, нельзя назвать ни одного окончательно решенного вопроса, связанного с данным явлением. Вместе   с   тем,   накопление   фактического   материала   свидетельствует   о необходимости дальнейших разработок в этом направлении.  Маленькие левши требуют   более   тщательного   психолого­педагогического   сопровождения, состоящего   в   грамотном   понимании   их   особенностей,   профессиональном контроле над их развитием, и в своевременно оказываемой помощи.  Возникает противоречие между ростом числа леворуких детей младшего школьного возраста с нарушением письма и недостаточной разработанностью путей его предупреждения. Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: как   организовать   логопедическую   работу   по   предупреждению     нарушений письма у леворуких детей младшего школьного возраста? 5 Цель  исследования  ­     теоретически   обосновать   и  экспериментально проверить   программу   предупреждения   нарушений   письма   у   леворуких   детей младшего школьного возраста.      Объект   исследования   ­    процесс   формирования   навыка   письма   у младших школьников.   Предмет   исследования  –   предупреждение   нарушений   письма   у леворуких детей младшего школьного возраста.    Задачи исследования: В   соответствии   с   проблемой   и   предметом   исследования   поставлены следующие задачи: 1) Изучить специфику трудностей письма у леворуких детей. 2) Выявить   нарушения   письма   у     леворуких   детей   младшего   школьного возраста. 3) Составить     и   апробировать   экспериментальную   программу предупреждения   нарушений   письма   у   леворуких   детей   младшего школьного возраста. Для   решения   поставленных   задач   и   проверки   гипотезы   использовались следующие методы:  теоретические: изучение и анализ психолого­педагогической литературы;  эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент;  математические: статистические методы обработки эмпирических данных. Гипотеза  исследования: Специальная   организация   коррекционно­логопедической   работы, включающая   в   себя   развитие   пространственных   представлений,   будет способствовать   своевременному   эффективному   предупреждению     нарушений письма у леворуких детей младшего школьного возраста.  6 Теоретической основой исследования явились: концепция гуманизации образования   К.Д.   Ушинского,   А.С.   Макаренко,   В.А.   Сухомлинского, В.С.Гершунского, Б.Т.Лихачева; теория развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б.Эльконина; теория коррекционно­развивающего обучения леворуких детей М.М. Безруких, М.Г. Князева, И. Макарьева и др. Практическая значимость работы заключается в  разработке программы предупреждения   нарушений   письма   у   леворуких   детей   младшего   школьного возраста. Результаты  исследования  могут  быть  полезны  логопедам, учителям начальных классов, родителям данной категории детей. Базой исследования является: МОУ  школа №4  г. Чайковский Пермского края. Структура   и   объем   работы:   выпускная   квалификационная   работа состоит  из  введения,  двух  глав,  заключения,  библиографического   списка  (72 источника) и 5 приложений. Материал изложен на 73 страницах, содержит 6 таблиц и 4 рисунка. 7 ГЛАВА 1. Теоретический анализ современных подходов к проблеме нарушения письма у леворуких детей младшего школьного возраста 1.1. Понятие «леворукость» и «левшество», причины возникновения   левшества Ученые,   занимающиеся   проблемой   левшества,   выдвигают   различные концепции   его   возникновения   и   соответственно   говорят   о   различных психологических   особенностях   левшей.     Необходимо   учитывать   различные причины леворукости, а также дифференцировать сами понятия «леворукость» и «левшество».  Леворукость,   Безруких,   не   только «преимущественное   владение   левой   рукой,   но   отражение   межполушарной   по   определению   М.М. асимметрии, отличное от праворуких распределение функций между правым и левым полушариями головного мозга» 7, 8. Психологический словарь по редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова дает следующее определение: «Леворукость – врожденное или вынужденное пользование левой рукой. Человек, которому свойственна врожденная леворукость, называется левшой».. 8 Леворукость   –   «активное   использование   левой   руки,   т.е.   внешнее проявление того, что по каким­то причинам правое полушарие мозга взяло на себя   (временно   или   навсегда)   главную,   ведущую   роль   в   обеспечении произвольных движений человека» 40.   «Леворукость   –   это   не   привычка,   не   болезнь,   не   результат   ошибок педагога, это один из вариантов нормального развития».  «Левшество – проявление устойчивой, неизменной психофизиологической характеристики,   специфического   типа   функциональной   организации   нервной системы (в первую очередь головного мозга) человека, имеющей кардинальные отличия  от  таковой  у  правшей,  если  это  левшество  –  истинное, генетически заданное» 40. Леворукость   определяет   только   ведущую   руку,   тогда   как   левшество   ­ комплексная   характеристика,   то   есть   у   человека   кроме   ведущей   руки   есть ведущий глаз, ведущая нога, ведущее ухо 8. Таким   образом,   леворукость   оказывается   временным   признаком.   Он отражает всего лишь факт задержки формирования у ребёнка межполушарных взаимодействий  и закрепления специализации доминантности левого полушария мозга   (правой   руки).   По   мере   наращивания   потенциала   левого   полушария происходит   «превращение»   левши   в   правшу.   А   «левшество»   ­   это   феномен постоянный и устойчивый в индивидуальном развитии ребёнка 40, 7. В чем причина феномена леворукости ­ достоверно неизвестно. Несмотря на все предполагающие теории в настоящее время рассматриваются 3 основные причины происхождения леворукости – это наследственная передача признака, патологическое происхождение, влияние средовых факторов. В зависимости от этого   выделяют   несколько   видов   леворукости:   генетическое,   патологическое («компенсаторное», псевдолеворукость), социокультурное («вынужденное»). Генетическая   модель   в   настоящее   время   является   наиболее распространенной   при   анализе   происхождении   леворукости   и   большинство 9 авторов   считают   леворукость   –   наследственным   признаком.   Существует несколько   концепций   генетически   закрепленной   леворукости   не   связанной   с нарушениями в развитии. Значимость   генетического фактора подтверждается данными о том, что леворукость особенно часто встречается в семьях, где хотя бы один из родителей – левша (семейная леворукость) 7, 11, 70. У   разных   авторов   можно   обнаружить   разные   данные   по   соотношению количества   леворуких,   праворуких   и   амбидекстеров   (одинаковое   влияние правой и левой рукой) у родителей­левшей и правшей. Так в двадцатых годах XX века было доказано, что у обоих леворуких родителей в 46 % случаев будет леворукий ребенок, у праворуких родителей такая вероятность составляет всего 2   %.   В   середине   прошлого   века   количество   появления   леворуких   детей   у праворуких родителей несколько увеличилось – 6,3 %. Семейную леворукость можно прослеживали через несколько поколений. Выяснилось, что из поколения в поколение  увеличивается  число  леворуких  от 6,3 % до 17,5 %, если один родитель леворукий, и увеличивается до 46 %, если леворуки оба родителя. Семейная леворукость отмечена у 72 % леворуких мужчин и 78 % леворуких женщин 7,11. Генетически   обусловленная   леворукость   передается   по   наследству   по законам, описанным Грегором Менделем в  XX  веке. Точно так же передаются по наследству такие признаки, как цвет глаз, волос, форма носа и многое другое, по правилу о подчиненности леворукости рецессивному распределению, то есть 1:4 11, 70. Одна из генетических теорий происхождения леворукости, предложенная учеными   Д.Леви   и   Т.Нагилаки,   связывает   рукость   и   латерализацию   речевых функций и предполагает  зависимость рукости от двух генов, один из которых определяет  речевую латерализацию, а другой – контроль моторных функций. В основе этой модели предположение, что рукость в конкретном случае связана с межполушарной ассиметрией и типом моторного контроля. В соответствии с 10 моделью праворукие имеют центр речи в левом полушарии. Среди леворуких возможны два варианта расположения речевых центров:  70 % леворуких центр речи располагается в левом, у 15 % ­  в двух полушариях и только у 15 % леворуких   людей   –   в   правом   полушарии.   Это   подтверждается   конкретными результатами:   левое   полушарие   управляет   стороной,   правое   –   левой.   Но   в соответствии   с   моделью   Д.Леви   и   Т.Нагилаки   необходимо   предположить возможность   контроля   правой   стороны   тела   правым   полушарием,   а   левой   – левым 7, 40. Существует   генетическая   модель   американских   исследователей Н.Гешвинда и А.Галабурды. Она предполагает вклад наследственных факторов в формирование латерализации в зависимости от пола человека. Доказано, что в происхождении   леворукости   имеют   значение   факторы   дородового   развития, эндокринный статус матери и ребенка, определяющий развитие правого и левого полушарий мозга во внутриутробном развитии 40. Достаточно   четкая   генетическая   модель   наследования   леворукости   – теория «правого сдвига», предложенная английской ученой М.Аннет. Согласно этой модели фактор «правого сдвига» определяет вероятность доминирования левого полушария как для речевых, так и моторных функций (т.е. определяет праворукость). Леворукость объясняется отсутствием гена, содержащим фактор   тогда   возможен   инвариантный   случайный   выбор,   т.е. «правого   сдвига»   фактически леворукость не наследуется 40. В   специальной   литературе   описаны   достаточное   количество   факторов, подтверждающих возможность патологического происхождения левшества. Исследования,   проведенные   в   разных   странах,   в   том   числе   и   в   нашей стране,   показывают,   что   основной   причиной   леворукости   является   высокая частота патологии беременности и родов, родовых травм, родовых стрессов – слишком   быстрые   или   затянувшиеся   роды,   применение   инструментов   при родовспоможении,   асфиксии   новорожденного   и   другое.   Всё   это   приводит   к 11 врожденной или приобретенной в раннем возрасте мозговой недостаточности, обуславливающей возникновение патологического левшества 7.         Патологическое   левшество   может   возникнуть   вследствие «периферической»   и   «центральной»   недостаточности.   Примерами   являются такие патологические состояния,   как правосторонняя кривошея, при которой грубейший гипертонус всего шейного отдела приводит к полной или частичной невозможности   активного   манипулирования   правой   рукой.   В   результате ведущей становится левая рука 48.   «Центральное»   происхождение   патологического   левшества   связано   с пренатальным   и   (или)   перинатальным   функциональным   или   органическим дефицитом   различных   мозговых   структур.   Особенно   часто   такой   вид леворукости   возникает   у   детей   вследствие   гипертензионно­гидроцефального синдрома   и   дефицитарности   субкортикальных   (особенно   стволовых) образований мозга. Такая особенность мозга приводит к атипии психического развития,   которая,   в   свою   очередь,   не   дает   формироваться   полушарному взаимодействию и специализации полушарий. Таким образом, у детей с атипией психического   развития   не   формируется   доминантность   правого   или   левого полушарий по отношению к руке. Тогда наблюдается «псевдолеворукость» или «амбидекстрия» (равное использование обеих рук)  48. Патологическое левшество обусловлено травмой головного мозга ребенка в пренатальном  развитии. Клинические данные свидетельствуют о том, что  у левшей   с   признаками   раннего   повреждения   левого   полушария   центр   речи располагается   в   правом   полушарии,   тогда   как   у   левшей   без   болезненной симптоматики локализуется в левом 7, 64. Также   считают,   что   патологическое   левшество   является   результатом «минимальной   мозговой   дисфункции»,   возникающей   либо   в   процессе внутриутробного   развития,   либо   при   рождении.   В   качестве   доказательства сторонники   этой   концепции   приводят   данные   о   высокой   частоте   левшества 12 среди больных эпилепсией, неврозами, алкоголизмом, токсикоманией; показана связь между наличием левшества и иммунными расстройствами, хроническими мигренями,   нейроэндокринной   патологией,   тенденцией   к   генетическому накоплению синдрома Дауна, раннего детского аутизма. Также эти лица имеют низкие   адаптационные   возможности,   склонность   к   кратковременным декомпенсациям 48. Существует такой вид патологического левшества, как «компенсаторное левшество»,   связанные   с   каким­либо   поражением   мозга,   чаще   –   его   левого полушария.   Действия   каждой   руки   регулирует   главным   образом противоположное полушарие:  у леворуких ­ правое. Если левое полушарие по каким­то причинам не может взять на себя управление правой рукой, то правое может компенсировать это нарушение, взяв на себя функции левого полушария. Таким   образом,   левая   рука   становится   ведущей   при   выполнении   бытовых действий,   а   впоследствии   при   рисовании   и   письме.   У   таких   леворуких наблюдаются   специфические   формы   дизонтогенеза,   связанные   с недостаточностью   речи,   чтения,   письма,   счета,   оптико­пространственных, психомоторных функций и т.д 40, 48. Среди   детей   с   патологической   леворукостью   высок   процент   речевых нарушений.   В   то   же   время,   не   все   леворукие   дети,   в   том   числе   дети­ амбидекстры,   имеют   мозговые   дисфункции   или   речевые   нарушения.   Это объясняется незрелостью мозговых механизмов моторной латерализации [7]. Еще одним доказательством возникновения  патологической леворукости, связанной с повреждением мозга вследствие патологии беременности и родов, являются   данные   о   значительном   проценте   (20   %)   леворуких   детей   среди близнецов – однояйцевых и двуяйцевых. В результате «феномена зеркального отображения» один из близнецов может быть правшой, а другой – левшой 40. Таким   образом,   следует   разграничивать   леворукость   и   мозговые дисфункции,   выделив   единую   причину   их   возникновения   –   патологические 13 факторы, связанные с развитием плода в пренатальный и натальный период. То есть леворукость  в таких случаях сопровождает отклонения в развитии, причем те и другие проявления могут иметь как единую общую причину, так и разные факторы, определяющие их возникновение  1, 7. Внешними   условиями   для   ребенка   являются   среда,   в   которой   он развивается   до   рождения,   сам   процесс   родов,   и   время   после   рождения.   В зависимости от степени влияния различных средовых факторов возникает либо патологическое   левшество,   либо   генетическое,   либо   социокультурное.  Видом последнего   вида   леворукости   является   «вынужденное   левшество»,   которое возникает вследствие дефекта конечности, патологии периферического отдела анализаторной системы и других причин. Такие дети не являются «леворукими» по   организации мозговой деятельности. Овладение левой рукой может быть результатом подражания окружающим людям 18, 48.     В   последнее   время   многие   исследователи   склоняются   к   тому,   что   в основе   леворукости   лежит   комплексное   сочетание   патологических, генетических и социальных факторов 7. Таким образом, можно выделить три основных фактора, определяющих предпочтение   левой   руки:   генетическую   латеральность,   или   генетическую наследственную   основу;   патологическую   латеральность,   обусловленную   в значительной мере пренатальными и перинатальными нарушениями в развитии мозга; вынужденная латеральность. 1.2. Особенности формирования письма у леворуких детей Структура   процесса   письма   и   предпосылки   его   формирования охарактеризованы в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой   и других ученых [5, 33, 64]. Письменная речь – одна из форм существования языка, более поздняя по времени   ее   возникновения,   чем   устная   речь.   Однако   для   различных   форм 14 языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь.  Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи   и   обработки   информации,   но   изменила   и   самого   человека,   в особенности его способность к абстрактному мышлению [72]. В   понятие   письменная   речь   в   качестве   равноправных   составляющих входят   чтение   и   письмо.   «Письмо   есть   знаковая   система   фиксации   речи, позволяющая   с  помощью   графических   элементов   передавать   информацию   на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков»[46, с.256] И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются   в   период   обучения   грамоте   и   совершенствуются   в   ходе дальнейшего обучения. Овладение   письменной   речью   представляет   собой   установление   новых связей   между   словом   слышимым   и   произносимым,   словом,   видимым   и записываемым,   т.к.   процесс   письма   обеспечивается   согласованной   работой четырех   анализаторов:   речедвигательного,   речеслухового,   зрительного   и двигательного. И.Н.Садовникова   определяет   круг   вопросов,   который   позволяет проследить   воздействие   ряда   онтогенетических   факторов   на   формирование письменной речи, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребенка [48]. Сенсомоторной   основой   психического   развития   ребенка   являются координации между глазом и рукой, между слухом и голосом [8].Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по закономерностям, определяющим последовательное   и   взаимосвязанное   развитие   всех   сторон   речевой   системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя). 15 Функция   слухового   анализатора   формируется   у   ребенка   значительно раньше, чем речедвигательного: прежде чем звуки появятся в речи ребенка, они должны быть дифференцированы им на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук   сопровождает   непроизвольную   артикуляцию,   возникая   вслед   за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между   звуком   и   артикуляцией   в   корне   меняется:   артикуляция   становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин) [45]. Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого­ то звука, и он вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе ведущая роль принадлежит слуховому восприятию,   но   при   этом   ход   приближения   к   искомому   звуку   подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И. Бельтюков) [12]. Когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную   самостоятельность.   Звуки   речи   как   бы   уравниваются   по степени сложности их различения и воспроизведения. Звуки   речи   не   существуют   обособленно,   а   лишь   в   составе   слов, словосочетаний, фразах, в потоке речи. Взаимодействие   фонетической   и   лексико­грамматической   сторон   речи раскрывается   в   теории   механизмов   речи   Н.И.   Жинкина,   в   соответствии   с которой механизм речи включает два основных звена [44]: 1)  Образование слов из звуков; 2)  Составление сообщений из слов.  Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых 16 формируются слова ­ «решетка фонем». Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая «решетка морфем». Согласно   теории   Н.И.   Жинкина,   слова   становятся   полными   только   в операции   составления   сообщений.   Весь   смысл   работы   речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации. Как только определена тема сообщения, сужается круг лексики. Правила отбора конкретных слов определяется целью данного конкретного сообщения. Все   речевые   обозначения   и   их   перестройки   могут   совершаться   только материальными слоговыми средствами, т.к. слог – основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то главное, с чего начинается   речевой   процесс   и   чем   он   заканчивается,   есть   код   речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом его великая роль на пути от звука к мысли [44]. Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности   всех   сторон   речи.   Нарушение   звукопроизношения, фонематического и лексико­грамматического развития могут найти отражение в письме. Как   отмечал   П.Ф.   Лесгафт,   каждая   сознательная   работа   требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими   соотношениями   не   по   книге,   а   на   деле.   Для   проблемы   нарушений письменной речи этот вопрос имеет существенное значение, ибо, как мы уже указали   выше,   в   акте   письма   происходит   взаимная   трансформация последовательности   графических   знаков   и   временной   последовательности звуковых   комплексов.  Временной   и   пространственный   аспекты   восприятия   и воспроизведения   речи   не   могут   быть   разобщены,   поскольку   все   предметы   и явления   существуют   в   границах   определенного   отрезка   времени   и определенного пространства [36].  17 Слуховой,   зрительный   и   двигательный   анализаторы   имеют   парное строение.   Б.Г.Ананьев   указывал,   что   существует   известная   биологическая зависимость   парности   этих   анализаторов   от   пространственных   условий существования   организма   в   окружающей   среде.   Симметрия   в   строении   и расположении   анализаторных   систем   имеет   существенное   биологическое значение   в   данных   условиях,   ибо,   как   известно,   левое   полушарие   головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера – левую половину тела [2, с.40]. Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им   собственного   тела.   Такое   восприятие   складывается   из   сочетания   мышечно­суставных   и пространственно­тактильной   чувствительности, органических   (внутренностных)   ощущений.   Это   комплексное   восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (Б.Г. Ананьев) [2]. Процесс   формирования   схемы   тела   у   ребенка   связан   с   развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом. «Собственное пространство тела» ощущается ребенком, по­видимому, только у полости рта. Это «пространство собственного тела» постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка, сначала – рук, затем – ног. Целостная   схема   тела   складывается   не   сразу.   Установлено,   что   первые   Односторонние движения   ребенка (несимметричные)   движения   наблюдаются   лишь   спустя   много   недель   после   двусторонни   (билатеральны). рождения   (Бержерон,   Турней).   Поначалу   ребенок,   двигая   рукой   в   пределах своего   зрительного   поля,   не   обращает   на   нее   внимания.   Но   как   только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем ее направляет [64]. 18 Итак,   главным   средством   познания   пространственных   признаков   и отношений   между   предметами   внешнего   мира   становится   активное   осязание руками   вместе   со   зрением.   С   выделением   ведущей   руки   осязание   руками осуществляется в условиях их функционального неравенства. Исследования   Г.А.   Летинского,   Б.Г.   Ананьева,   Е.М.   Горячевой,   М.В. Неймарк, М.Г. Бруксон и др. установили явление функциональной ассиметрии в зрительно­пространственном   и   слуховом   пространственном   различении,   т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогенетического развития   функциональная   асимметрия   в   работе   анализаторных   систем,   или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий   головного   мозга,   признаком   того,   что   установилась   доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей – правое   полушарие).   При   четкой   латерализации   выявляется   предпочтение использования   одной   стороны   в   работе   парных   сенсомоторных   органов (единообразно): при правосторонней латералите – правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней – левых рецепторов перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т.п. [2, 11, 28, 33, 44]. Если   обследование   не   выявляет   предпочтения   в   работе   парных сенсомоторных   органов,   то   можно   говорить   о   задержке   в   формировании процесса   латерализации,   что,   в   свою   очередь,   указывает   на   то,   что   не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Термин   «доминантное   полушарие»   справедлив,   главным   образом,   в отношении   речевой   функции,   т.к.   у   большинства   людей,   являющимися правшами, речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей в правом). В отношении же других психических функций правильнее говорить   о   специализации   в   согласованной   деятельности   обоих   полушарий головного мозга. 19 От   особенностей   функциональной   асимметрии   головного   мозга   зависит степень   сформированности   психофизиологических   черт.   Так   у   леворуких наблюдается   плохая   зрительно­двигательная   координация,   они   испытывают трудности   при   срисовывании   графических   изображений.   Наблюдаются несформированность   зрительно­пространственного   восприятия,   искажаются формы и пропорции фигур, выявляется зеркальность письма, плохая зрительная память. Также леворуким сложно концентрировать и переключать внимание. У ребенка   в   процессе   развития   может   произойти   смена   доминирующего полушария.   Момент   смены   является   тем   критическим   периодом,   когда основные   функции   центральной   нервной   системы   равномерно   распределены между   двумя   полушариями,   после   чего   начинает   доминировать   правое полушарие,   и   развивается   так   называемое   «скрытое   левшество».   Таким критическим   периодом   является   возраст   11—12   лет.   Этот   возраст рассматривается   как   критический   по   способности   детей   к   зеркально­ подражательным движениям, так как после него эта способность у праворуких людей практически исчезает, сохраняясь лишь у леворуких (А.В. Семенович) [50].  Процесс   «дифференциации   собственного   тела»,   т.е.   установления латералиты, завершается, в основном, к семи годам [44]. Каждый   этап   процесса   письма   протекает   на   основе   умений   и   навыков пространственного   ориентирования,   формирующихся   уже   к   7   годам   при полноценном развитии ребенка (Т.В.Павлова) [38] . Сюда относятся и три категории элементарных знаний о пространстве:  отражение удаленности предмета и его местонахождение;  ориентирования в направлениях пространства;  отражение пространственных отношений между предметами. В норме к 6­7 годам у ребенка завершается начавшийся в 3 года процесс освоения слов, отражающий данные категории, что способствует усилению связи 20 между   практической   тренировкой   и   речемыслительной   деятельностью, увеличивает   влияние   последней   на   первую.   Сформированные   к   данному возрасту пространственные ориентировки обеспечивает успешное освоение всех этапов обучения  письму. Лурия А.Р. определил письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение   которого   способствует   затормаживанию   всех   посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций [33]:  анализ звукового состава слова, подлежащего записи;  определение последовательности звуков в слове;  уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса   протекают   осознанно,   в   дальнейшем   они   автоматизируются. Акустический   анализ   и   синтез   протекают   при   ближайшем   участии артикуляции;  перевод   фонем   (слышимых   звуков)   в   графемы,   т.е.   в   зрительные   схемы графических   знаков   с   учетом   пространственного   расположения   их элементов;  «перешифровка»   зрительных   схем   букв   в   кинетическую   систему последовательных   движений,   необходимых   для   записи   (графемы переводятся в кинемы). Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга. Морфологически   третичные   зоны   окончательно   формируются   на   10­11   году жизни. Мотивационный   уровень   письма   обеспечивается   лобными   долями   коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание   замысла,   который   удерживается   посредством   внутренней   речи. 21 Удержание   в   памяти   информации   обеспечивается   целостной   деятельностью мозга [38]. Как отмечает А.Р. Лурия «удельный вес каждой из операций письма не остается   постоянным   на   разных   стадиях   развития   двигательного   навыка.   На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда, и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов   письмо   превращается   в   плавные   «кинетические   стереотипы»   [33,  c.5]. Согласно его концепции, весь начальный период обучения грамоте отличается тем,   что   ученик   уделяет   внимание   техническим   предпосылкам   письма,   т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами. Только через 1,5­2 года   такого   обучения   письмо   постепенно   начинает   становиться   средством общения. Когда в процесс письма активно включаются глаз и рука, вопрос о взаимодействии   слухового,   зрительного,   речедвигательного   и   двигательного компонентов письма приобретает особую важность[44]. Письмо   может   быть   рассмотрено   как   двигательный   акт,   в   котором различают   его   двигательный   состав   и   смысловую   структуру.   Двигательный состав  письма  весьма   сложен  и  отличается  своеобразием  на каждой  ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с  освоения   смысловой   стороны   письма.  В  отличие   от   неграмотного   ребенка, который   «срисовывает»   буквы   со   всеми   особенностями   шрифта,   как геометрический   узор,   начинающий   школьник   воспринимает   буквы   как смысловые   схемы,   ассоциированные   и   с   их   звуковыми   образами,   и   с начертательными образами слов. Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов [6]:  общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы;  вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; 22  осуществление   округлости   движения   и   его   временного   (ритмического) узора;  реализацию   начертательной   стороны   письма   (контуров   букв   и   того,   что составляет существенную часть подчерка). В   акте   письма   непременно   имеют   место   элементы   прилаживания   к пространству:   квалифицированная   хватка   и   держание   орудия   письма, реализация движения кончика пишущего инструмента по поверхности бумаги вдоль действительных и воображаемых линеек и т.п. Траектория   пишущего   острия   при   письме   не   тождественна   движениям   «Точные   направляющих   пишущий   инструмент. кончиков   пальцев, циклограмметрические наблюдения движений письма, ­ пишет Н.А. Бернштейн, ­   показывают,   что   даже   кончики   пальцев,   ближайшие   к   перу,   совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже не доступен прочтению. Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)» [13 c.35]. Именно  эта   перешифровка   движений  и  ее автоматизация  представляют одну из набольших трудностей для начинающего школьника. Интересно так же замечание исследователя о том, что каждый ребенок, независимо   от   применяемого   к   нему   метода   обучения,   неизбежно   проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связанно не только с грубостью его пространственной координации. Причина в том,   что   чем   крупнее   письмо,   тем   меньше   относительная   разница   между движениями   пишущего   острия   и   движениями   самой   руки,   т.е.   тем   проще   и доступнее   перешифровка, наблюдениями.   и   это   подтверждено   циклографическими Только   по   мере   освоения   этой   перешифровки   ребенок   начинает переносить на пишущее острие сначала зрительные, а потом и проприоцептивные 23 коррекции,   приобретая   умение   автоматически   обеспечивать   ему   любую требуемую   траекторию.   Благодаря   этому   постепенно   уменьшается   величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.). Одновременно   с   этим   процессом   совершается   и   освоение   письма   по линейке. Движения предплечья, ведущего пишущий инструмент вдоль строки, постепенно   переводится   из   компетенции   зрительного   контроля   в   область проприоцептивного.   Тогда   ровная   расстановка   и   направленность   строк удаляются уже на неразграфленной бумаге. Наконец, труднее всего остального осуществляется овладение собственно скорописью.   При   этом   осваивается   правильное   распределение   нажимов,   т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики – уже по выходе из отрочества. Очень важным представляется и положение Н.А. Бернштейна о том, что «на   основе   накапливаемого   опыта   постепенно   вычленяется   какая­то   часть внешних воздействий, которая может быть в большей или меньшей мере учтена заранее. Это создает возможность предварительных коррекций, включаемых в самые   начальные   моменты   данного   эпизода   движения».   Предварительные коррекции приходят на смену «вторичным коррекциям», вносившим в движение поправки по мере фактического накапливания отклонений [13]. По­видимому,   указание   о   формировании   навыка   предварительных коррекций должно войти в методику обучения письму как осознанная задача, для решения которой нужны целенаправленные педагогические приемы.   Становление многих психических функций в онтогенезе левшей идет не непосредственно,   но   опосредованно,   многоканально.   Дети­левши   в   процессе своего   развития   привлекают   максимум   внешних,   произвольных   средств,   для овладения теми операциями, которые у правшей, как известно, формируются 24