«Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья»

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования 

«Дом пионеров и школьников Кувандыкского городского округа

Оренбургской области»

Методический совет «Методическое обеспечение образовательного процесса с детьми ОВЗ»

«Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья»

2016 год

в современных исследованиях совершенс­твование педагогической работы с детьми с ог­раниченными возможностями здоровья тесно связывается с повышением профессиональной компетентности педагога (л.М. кобрина, Е.т. Ло­гинова, о.г. приходько, и.А. ткачева, в.и. Трофи­мова и др.). Авторы указывают на расширение функций, к выполнению которых он должен быть готов. среди них: педагогическое сопровожде­ние ребенка и его семьи в условиях интегриро­ванного и инклюзивного образования, обучение родителей коррекционным приемам работы со своим ребенком, использование в образовании компьютерных технологий, облегчающих овладе­ние ребенком необходимыми компетенциями, и другие.

значительно меньше обращается внима­ние на профессионально-личностную готовность педагога к работе с детьми с ограниченными воз­можностями здоровья. вместе с тем в специальной педагогике признана бесспорной прямая зависи­мость результативности коррекционно-педагоги­ческой работы от степени профессионализма и личностных качеств педагогов, их индивидуаль­но-типологических особенностей, проявляющих­ся в профессионально-педагогической деятель­ности.

Базовой составляющей профессионально-­личностной готовности педагога к работе с де­тьми с ограниченными возможностями здоровья является профессионально-гуманистическая на­правленность его личности, которая проявляется в осознании им гуманистических ценностей про­фессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении професси­ональным мастерством, действенности и актив­ности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей (Р.о. Агавелян (1995, 1999), в.и. дианова (2005), н.М. На­зарова (1992), н.А. Отрогова (1999), с.М. соколова (1986), Л.А. Ястребова (2008).

Л.Ф. Оербиной (1992) выделены следующие компоненты профессионально-гуманистичес­кой направленности: когнитивный (осознание ценностей педагогической профессии, ее твор­ческого характера и необходимости професси­онального самосовершенствования, понимание гуманистических целей и задач педагогической деятельности, осознание значимости общения в развитии личности ребенка с нарушением в развитии), эмоциональный (профессиональная любовь к детям с нарушениями в развитии, удов­летворенность общением с детьми и профес­сиональным сотрудничеством с коллегами, ув­леченность профессионально-педагогической деятельностью, положительный эмоциональный настрой в процессе деятельности), интеллекту­ально-волевой (целеустремленность в овладении профессиональным мастерством, мобилизация сил в решении профессионально-педагогических задач и достижении успеха, управление собой в профессиональном взаимодействии, сопротивля­емость трудностям, самооценка и самоконтроль в профессиональной деятельности), конативный компонент (эффективность профессиональной подготовки, результативность профессиональной деятельности, креативность, научно-исследова­тельская и методическая работа).

Наряду с профессионально-гуманистичес­кой направленностью личности специального пе­дагога в литературе есть указания на важность ду­ховной культуры учителя, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья (А.Д. Гонеев, Е.К. Грачева, П.И. Ковалевский, В.А. Лапшин, Э. Оеген, О.Н. Усанова и др.), которая характеризу­ется представленностью таких качеств как мило­сердие, сострадание, самоотречение. Так, извест­ный советский дефектолог Д.И. Азбукин указывал: «Человек железными дорогами и автомобилями удлинил себе ноги, электрической передачей сил - удлинил себе руки, телефоном расширил уши, микроскопом - зрение, аэропланом добавил кры­лья, а подводными лодками - плавники и жабры, теперь ему необходимо оздоровить и облагоро­дить душу» [1, 285].

Важная составляющая профессионально­личностной готовности педагога, работающего с лицами с ограниченными возможностями здоро­вья, по нашему мнению, - готовность к оказанию помощи. известный психолог х. хекхаузен ука­зывал, что «под оказанием помощи, альтруисти­ческим, или просоциальным, поведением могут пониматься любые направленные на благополу­чие других людей действия» [4, 338]. действия эти многообразны. диапазон их простирается от ми­молетной любезности через благотворительную деятельность до помощи человеку, оказавшемуся в опасности, попавшему в трудное или бедствен­ное положение, вплоть до спасения его ценой собственной жизни. соответственно могут быть измерены затраты помогающего своему ближне­му: внимания, времени, труда, денежные расходы, перенос на задний план своих желаний и планов, самопожертвование.

Мюррей [Н.А. Миггау, 1938] в своем перечне мотивов ввел для деятельности помощи особый базовый мотив, назвав его заботливостью. Вне­шне одинаковые акты помощи могут быть в одном случае альтруистическими, в другом же, напротив, побуждаться мотивом власти и совершаться в на­дежде поставить другого человека в зависимость и на будущее подчинить его себе.

Чем больше человек способен и склонен к сопереживанию, тем выше его готовность к помо­щи [15. Соке, С.Р. Ваз1оп, К. МсОау1з, 1978]. Аронф- рид [1 АгопНее^, 1970] разработал теоретическую концепцию, согласно которой в основе альтру­истического поведения лежит предрасположен­ность к сопереживанию эмоционального состоя­ния другого человека - эмпатия.

В своей процессуальной модели альтру­истического действия Шварц различает стадию актуализации, которая включает: осознание того, что человек находится в состоянии нужды; пони­мание того, что существуют действия, способные облегчить его положение; признание своей спо­собности содействовать такому облегчению; вос­приятие себя в определенной мере ответствен­ным за изменение ситуации [5.Н. 5сНшаг12, 1977].

Психологи считают, что готовность к помо­щи у разных людей неоднородна. Чем выше уро­вень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответству­ющих условиях. 1 Вгуап, М. Тез* (1967) указывали, что подчеркивать норму ответственности и тем самым усиливать готовность к помощи может вли­яние образца. причем влияние образца бывает более сильным в случае, когда субъект непосредс­твенно видит само действие помощи, а не слышит нравоучительный рассказ о нем.

Близким к понятию «готовность к помощи» является милосердие. Проповедь милосердия впервые нашла отражение в религиозных учени­ях. По учению Григория Богослова, милосердие «есть особливый путь к спасению. И пролегает этот путь через нравственно-этическую сферу - праведный, с христианской точки зрения, образ жизни, через жалость и сострадательность к тем, которые одного с нами рода». Иоанн Златоуст счи­тал милосердие, стержнем которого является лю­бовь к ближнему, источником познания Бога.

В Большом толковом словаре русского языка милосердие трактуется, как «готовность оказать помощь, проявить милосердие из состра­дания, человеколюбия; сама помощь, снисхожде­ние, вызванные такими чувствами» [2, 542]. Как «сострадательная любовь, сердечное участие в жизни немощных и нуждающихся (больных, ране­ных, престарелых и др.); деятельное проявление милосердия - различного рода помощь, благо­творительность и т.п.» объясняется милосердие в Большом энциклопедическом словаре [3, 732].

Таким образом, милосердие - одно из су­щественных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональ­ный (переживание чужой боли, как своей) и кон­кретно-практический (порыв к реальной помощи) аспекты.

Проведенный нами сравнительный анализ понятий «гуманность» и «милосердие» показал сущностные отличия между ними: гуманность рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и само­достаточным, милосердие - по отношению к лю­дям, нуждающимся в помощи (больным, престаре­лым и др.); гуманность предполагает отношение, милосердие - готовность помочь нуждающимся и саму помощь.

Таким образом, базовым интегральным про­фессионально-личностным качеством педагога, работающего с детьми с ограниченными возмож­ностями здоровья, является готовность к помощи этому ребенку, милосердие, которые включает эм­патию, толерантность; педагогический оптимизм (веру в успех); ответственность за выбранные при­оритеты в работе и за полученный результат.

Эмпатия как важное профессиональное ка­чество педагога, работающего с детьми с ограни­ченными возможностями здоровья, выделена Р.О. Агавеляном. Под ней понимается понимание ре­бенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом «принятия», под ко­торым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Важным качеством педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоро­вья, является толерантность. Она включает терпи­мость, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрес­сивному поведению, к нарушению норм и границ. Учителю, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толе­рантное, спокойно-доброжелательное отноше­ние к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию её. Поэтому для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффектив­ность его деятельности.

Е.К. Грачева, Н.М. Назарова, Э. Оеген, Л.Ф. Оербина и другие подчеркивали необходимость сформированности у педагогов такого качества, как педагогический оптимизм по отношению к де­тям с ограниченными возможностями здоровья, что предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на кото­рые он способен.

Педагог, работающий с детьми с ограничен­ными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельнос­ти, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения (А.Н. Грабо- ров, Е.К. Грачева, Ж. Демор, Э. Оеген, Т.И. Янданова и другие). Ему необходимо иметь в своем арсена­ле навыки и умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, уме­ние владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание учителя, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликт­ные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-воспита­тельного процесса, в котором важное место отво­дится созданию охранительного режима, щадяще­го нервную систему ребенка и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления.

Важным требованием к педагогу, осущест­вляющему педагогическую деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья, явля­ется проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциаль­ность служебной информации и личных тайн вос­питанника, то есть деонтологический менталитет.

педагог несет ответственность за выбран­ные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ребенка с ограниченными возмож­

ностями здоровья, так как изначально такой ребе­нок является более зависимым от педагогической помощи, чем нормально развивающиеся сверс­тники.

Наряду с перечисленными выше профес­сионально-личностными качествами педагога, работающего с ребенком с ограниченными воз­можностями здоровья, исследователи выделяют коммуникативные и организаторские способнос­ти, креативность, рефлексию (Р.О. Агавелян, Н.М. Назарова, Л.А. Ястребова и др.).

таким образом, профессионально-лич­ностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья пред­полагает сформированность целого комплекса качеств. По нашему мнению, они могут быть сфор­мированы с процессе профессиональной подго­товки, переподготовки, а также повышения квали­фикации.

Нами выделены следующие условия станов­ления профессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными воз­можностями здоровья.

Первым и системообразующим условием является целенаправленное развитие ценностно­смысловой сферы личности педагога.

В системе его ценностных ориентаций долж­ны быть представлены ценности-цели: педагоги­ческая помощь людям с ограниченными возмож­ностями здоровья, наиболее полное раскрытие их ресурсов. они конкретизируются в следующих задачах: организация оптимальных психолого­педагогических условий для развития таких де­тей; формирование и развитие различных видов деятельности (типичных и ведущих) для данного возраста; помощь в познании ребенком себя и окружающего мира, ориентировке в природном и социальном мире, социальной адаптации и ин­теграции; помощь в овладении компетенциями, необходимыми для каждого возрастного перио­да; подготовка к максимально самостоятельной жизни в обществе; коррекция и развитие (стиму­ляция) психических процессов; личностное раз­витие, формирование положительных качеств личности.

среди ценностных ориентиров педагога - признание ценности личности человека с ограни­ченными возможностями здоровья независимо от степени тяжести его нарушения; направленность на развитие личности в целом, а не только на по­лучение образовательного результата; осознание своей ответственности как носителя культуры и её транслятора для людей с нарушениями в раз­витии; понимание творческой сущности профес­сии дефектолога, требующей больших духовных и энергетических затрат и другие.

Ценности-отношения - отношения сотрудничества, совместной творческой деятельности, утверждение субъект-субъектных отношений между педагогами и детьми.

Ценностями-качествами педагога являются готовность к помощи, милосердие, педагогичес­кий оптимизм, доброжелательность, толерант­ность, эмпатия, деонтологический менталитет, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции и другие.

Вторым условием является актуализация и развитие качеств, создающих профессионально­личностную готовность педагога к работе с де­тьми с ограниченными возможностями здоровья. В этом направлении важно стимулировать педа­гога в познании себя, своих возможностей и спо­собностей. Необходим комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня профессионально значимых качеств, с тем, чтобы, соотнеся результаты диагностики с требованиями, предъявляемыми к педагогу, работающему с де­тьми с ограниченными возможностями здоровья, будущие педагоги направили свою активность на коррекцию, развитие, совершенствование необ­ходимых для компетентного педагога составля­ющих. Таким образом, самопознание выступает необходимым условием саморазвития и самооб­разования.

Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что педагогическая помощь ребенку с ограни­ченными возможностями здоровья предполагает приоритет душевных нравственных качеств над интеллектуальными составляющими; професси­ональную компетентность на фундаменте незыб­лемых духовных общечеловеческих ценностей. Поэтому при подготовке педагога для работы с де­тьми с ограниченными возможностями здоровья необходимо сделать упор на развитие готовности к помощи, милосердия.

Третьим условием является учет того фак­тора, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. как свидетельствуют результаты исследований Р.О. Агавеляна и наши данные, уро­вень эмпатии, толерантности и других составля­ющих готовности к помощи у педагогов разный, поэтому необходимо соблюдать постепенность и последовательность при ознакомлении их с детьми с разной тяжестью нарушений развития. Так, нецелесообразно начинать знакомство с де­ятельностью педагога с посещения учреждений для детей с тяжелой патологией. Первое тяжелое впечатление, отрицательные эмоции - страх, тре­вожность, вызванные внешней непривлекатель­ностью, неопрятностью, беспомощностью, прояв­лениями недостатка интеллекта этих детей, могут надолго остаться в эмоциональной памяти и даже спровоцировать желание сменить направление профессионального обучения. Практика с детьми

с тяжелыми нарушениями развития должна про­водиться на старших курсах, когда студенты уже имеют достаточный багаж знаний и личностную готовность к помощи этим людям.

Формирование профессионально-личнос­тной готовности педагога к работе с детьми с ог­раниченными возможностями здоровья должно осуществляться во всех формах учебного процес­са и внеучебной деятельности студентов, вклю­чая профессиональные праздники, конкурсы, волонтерскую, клубную работу. При этом необ­ходимо знакомить студентов с продвижением и успехами этих детей, показывать, что это достиг­нуто благодаря помощи специальных педагогов. Важно совместное коллективное переживание студентами профессиональных ценностей. Этому способствуют совместный просмотр фильмов со­ответствующей направленности («Восьмой день», «дикий ребенок», «кэмпхиллские общины» и др.), спектаклей (например, театра «Простодушных»), встречи с опытными педагогами специальных уч­реждений.

Важное условие формирования профессио­нально-личностной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоро­вья - ориентация на личностную индивидуальность каждого студента, обеспечение дифференциально­го и индивидуально-творческого подхода.

Также целесообразно усиление аксиологи­ческого аспекта в подготовке педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоро­вья, концентрация их на нравственно значимых событиях, включение в активные виды учебной деятельности, побуждающие к нравственной реф­лексии. Богатый материал в этом отношении со­держат учебные курсы «Специальная педагогика», «История специальной педагогики», «Обучение и воспитание детей и подростков с нарушением интеллекта», «Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии», «История олигоф­ренопедагогики» и другие.

Разработанные педагогические условия бу­дут способствовать развитию профессионально­личностной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

 Азбукин Д.И. Значение психопатологии для педаго­

гики (К вопросу о преподавании педагогической психопатологии и лечебной педагогики на меди­цинском факультете) (Из психиатрической клиники Высшей медицинской школы, дир. проф. А.А. Лю- бушкин. - М.: без года. - 285 с.

 Большой толковый словарь русского языка./ Сост. и

гл.ред.С.А.Кузнецов. - СПб.: «Норинт», 1998. - 1536 с.

 Большой энциклопедический словарь. М.: Большая

Российская энциклопедия. - СПб.: Норинт, 1998. - 1456 с.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Т.1; Пер. с нем / Под ред. Б.М.Величковского; Предисловие Л.И.Анцыферовой, Б.М.Величковского. - М.: Педаго­гика, 1986. - 408 с.

Скачано с www.znanio.ru