МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

ТАШКЕНТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ НИЗАМИ

КАФЕДРА МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И

ЛИТЕРАТУРЫ

КУРСОВАЯ   РАБОТА

на тему:

ДИКТАНТ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ  И  ПУНКТУАЦИИ.

Выполнила: 

студентка группы 302-РТ Джурабаева З.Т.

Научный руководитель:

Холмухаммедова М.С. 

                                                      Ташкент  2014  СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………………3-6с.

Глава I. Диктанты на уроках русского языка……………………………………..

1.1. Виды диктантов по русскому языку, их классификация………………………7-11 с.

1.2. Методика проведения предупредительного, комментируемого, объяснительного диктантов. ……………………………………………………………………………  11-16 с.

Глава II. Диктанты как средство развития речи учащихся………………………17 с.

   2.1. Диктант «Работа по картине» как прием формирования коммуникативной и    

   мыслительной зоркости учащихся……………………………..……………………..17-20 с.

2.2. Работа над орфографическими ошибками: учет, исправление, приемы отработки правильного написания……………………………………………………………… 20-26 с.

Заключение..……………………………………………………………………………….27 с.

Глоссарий…….…………………………………………………………………………28-32 с.

Список использованной литературы………………………………………………….33c.

                                        ВВЕДЕНИЕ

         Актуальность темы. Формирование у школьников прочных орфографических умений и навыков - одна из важнейших задач изучения русского языка, так как грамотное письмо является существенным элементом общей языковой культуры, показателем уровня образованности человека. Решающая роль в этом процессе принадлежит упражнениям.

          В ходе выполнения упражнений осуществляется перенос сделанных обобщений, сформулированных в виде правил, на конкретные случаи написания, происходит процесс упрощения способов оперирования знанием, что и способствует формированию орфографических умений и навыков. Между тем вопрос о назначении и обучающих возможностях отдельных видов упражнений является малоразработанным разделом в методике преподавания русского языка.

        В методической науке имеются исследования, в которых авторы рассматривают эффективность собственно орфографических упражнений (Ф.И.Лысенко, А.А.Герасимова, С.Н.Ершова, Г.И.Щушарина, Л.И.Чиркова).         Вместе с тем, если посмотреть на уроки родного языка с учетом тех задач и целей, которые сегодня ставятся перед учебным предметом "Русский язык", то становится ясно, что необходимо использовать возможности для комплексного подхода к вопросам формирования языковой (орфографической) и коммуникативной компетенции учащихся.        Одним из реальных средств усиления взаимосвязи формирования орфографических умений и навыков с работой по развитию речи является более широкое и систематическое использование творческих работ.

      Однако по-прежнему основными видами упражнений в решении орфографических задач являются списывание и диктант. А такие виды письменных работ, при выполнении которых учащиеся проходят "через этап совмещения двух задач: выражать свои мысли в письменной форме, и соблюдать при этом орфографические нормы" (Н.Н.Алгазина), к сожалению, редко используются в широкой школьной практике. В связи с этим правомерно поставить вопрос о необходимости сближения работы по орфографии с решением коммуникативных задач, чему может способствовать, в частности, использование свободного диктанта, в котором процесс формирования орфографических умений и навыков становится коммуникативно значимым, коммуникативно обусловленным.      Обычно в теории и практике обучения русскому языку свободный диктант рассматривается как средство для развития письменной речи учащихся. По этой причине значение свободного диктанта для совершенствования орфографических умений и навыков специально не исследовалось, хотя об этом убедительно говорилось в работах методистов прошлого и настоящего (В.А.Флеров, Н.Н.Щепетова, М.В.Ушанов, Н.С.Рождественский, авторы пособия "Свободные диктанты",

Н.А.Ипполитова, Г.И.Блинов и другие).

        Актуальность темы  данной курсовой работы определяется и тем, что в настоящее время одной из форм проведения экзамена по русскому языку за курс неполной средней школы является изложение с элементами сочинения, позволяющее одновременно оценить как успехи в речевом развитии учащихся, так и навыки правописания. Следовательно, чтобы девятиклассники могли успешно выдержать письменный экзамен, необходима целенаправленная подготовительная работа, а свободный диктант является как раз переходной ступенью от обычного диктанта к изложению.

         Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью выявить возможности использования свободного диктанта для совершенствования         орфографической грамотности учащихся          и разработать специальную методику его проведения.

Объектом исследования является связная письменная речь учащихся.     

         Предметом исследования избран процесс формирования орфографических умений и навыков на этапе использования свободного диктанта.

         Цель настоящей работы заключается в определении роли и места свободного диктанта в системе орфографических упражнений, в выявлении и разработке условий и этапов использования его в качестве средства повышения орфографической грамотности учащихся.

           В соответствии с данной целью сформулирована следующая гипотеза: использование свободного диктанта для совершенствования орфографических умений и навыков будет эффективным, если определить минимум речевых умений, необходимых для написания свободного диктанта, выявить принципы отбора текстов с целью применения их в качестве орфографического материала и на этой основе разработать специальную методику, опирающуюся на знания об абзаце и опорных словах, содержащих изучаемые орфограммы.

Для проверки гипотезы потребовалось решить ряд задач:

1)   установить     степень       разработанности исследуемой        проблемы   в лингвистической, психологической и методической литературе;

2)   обосновать возможность и целесообразность применения свободного диктанта для совершенствования орфографических умений и навыков учащихся;

3)   разработать принципы отбора текстов для свободного диктанта с целью использования их в качестве орфографического материала;

4)   разработать специальную методику использования различных видов свободного диктанта, оцределить их место в сложившейся системе работы по орфографии в средней школе;

5)   экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

    Научная новизна работы заключается в следующем:

1)            дано психологическое, дидактическое и методическое обоснование целесообразности использования свободного диктанта для

совершенствования орфографической грамотности учащихся;

2)            определено место свободного диктанта в системе упражнений по орфографии с учетом этапа формирования орфографического навыка; 3) выявлены условия использования свободного диктанта, преследующего орфографические цели;

4) экспериментально проверена эффективность свободного диктанта для совершенствования орфографических умений и навыков.

       Практическая значимость исследования заключается в научно обоснованных и экспериментально проверенных методических выводах о необходимости и целесообразности использования свободного диктанта для совершенствования орфографических умений и навыков учащихся 5-7 классов. Предложены тексты, которые целесообразно использовать в качестве орфографического материала для свободных диктантов.

         В заключении курсовой работы сформулированы основные выводы из проведенного исследования.

   Глава I. Диктанты на уроках русского языка

1.1.Виды диктантов по русскому языку, их классификация.

      Диктант – самый распространенный вид упражнения. Он прочно вошел в практику школы и используется преимущественно для формирования орфографических и пунктуационных навыков, являясь одним из эффективных видов упражнений.

     Столетие назад увлечение диктантом было настолько велико, что некоторыми методистами и преподавателями он стал рассматриваться как универсальный и чуть ли не единственный способ обучения правописанию, способ, противопоставленный другому приему – списыванию. История методики преподавания русского языка оставила свиде-

тельства и того, что на рубеже XIX-XX вв. активно выступали против диктанта представители альтернативной точки зрения, резко отрицавшие обучающие возможности диктанта. Однако бурные споры давно отшумели, а диктант и сегодня остается одним из самых популярных приемов обучения орфографии и пунктуации, а долгое время – почти единственным способом проверки грамотности учащихся.

    Создается впечатление, что в практике преподавания русского языка максимально используются обучающие возможности этой формы работы, однако и сегодня диктант все еще полностью не выполняет своего назначения. Это объясняется тем, что не все виды диктантов используются учителями. На уроках практикуются в основном диктанты

четырех-пяти видов. Это, прежде всего, традиционный контрольный диктант, словарный, объяснительный, комментированный и выборочный диктанты. Между тем в методике описано уже свыше 40 различных видов диктантов, каждый из которых имеет свои цели, свою специфическую методику проведения и свою обучающую ценность.

       Современное представление о различных видах диктантов сложилось не сразу, а единой их классификации нет и до сих пор.

       Первая, наиболее известная, классификация была предложена в 40-е годы XX века профессором М. В. Ушаковым. Обобщая опыт прошлого и современную ему практику учителей, он выделяет такие диктанты: проверочный (контрольный), предупредительный, объяснительный, зрительный, творческий, свободный, по памяти. Эти виды диктантов обычно широко использовались и используются в школе.

       Спустя два десятка лет арсенал диктантов пополняется новыми видами. Стали широко применяться комментированный диктант, диктант «Проверяю себя», графический диктант, немой «диктант».

В 60-е годы ХХ века были сделаны новые попытки классифицировать виды диктантов. Профессор Л. П. Федоренко, взяв за основу деления сохранность – несобранность текста, разделила диктанты на две группы:

   1) диктанты без изменения текста и 2) диктанты с изменением текста.

Спустя некоторое время были предприняты новые попытки создания классификации         диктантов. Т.А.Ладыженская         и        И.Д.Морозова классифицировали диктанты, учитывая их разное назначение.

Причем профессор Т. А. Ладыженская первой подробно описала творческие диктанты и их виды.

   Поскольку диктанты имеют разное назначение, их характеристика многомерна. Это и порождает споры, ведущиеся вокруг классификации диктантов и до сего дня.

   Вместе с тем, существуют две основные цели диктанта: обучение и контроль за формированием умений и навыков. В соответствии с этими целями диктанты делятся на два типа: на обучающие и контрольные (проверочные).

   В каждый из этих типов диктантов входят свои виды диктантов, со своей спецификой и назначением.

   По мнению профессора М. Т. Баранова и профессора М. М. Разумовской, возможны несколько оснований деления всех существующих диктантов: 1) цель проведения: обучение или контроль за знаниями учащихся; 2) восприятие текста учащимися: на слух или зрительно; 3) структура текста: слова, предложения или связный текст; 4) время предупреждения ошибок в диктуемом тексте: до записи, во время записи или после записи; 5) форма записи: словесная или графическая; 6) сохранность – несохранность текста при записи диктуемого: без изменения или с изменением диктуемого; к этой точке зрения добавим еще одно основание – 7) по характеру дидактического материала: «диктант» без текста.

Таким образом, виды диктантов получаются «в результате наложения указанных параметров» (М. Т. Баранов).

Назовем виды диктантов, получающиеся в результате такого «наложения».

I. Контрольные диктанты:

-   контрольный диктант;

-   контрольный диктант с дополнительными заданиями; - мини-диктанты.

II.Обучающие диктанты:

1) без изменения текста:

-   словарный диктант,

-   предупредительный,

-   комментируемый,

-   объяснительный,

-   диктант с обоснованием,

-   подготовленный диктант,

-   разученный диктант (по памяти),

-   зрительный диктант,

-   самодиктант,

-   взаимодиктант,

-   фонодиктант,

-   диктант «Проверяю себя»,

-   диктант-игра,

-   релейный диктант, - диктант-соревнование; 2) с изменением текста:

-   выборочный,

-   распределительный,

-   выборочно-распределительный.

III. Творческие диктанты:

-   творческие диктанты, используемые на уроках орфографии, морфологии, при изучении синтаксиса и пунктуации, на уроках развития речи;

-   свободный диктант,

-   диктант по картине,

-   восстановленный диктант,

-   диктант по аналогии,

-   немой «диктант»,

-   диктант с продолжением.

IV. Диктант с графическим обозначением диктуемого:

-   схема предложения (пунктуационная, синтаксическая),

-   словообразовательная схема,

-   модель слова, - цифровой диктант,

-   буквенный диктант.

V. Диктант с языковым разбором текста

   Представленный перечень диктантов носит условный характер, поскольку почти каждый из названных видов диктантов может быть и обучающим, и контрольным, и контрольно-обучающим.

   Таким образом, диктант – «одно из наиболее употребительных письменных грамматико-орфографических аналетико-синтетических упражнений, состоящих в воспроизведении услышанного, то есть воспринятого на слух текста или отдельных его элементов (слуховые диктанты), а также зрительно воспринятого и, в отличие от списывания, фиксируемого по памяти (зрительные диктанты). Письмо дик тантов сопровождается различными дополнительными грамматическими и орфографическими заданиями» (М. Р. Львов).

    Применение перечисленных видов диктантов разнообразит работу учителя, делает урок более интересным, активизирует деятельность учащихся.

     К диктантам любого вида предъявляются определенные требования: 1) если текст связный, читается весь целиком; после прочтения текста следует выяснить у учащихся, что было не понятно;

2)            имена собственные, слова на еще не изученные правила, а также новые для детей слова следует заранее записать на доске;

3)            произношение учителя должно быть орфоэпическим, чтение выразительным, с соблюдением правильной интонации;

4)            каждое предложение читается трижды: первый раз – для осмысления, второй (по частям) – для записи, третий – для проверки;

5)            в процессе диктовки ориентируемся на самого медленно пишущего ученика;

6)            по окончании записи диктанта учащимися, текст читается учителем еще раз весь полностью – для проверки; это должно быть неспешное чтение с паузами после каждого прочитанного предложения.

1.2. Методика проведения предупредительного, комментируемого, объяснительного диктантов

       На уроках русского языка по каждой теме даются диктанты двух видов: обучающие (из отдельных слов, словосочетаний, предложений, текстов со средней степенью насыщенности офрограммами и пунктограммами) и контрольные, для которых в основном берутся связные тексты. Как обучающий диктант преследует цель контроля, так и контрольный диктант должен иметь обучающую цель.

    Словарный диктант. Проведению словарного диктанта должна предшествовать работа по раскрытию значения слова, орфографическая и грамматическая (слово должно быть употреблено в словосочетаниях и предложениях) работа над словом. Например, на уроке «Имя числительное как часть речи» учитель, рассказывая учащимся об истории происхождения чисел, акцентирует внимание детей на том, что числительное одиннадцать образовалось путем сращения слов один на десяти и, следовательно, пишется с двумя н, тогда как дальнейшие числительные второго десятка удвоенных согласных не имеют. Далее объясняется образование числительных от 50 до 90: от  пять десятков – пятьдесят, от шесть десятков – шестьдесят и т.д. Нуждаются в объяснении и числительные полтора, полтораста, тысяча, сорок, миллион, миллиард...

      Словарный диктант состоит из отдельных слов и словосочетаний, сгруппированных тематически. Особенность словарного диктанта в том, что работа над правописанием отдельных слов сосредоточивает внимание учащихся на определенных орфограммах. Языковой материал словарных диктантов можно использовать для составления предложений или небольших связных текстов. Важно, чтобы текст одного и того же словарного диктанта или его части повторялся несколько раз через определенные промежутки времени. Проведение словарного диктанта занимает 5–10 минут.

       Предупредительный диктант. Это такой вид упражнений, когда объяснение орфограмм и пунктограмм проводится до записи в тетрадях. Он может проводиться в двух вариантах: с показом текста (зрительный) и без показа текста (слуховой). В классе со слабой подготовкой следует отдавать предпочтение первому варианту. При проведении зрительного предупредительного диктанта предложение или слова с орфограммами записываются на доске, затем разбираются, после этого написанное на доске закрывается – и учащиеся под диктовку пишут слова или предложение. Затем текст открывается, учащиеся сверяют его со своей записью и исправляют допущенные ошибки. При слуховом предупредительном диктанте перед записью текста учащиеся устно повторяют правила орфографии и пунктуации, на которые проводится диктант. Трудные случаи разбираются вместе с учителем. Затем следует запись под диктовку. Предупредительный диктант позволяет произвести двойную проверку. На обратной стороне доски диктант вместе с классом пишут два ученика – один сильный, другой слабый. После диктанта проверяем сначала работу сильного ученика, потом учащиеся сверяют ее со своей записью в тетрадях, и только потом класс проверяет то, что написал слабый ученик, и исправляет его ошибки на доске. Таким образом, работа над каждой орфограммой проводится многократно. Проведение предупредительного диктанта  – от 10 до 15 минут.

    Подготовленный диктант. Этот вид упражнения предлагает учебник. Дома учащиеся записывают слова с пропущенными орфограммами, а в классе эти же слова мы пишем под диктовку. Проведение подготовленного диктанта – 5–6 минут.

    Выборочный диктант. При выборочном диктанте производится запись не всего текста, а лишь отдельных слов, словосочетаний или предложений.

Например, при отработке навыков различия приставок и предлогов учащиеся выписывают в один столбик слова с приставками, а в другой – с предлогами. При изучении числительных можно предложить запись в два столбика следующих числительных: простых и составных, с мягким знаком в середине слова и на конце и т.п. Проведение выборочного диктанта занимает обычно до 5 минут.

     Объяснительный диктант. Учитель диктует текст по предложениям, а учащиеся записывают в тетрадях. После записи один из учеников читает свою запись и объясняет орфограммы и пунктограммы, остальные следят за своими тетрадями и исправляют допущенные ошибки. Такое упражнение повышает самостоятельность учащихся и повышает у них фонематический слух. Объяснительный диктант позволяет провести на уроке индивидуальную работу с учеником. Учителю требуется заранее подобрать такие примеры, в которых учащиеся допускают наибольшее количество ошибок, а при проверке спрашивать именно тех, для кого эти ошибки характерны. Проведение объяснительного диктанта занимает от 10 до 20 минут.

      Письмо по памяти. Для этого вида работы чаще всего предлагаются стихотворные тексты, которые заранее специально заучиваются наизусть, а потом ученик сам себе диктует текст. На уроке по памяти можно заучивать и правила, а потом их записывать под самодиктовку или можно надиктовать текст соседу, а потом проверить у него написанное. Время, затраченное на этот вид работы, – 8–12 минут.

     Свободный диктант. Этот вид упражнения готовит учащихся к сжатому изложению, поэтому его не стоит игнорировать. Целью такого диктанта всегда является отработка грамматических навыков построения словосочетаний и предложений, а также грамотного употребления словоформ. Учитель читает текст целиком, а затем по частям (необязательно по предложениям, можно и по абзацу). Ученики не дословно, а свободно записывают прочитанное учителем. Использование синонимического ряда только приветствуется, даже если слово было заменено синонимом только потому, что ученик не знал, как правильно записать диктуемое слово. Время свободного диктанта – до 10 минут.

    Творческий диктант. Это – упражнение, в процессе выполнения которого производятся переделка текста, изменение его. Учащиеся по заданию учителя распространяют предложения второстепенными членами предложения (например, определениями), или дополняют их второстепенными членами предложения, или вводят в текст вводные слова и предложения. К таким диктантам относится и запись текста от определенного лица (например, если текст передается от первого лица, следует записать его от третьего; или наоборот – текст от третьего лица записать от первого). Этот вид работы также является важной частью подготовки к сжатому изложению. Творческие диктанты могут быть и такими: с определенными словами, записанными на доске или карточке, составить связный текст или предложения на определенную тему. Время для проведения творческого диктанта – от 5 до 30 минут.

    Диктант с грамматическим заданием.  Помимо текста диктанта, учащимся дается определенное грамматическое задание: например, подчеркнуть грамматические основы во всех предложениях, обозначить род или число существительных (либо всех, либо определенного абзаца), обозначить все суффиксы прилагательных, выделить личные окончания глаголов и т.п. Проведение диктанта с грамматическим заданием – 30–40 минут.

     Контрольный диктант. Контрольный диктант является основным средством проверки грамотности учащихся и усвоения ими изученного материала. Контрольные диктанты проводят после изучения определенной темы, в конце учебной четверти, полугодия, учебного года. Виды контрольных диктантов: полный (контрольный диктант без изменения текста), контрольный диктант с грамматическим заданием, выборочный контрольный диктант, словарный контрольный диктант и т.п. Материалом для контрольных диктантов служат отрывки из произведений художественной литературы, изучаемой на уроках литературы или рекомендованной для внеклассного чтения. Тексты могут быть взяты и из периодической печати, но учителю следует особенно тщательно отбирать публицистический материал, так как современная пресса далека от совершенства. Материал должен быть разнообразным, обогащать речь школьников, расширять их кругозор, способствовать общему развитию учащихся и отвечать воспитательным задачам школы

Глава II. Диктанты как средство развития речи учащихся

2.1. Диктант «Работа по картине» как прием формирования коммуникативной и мыслительной зоркости учащихся

        В современном обществе обучение рассматривается как процесс овладения не только определенной суммой знаний, но и как процесс овладения компетенциями.        

       В связи с этим одной из важнейших целей образования по русскому языку является формирование у обучающихся коммуникативной компетенции: развитие речевой и мыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях общения.

       В связи с этим важным условием реализации государственного стандарта обучения русскому языку является усиление речевой направленности в изучении грамматических тем курса.

      Успех этой работы, как показывает опыт, определяется во многом тем, что преподавание грамматики должно быть постоянно связанной с речевой практикой учащихся. Надо так работать над каждой грамматической категории, чтобы учащиеся осознавали, что изучаемая категория помогает им лучше высказывать свои мысли.

      Одним из интересных, на наш взгляд, видов грамматических упражнений является творческий диктант по картине. Интересен он тем, что одновременно с разрешением орфографических задач позволяет развивать речь учащихся. Я использую этот вид работы при изучении имен прилагательных, наречий, причастий, деепричастий, второстепенных членов предложения, видов простых предложений.

      Диктант по картине лучше всего проводить на заключительном этапе изучения темы, т.е. на уроках, отведенных для закрепления и повторения грамматической темы.

      Методика проведения творческого диктанта по картине постепенно меняется в зависимости от того, насколько учащиеся знакомы с этим видом работы.

     На первом этапе приходится вести более тщательно подготовку к нему: в классе при разборе картины составляется план; ученики с моей помощью подбирают слова для вставки. Во время записи текста на месте пропущенного слова делается длительная пауза. В дальнейшем, когда учащиеся ознакомятся с этим видом работы, разъясняется только цель работы, текст читается без пауз, и учащиеся сами свободно ориентируются в тексте, подбирая нужные слова.

     Так, одним из первых в 5 классе проводили диктант по картине А.И.Куинджи «Берѐзовая роща». Эта работа имеет цель, во-первых, повторить правописание окончаний прилагательных и, во-вторых, показать на тексте диктанта, как употребление этой категории делает речь более яркой, выразительной и красочной.

    Сначала можно провести беседу, в которой объясняю учащимся, на что нужно обращать внимание, чтобы описание картины было более глубоким и выразительным. Затем можно объяснить, в чем будет заключаться предстоящая работа, и прочитиать текст диктанта, делая длительные паузы на месте пропущенных прилагательных.

     После записи текста диктанта учащиеся устно дают ответы на вопросы, записанные на доске. Ответы требую подробные, со всеми прилагательными. Из всех предложенных определений отбираем самые яркие, выразительные и снова прочитываем предложения вместе с подобранными словами.

     После этого учащимся даѐтся время, в течение которого они письменно восстанавливают прилагательные на месте пропусков.

     Вся работа по картине проходит в быстром темпе, учащиеся занимаются этим новым для них видом работы с большим интересом.

     Например, в 7 классе во время изучения наречий можно привлечь   картину В.А.Серова «Девочка, освещенная солнцем». А при изучении причастий и причастных оборотов очень эффективна работа по картине Маковского «Дети, бегущие от грозы».

     После написания диктанта по картине предлагаем обязательно проводить работу над ошибками: нужно отмечть правильно подобранные слова, указывать на неудачные или неточные. Также объясняются типичные орфографические ошибки. Лучшие работы зачитываются вслух.

     Творческие диктанты по картине приносят учащимся несомненную пользу. Диктант с элементами творчества помогает «открыть уста детей», вызывает интерес у школьников. Тексты диктантов помогают раскрыть содержание картины, учат понимать живопись и прививают любовь к ней.

      В то же время этот вид диктанта, как и любой диктант, воспитывает орфографическую зоркость учащихся. Задание подобрать нужные слова, пропущенные в тексте, с каждым разом усложняется и требует от учеников всѐ большей самостоятельности.

     Таким образом, творческий диктант по картине способствует повышению грамотности учащихся и интенсивному развитию речи мыслительных способностей.

     Мониторинг знаний дал возможность проследить, как постепенно меняется лексика учащихся, обогащается их активный словарь, усложняются синтаксические конструкции.

           Варианты творческих диктантов по теме «Имя числительное» Задание. Прочитайте текст. Отгадайте, из какого художественного произведения взят данный отрывок. Запишите его, дополняя началом и концовкой так, чтобы было понятно, о чем идет речь. Цифры пишите словами. Все числительные подчеркните.

№ 1

–               Но раз ты такой лакомка, такой обж_ра, лучше всего будет по-братски поделить остатки. У тебя еще есть к_нфеты?

Малыш пошарил в карманах.

–               Вот, 3 штуки. – И он вытащил 2 засахаренных орешка и 1 л_денец. – 3 пополам не делится, это знают даже малые дети. – И, быстро схватив с ладони Малыша л_денец, прогл_тил его, а потом с жадностью посм_трел на оставшиеся 2 орешка: 1 из них был чуточку больше другого. – Вот, теперь можно делить. Я не только в меру упитанный и в самом ра_цвете сил, но еще и очень милый и очень скромный, поэтому я разрешаю тебе взять первому. Но помни: кто берет первым, всегда должен брать то, что поменьше.

2.2. Работа над орфографическими ошибками: учет, исправление, приемы отработки правильного написания.  

      Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Еще методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикулярных факторов. Рассмотрим данные факторы. 

      Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. 

      Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку. 

   На           своих         уроках         использую         следующие          приемы: 

1.письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты ( зеленый). Хорошую обратную связь дает работа с сигнальными карточками. 

2.             Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. 

3.             Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.  4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Проговаривание так как надо писать. Этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода « наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов . Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается. 

        Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического    разбора. 

    Упражнения отбираю в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использования сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляю в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само - и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма.  Комментирование – это вид упражнения, включающий в себе объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. 

Например: «Подлетает». В приставке пишу букву О. В корне безударная гласная Е, проверяю : перелет. В окончании глагола гласная Е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на –ить - это глагол-исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание - ет. 

Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами –комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила. Кроме того комментированное письмо выступает одни из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность мне выявить знание учеников и проверять их орфографические навыки. 

       В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, использую условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается одной чертой, а предшествующая или последующая буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами. При подчеркивании орфограммы (съел, в море) ученик фиксирует свое умение обнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы ( съел, в море, 2 скл.) определить ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы. 

     И так, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков. 

УПРАЖНЕНИЯ        ДЛЯ ВЫРАБОТКИ    ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ

     Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотель говорил: "Сомнение - начало поиска истины". Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина.

Виды        упражнений      для      развития      орфографической      зоркости.

Орфографическое проговаривание. Учитель направляет внимание детей на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Это упражнение целесообразно выполнять в первом и втором классе, где формируется первичный самоконтроль.

Графическое выделение орфограмм - подчеркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм (учителю следует добиваться осознанности учащимися своих действий).  Сигнальные карточки уместно использовать в упражнении - это эффективное средство, позволяющее включать в активную работу весь класс и осуществлять индивидуальный подход в обучении, так как учитель сразу видит того, кто ошибся, и быстро помогает ему.

Письмо по памяти проводится с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами. Как орфографическое упражнение, оно ценно тем, что требует от учащихся тщательной подготовки. Дети заучивают наизусть текст в несколько строк, объясняют все орфограммы, знаки препинания, запоминают слова на еще неизученные правила, самостоятельно записывают. После записи проводится проверка: дети сличают текст с написанным на доске.

      Орфографическая зоркость учащихся повысится, если в процессе формирования навыков грамотного письма в систему упражнений для их закрепления постоянно включать различные виды диктантов, это способствует развитию зрительной памяти, и формированию навыков самоконтроля.

Объяснительно - предупредительный диктант применяется с целью закрепления полученных орфографических навыков. Ценность этого диктанта в том, что учащиеся воспринимают текст на слух, выделяют трудные в орфографическом написании слова и решают как их нужно писать.

      Формированию орфографической зоркости подчинена и система работы над ошибками. Немаловажное значение для успешной организации этой работы имеет исправление ошибок учителем в момент проверки тетрадей.       Общий принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы они работали над своими ошибками. Учитель не столько дает слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать". Практикуем такие приемы исправления ошибок: неверно написанные буквы не исправляются, а, как правило, подчеркивается все слово с ошибочным написанием, на полях делается отметка о наличии ошибки. Цель такого исправления - заставить ученика вдуматься в данное слово, увидеть в нем орфограмму, распознать ее тип, а затем уже исправить ошибку в этой позиции.

                        ХОД ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ 1-й этап - поисковый, когда ребенок ищет ошибку в указанном учителем слове. Если дети испытывают трудности при нахождении ошибки, они справляются у учителя. Практикуется и взаимопомощь. Если ученик затрудняется в обнаружении ошибки, разрешается соседу по парте помочь это         сделать.

2-й этап - написать слово, в котором была допущена ошибка, в отдельную тетрадь и провести работу по исправлению ошибки.

                            ХОД КОЛЛЕКТИВНОЙ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ На доске написаны слова, в которых допущены ошибки, но вперемешку с правильно написанными словами на ту же орфограмму. Предлагается найти орфограммы в ошибочно написанных словах; объяснить, как их правильно написать, при этом на полях в тетради поставить номер орфограммы. Итоги проверочных диктантов, которые были проведены дало возможность выявить и установить причины неграмотного письма (причины были у каждого ребенка свои).  

                                  ЗАКЛЮЧЕНИЕ   

     Итак, проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников. В чем искать выход из такого положения? Конечно же, не в том, чтобы работу над орфографией рассматривать как приоритетное направление в системе обучения русскому языку и отводить ей ведущее место в учебном процессе. Выход, как я полагаю, следует искать в совершенствовании методики обучения правописанию в широком понимании, то есть в использовании более эффективных приемов. 

    Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, дала положительные         результаты:

-                 учащиеся усвоили основные виды орфограмм, в том числе безударные гласные;

-                 достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости учащихся;

-                 возрос интерес детей к урокам русского языка, и в частности, к орфографии.

Глоссарий

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ – аспект лингводидактики, организация процесса изучения русского языка, благодаря которой иностранные учащиеся, студенты знакомятся с современной действительностью, экономикой, культурой других стран через посредство русского языка и процессе овладения им. Подход к языку с целью выявления в нѐм национально-культурной семантики; разработка методических приѐмов и способов презентации, закрепления и активизации лексики на занятиях русского языка образуют предмет лингвострановедческого аспекта в методике преподавания русского языка как иностранного.

LINGVOSTRANOVEDENIE - an aspect лингводидактики, organization of the process of the study of the russian language, due to which foreign учащиеся, students get acquainted with modern reality, economy, culture of the other countries by means of russian language and process of the mastering im. Approach to language for the reason discovery in him national-cultural semantics; the development methodical acceptance and ways to presentations, fastening and activations of lexicon on occupation of the russian language form the subject an лингвострановедческого aspect in methods of the teaching the russian language as foreign.

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ – тип учебного словаря, в котором в качестве средства семантизации применяются как толкование языковой единицы, так и изъяснение еѐ фоновой семантики. Например, Лингвострановедческий словарь.

Народное образование России. – М, «Русский язык», 1988г.

Лингвострановедческий словаре  Художественная культура России. – М., «Русский язык», 1989гМАПРЯЛ – Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы.

Конгрессы МАПРЯЛ: 1968г. (Москва), 1972г.(Варна), !(?:г. (Варшава), 1979г.

(Берлин), 1982г. (Прага), 1986г.(Будапешт).

ЛИНГВИСТИКА  -  см . ЯЗЫКОЗНАНИЕ .

THE LINGUISTICS - refer to. LINGUISTICS

СЕМАНТИЗАЦИЯ – объяснение значение новых слов, неизвестных учащимся, различными способами. Коммуникативность требует введения и закрепления новых слов в предложениях и ситуациях. (см. СПОСОБЫ СЕМАНТИЗАЦИИ).

SEMANTIZACIYA - an explanation importance new words, an unknown учащимся, different way. Communicativeness requires introduction and fastening the new words in offers and situation. (refer to. THE WAYS SEMANTIZACII).

СТРАНОВЕДЕНИЕ – единая область знания, в которой все сведения страноведения о культуре представлены обобщѐнно и комплесно. Применительно к преподаванию конкретного языка название общестрановедческого курса уточняется: страноведение Узбекистана, страноведение Франции и т.д. В настоящее время курс «Страноведении е

Узбекистана» определяется комплексная дисциплина, назначение которой, - дать научно-достоверную информацию о современных проблемах экономической, социально-политической и духовной жизни узбекского народа.

THE AREA STUDIES - an united area of the knowledge, in which all information of the area studies about culture are presented обобщQнно and комплесно. With reference to to teaching the concrete language name общестрановедческого of the course is elaborated: area studies Uzbekistan, area studies to France and etc. At present course "Area studies e Uzbekistan" is defined complex discipline, purpose which, - give scientifically-reliable information on modern problem economic, social-political and spiritual life of uzbek folk.

ПЕРЕВОД – один из видов упражнений творческого характера. Упражнения в переводе с родного языка на  русский  требуют творческого подхода, поиска и отбора  лексических и грамматических средств для адекватного выражения средствами русского языка мыслей, оформленных средствами родного языка. Этот вид упражнений используется главным образом на продвинутом этапе  обучения как один из контрольно-обучающих видов работы над языковым материалом (проверка восприятия в контексте изученных структур). На практике перевод применяется и как способ раскрытия значения новых слов. Например, школа-мактаб.

THE TRANSLATION - one of the type of the exercises of the creative nature. The Exercises in translation with native language on russian require the creative approach, searching for and selection lexical and grammatical facilities for identical expression russian language facility of the thoughts, executed facility of the native language. This type of the exercises is used on advanced stage of the education mainly as one of checking-training type of the work on language material (checking the perception in context of the studied structures). In practice translation is used and as way of the opening of importance of the new words. For instance, school-мактаб.

ПИСЬМО – графически и орфографически  правильная фиксация устной речи. Буква – графический знак в составе алфавита данного языка. Звуки речи в русском языке обозначаются буквами. Отсюда происходит название русского письма: буквенно-звуковое. Письмо также служит для передачи мыслей в письменной форме.

THE LETTER - graphic and spelling correct фиксация spoken speech. The Letter - a graphic sign in composition of the alphabet given language. The Sounds speech in russian language are marked letter. Thence occurs the name russian letter: alphasound. The Letter also serves for issue of the thoughts in writing.

ЯЗЫК – средство коммуникации; коммуникативная функция языка – функция передачи сообщения, обмена информацией. Язык развивается, усваивается и нормализуется в процессе общения.  Язык – явление социальное (общественное). Язык – это важнейшее средство общения.

THE LANGUAGE - a facility to communications; the communication function of the language - a function of the issue of the message, exchange by information. The Language develops, is adopted and normalized in process of the contact.  The Language - a phenomena social (public). The Language - a most most important facility of the contact.

ЯЗЫКОЗНАНИЕ (лингвистика) – наука о языке. Языкознание включает в себя целый ряд отдельных наук, изучающих различные стороны разных языков. Несколько наук изучают русский язык:

LINGUISTICS (the linguistics) - a science about language. Linguistics comprises of itself variety of separate sciences, studying different sides of the different languages. Several sciences learn russian language:

Фонетика – его звуковую сторону;

The Phonetics - his(its) sound side;

Лексикология – его словарный состав;

Lexicology - his(its) vocabulary composition;

Грамматика – способы и средства слов и предложений; The Grammatics - a ways and facility of the words and offers;

Диалектология – местные говоры (диалекты) и тд.

Dialektologiya - a local dialects (the idioms) and td.

Список использованной литературы:

1.   Баринова, Е. А. Методика русского языка / Е. А. Баринова и др. – М., 1974. – С. 105-107.

2.   Воителева, Т. М. Теория и методика обучения русскому языку / Т. М.

Воителева. – М., 2006.

3.   Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М. Р.

Львов. – М., 1988. – С. 50.

4.   Львова, С. И. Сборник диктантов с языковым анализом текста: 8-9 классы / С. И. Львова. – М., 2003. – С. 4. 5. Львова, С. И. Сборник диктантов с языковым анализом текста: 10-11 классы / С. И. Львова. – М., 2003. 5. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе / А. В. Текучев.

– М., 1980. – С. 255-274

6 .Саранцев Г.И. Понятие упражнения в дидактике //Советская педагогика. - 1986. - №4. - с. 46. 

7.     Методика преподавания русского языка в школе / М.Т. Баранов,  Н.А.

Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. - М, 2000. - с. 165 – 168

8.     Т.Г. Рамзаева. Система обучения русскому языку и речи в3(1-3) и 4 (1-4) классах начальной школы: пособие для студентов факультета начального обучения и учителей начальных классов. – СПб.: ЭОС, 1994. – 208с.

9.     Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984. - с. 111

10. Баранов М.Т., Иваницкая Г.М. Обучение орфографии в 4-8 классах. - Киев, 1987.