Психология контрольная работа

Контрольная работа (домашняя) по психологии 1 семестрСодержание Раздел   1   Психология   познавательных   процессов.   Память.   Виды памяти……………………………………………………………………………...3 Раздел 2 Психология творчества. Концепция креативности…………….9 Раздел 3 Социальная психология. Дать определение социометрии…...26 Список использованных источников……………………………………27 2Раздел 1 Психология познавательных процессов 1. Память. Виды памяти. В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти   выступает   зависимость   ее   характеристик   от   особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями (рис. 1): 1)   по   характеру   психической   активности,   преобладающей   в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную,  образную и словесно­логическую; 2)   по   характеру   целей   деятельности   —   на непроизвольную   и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с   его   ролью   и   местом   в   деятельности)   —   на кратковременную, долговременную и оперативную.  Классификация   видов   памяти   по   характеру   психической   активности была впервые предложена П. П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно­логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти. Рассмотрим характеристики этих четырех видов памяти. 3Рис. 1 Классификация основных видов памяти (по А. Г. Маклакову) Двигательная   память —   это   запоминание,   сохранение   и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным   преобладанием   этого   вида   памяти   над   другими   ее   видами. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый   раз   учиться   осуществлять   соответствующие   действия.   Обычно признаком   хорошей   двигательной   памяти   является   физическая   ловкость человека, сноровка в труде. Двигательная   память   у   ребенка   возникает   очень   рано.   Ее   первые проявления   относятся   к   первому   месяцу   жизни.   Первоначально   она выражается только в двигательных условных рефлексах, вырабатывающихся у детей   уже   в   это   время.   В   дальнейшем   запоминание   и   воспроизведение движений   начинают   принимать   сознательный   характер,   тесно   связываясь   с процессами   мышления,   воли   и   др.   Особо   следует   отметить,   что   к   концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи. Развитие памяти происходит и в более позднее время. Так, двигательная 4память   у   детей   дошкольного   возраста   достигает   уровня   развития, позволяющего уже выполнять тонко координированные действия, связанные с овладением   письменной   речью.   Поэтому   на   разных   ступенях   развития проявления двигательной памяти качественно неоднородны. Эмоциональная   память —   память   на   чувства.   Эмоции   всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются   наши   отношения   с   окружающим   миром.   Эмоциональная память имеет поэтому очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека.   Пережитые   и   сохраненные   в   памяти   чувства   выступают   в   виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Первые   проявления   памяти  у   ребенка  наблюдаются   к   концу  первого полугода   жизни.   В   это   время   ребенок   может   радоваться   или   плакать   при одном   лишь   виде   того,   что   раньше   доставляло   ему   удовольствие   или страдание. Однако начальные проявления эмоциональной памяти существенно отличаются от более поздних. Это отличие заключается в том, что если на ранних   этапах   развития   ребенка   эмоциональная   память   носит   условно­ рефлекторный   характер,   то   на   более   высоких   ступенях   развития эмоциональная память является сознательной. Образная   память —   память   на   представления,   картины   природы   и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая  память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном   смысле   можно   назвать   профессиональными   видами.   Как   и соответствующие   ощущения,   эти   виды   памяти   особенно   интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности, достигая поразительно   высокого   уровня   в   условиях   компенсации   или   замещения 5недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих и т.д. Образная память начинает проявляться у детей примерно в то же время, что и представления, т. е. в полтора­два года. Словесно­логическая память выражается   в   запоминании   и воспроизведении   наших   мыслей.   Мы   запоминаем   и   воспроизводим   мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями. Особенностью   данного   вида   памяти   является   то,   что   мысли   не существуют   без   языка,   поэтому   память   на   них   и   называется   не   просто логической,   а   словесно­логической.   При   этом   словесно­логическая   память проявляется в двух случаях: а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется; б)   запоминается   не   только   смысл,   но   и   буквальное   словесное   выражение мыслей (заучивание мыслей). Если в последнем случае материал вообще не подвергается   смысловой   обработке,   то   буквальное   заучивание   его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием. Оба этих вида памяти могут не совпадать друг с другом. Например, есть  люди  которые  хорошо  запоминают   смысл   прочитанного, но  не  всегда могут   точно и прочно   заучить   материал   наизусть,   и   люди,   которые   легко заучивают наизусть, не могут воспроизвести текст «своими словами». Развитие обоих видов словесно­логической памяти также происходит не параллельно   друг   другу.   Заучивание   наизусть   у   детей   протекает   иногда   с большей легкостью, чем у взрослых. В то же время в запоминании смысла взрослые,   наоборот,  имеют   значительные   преимущества   перед   детьми.  Это объясняется тем, что при запоминании смысла прежде всего запоминается то, что   является   наиболее   существенным,   наиболее   значимым.   В   этом   случае очевидно, что выделение существенного в материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче чем дети, запоминают смысл. И наоборот, 6дети легко могут запомнить детали, но гораздо хуже запоминают смысл. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто   логической,   а   словесно­логической.   Поскольку   мысли   могут   быть воплощены   в   различную   языковую   форму,   то   воспроизведение   их   можно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием. В   словесно­логической   памяти   главная   роль   принадлежит   второй сигнальной   системе.   Словесно­логическая   память   —   специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые   в   простейших   формах   свойственны   и   животным.   Опираясь   на развитие других видов памяти, словесно­логическая память становится веду­ щей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно­логической памяти принадлежит основная роль в усвоении знаний детьми в процессе обучения. Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой актуально выполняемой деятельности. Так, в зависимости   от   целей   деятельности   память   делят   на непроизвольную   и произвольную. Запоминание   и   воспроизведение,   в   котором   отсутствует специальная   цель   что­то   запомнить   или   припомнить,   называется непроизвольной   памятью,   в   случаях,   когда   это   целенаправленный   процесс, говорят о произвольной памяти. Непроизвольная   и   произвольная   память   вместе   с   тем   представляют собой   две   последовательные   ступени   развития   памяти.   Каждый   из   опыта знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий форми­ руется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. 7Однако   в   деятельности   человека   нередко   возникает   необходимость руководить   своей   памятью.   В   этих   условиях   важную   роль   играет произвольная   память   дающая   возможность   преднамеренно   заучить   или припомнить то, что необходимо. Для того, чтобы тот или иной материал закрепился в памяти, он должен быть соответствующим образом переработан субъектом. Такая переработка требует определенного времени, которое называют временем консолидации следов   Субъективно   этот   процесс   переживается   как   отзвук   только   что происшедшего события: на какое­то мгновение мы как бы продолжаем видеть, слышать   и   т.д.,   что   уже   непосредственно   не   воспринимаем   (стоит   перед глазами, звучит в ушах и т.д.). Эти процессы неустойчивы и обратимы, но они настолько   специфичны   и   их   роль   в   функционировании   механизмов накопления   опыта   столь   значительна,   что   их   рассматривают   в   качестве особого   вида   запоминания,   сохранения   и   воспроизведения   информации, который   получил   название  кратковременной   памяти. В   отличие   от долговременной   памяти,   для   которой   характерно   длительное   сохранение материала   после   многократного   его   повторения   и   воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением. Понятием оперативная   память обозначают   мнемические   процессы, обслуживающие   непосредственно   осуществляемые   человеком   актуальные действия,   операции.   Когда   мы   выполняем   какое­либо   сложное   действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям, кускам. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока   имеем   с   ними   дело.   По   мере   продвижения   к   конечному   результату конкретный   «отработанный»   материал   может   забываться   Аналогичное явление мы наблюдаем при выполнении любого более или менее сложного действия.   Куски   материала,   которыми   оперирует   человек,   могут   быть различными   (ребенок   начинает   читать   со   складывания   букв).   Объем   этих 8кусков, так называемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на успешность   выполнения   той   или   иной   деятельности.   Этим   определяется значение формирования оптимальных оперативных единиц. Критерии,   принятые   нами   за   основание   деления   памяти   на   виды, связанные с различными сторонами человеческой деятельности, выступают в ней не порознь, а в органическом единстве (рис. 2). Рис. 2 Сущность памяти (по М. В. Гамезо, И. А. Домашенко) Индивидуальные различия в памяти людей могут быть двух видов: с одной стороны, память разных людей отличается преобладанием той или иной модальности — зрительной, слуховой, двигательной; с другой стороны, па­ мять   различных   людей   может   отличаться   и   по   уровню   своей   организации. Человек с наглядно­образным типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, цвет предметов, звуки, лица и т. п. Так, В. А. Моцарт, запоминал   сложнейшие   музыкальные   произведения   после   одного прослушивания. При словесно­логическом   типе   памяти лучше   запоминается словесный,   нередко   абстрактный   материал:   понятия,   формулы   и   т.   п. Например,   А.   С.   Пушкин   мог   прочесть   наизусть   длинное   стихотворение, написанное другим автором, после двукратного его прочтения. При эмоциональном   типе   памяти прежде   всего   сохраняются   и   вос­ 9производятся пережитые человеком чувства. Раздел 2 Психология творчества Концепции   креативности    Концепция   редукции   творчества   к   интеллекту.   Рассмотрим   точку зрения,   согласно   которой   уровень   творческих   способностей   определяется уровнем развития интеллекта. Айзенк (1995), опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Как бы то ни было, теоретические рассуждения должны подкрепляться фактами.   Сторонники   редукции   творческих   способностей   к   интеллекту опираются   на   результаты   эмпирических   исследований,   к   числу   которых относится классическая работа Л. Термена (Terman L. М., 1937). В 1926 году он совместно с К. Кокс проанализировал биографии 282 западноевропейских знаменитостей и попытался оценить их IQ на основе достижений в возрасте от 17 до 26 лет. Кроме того, он опирался на шкалу Стэнфорд—Бине для оценки их интеллекта в детстве. При этом в ходе оценки достижений учитывались не только интеллектуальные, но и творческие достижения, что априорно ставит под вопрос правильность выводов. Если методика учитывает в IQ не только интеллектуальные,   но   и   творческие   показатели,   выводы   о   связи   IQ   и творческих   способностей  являются   артефактами   метода.  Но  тем   не  менее результаты, полученные в этом исследовании, получили широкую известность и вошли во многие учебники психологии (Богоявленская Д. Б., 1983). Было   проведено   сравнение   возрастных   показателей   приобретения знаний   и   навыков   у   знаменитых   людей   с   аналогичными   данными   выборки обычных детей. Оказалось, что IQ знаменитостей значительно выше среднего 10(158,9). Отсюда Термен сделал вывод, что гении — это те люди, которых еще в   раннем   детстве   по   данным   тестирования   можно   отнести   к   категории высокоодаренных. Наибольший   интерес   представляют   результаты   Калифорнийского лонгитюда, который Термен организовал в 1921 г. Термен и Кокс отобрали из учащихся 95 средних школ Калифорнии 1528 мальчиков и девочек в возрасте от 8 до 12 лет с IQ равным 135 баллов, что составило 1 % от всей выборки. Уровень   интеллекта   определялся   по   тесту   Стэнфорд—Бине.   Контрольная выборка   была   сформирована   из   учащихся   тех   же   школ.   Выяснилось,   что интеллектуально   одаренные   дети   опережают   своих   сверстников   в   уровне   класса.  развития В   ходе   исследования   проводились   три   среза   по   измерению   IQ:   в   1927­   школьных среднем   в   на   два   1928,1932­1940   и   1951­1952   гг.   Последняя   проверка   осуществлена   Д. Фельдманом   через   60   лет   после   начала   исследования:   он   проверил достижения   членов   выборки   Термена   с   135   180. 800 мужчин с IQ, превышающим 135 баллов, входящих в выборку Термена, опубликовали к 50­м годам 67 книг (21 — художественные произведения и 46 — научные монографии), получили 150 патентов на изобретения, 78 человек стали докторами философии, 48 стали докторами медицины и т. д. Фамилии 47 мужчин вошли в справочник «Лучшие люди Америки за 1949 год». Эти показатели   в   30   раз   превысили   данные   по   контрольной   выборке. Надо   сказать,   что   испытуемые,   отобранные   Терменом,   отличались   ранним развитием   (рано   начали   ходить,   говорить,   читать,   писать   и   др.).   Все   2/3   получили интеллектуальные   дети   успешно   закончили   школу, университетское   образование,   а   200   человек   стали   докторами   наук. Что касается творческих достижений, то результаты не так однозначны. Ни один   ранний   интеллектуал   из   выборки   Термена   не   проявил   себя   как исключительно талантливый творец в области науки, литературы, искусства и 11т.   д.   Никто   из   них   не   внес   существенного   вклада   в   развитие   мировой культуры. Интересно, что у членов обследуемой группы в 1955 г. доход был в четыре раза выше среднего дохода на душу населения в США. Практически все   они   добились   высокого   социального   статуса.   Таким   образом,   ранние интеллектуалы   чрезвычайно   успешно   адаптировались   в   обществе.   Однако высокий   (и   даже   сверхвысокий)   уровень   интеллекта   не   гарантирует творческих достижений. Можно быть интеллектуалом и не стать творцом.  Концепция   креативности Дж. Гилфорда и Э. П. Торренса.  Концепция   креативности как познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ     универсальной Дж. Гилфорда (Guilford J. P., 1967). Гилфорд   указал   на   принципиальное   различие   между   двумя   типами мыслительных   операций:   конвергенцией   и   дивергенцией.   Конвергентное мышление   (схождение)   актуализируется   в   том   случае,   когда   человеку, решающему   задачу,  надо   на   основе   множества   условий   найти   единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество   корней   уравнения),   но   это   множество   всегда   ограничено. Дивергентное   мышление   определяется   как   «тип   мышления,   идущего   в различных   направлениях»   (Дж.   Гилфорд).   Такой   тип   мышления   допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Гилфорд   считал   операцию   дивергенции,   наряду   с   операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.   Исследователи   интеллекта   давно   пришли   к   выводу   о   слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль 12играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать   и   порождать   идеи   (а   не   критически   относиться   к   ним),   что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не   в   момент,   когда   внимание   сознательно   концентрируется   на   решении проблем.  Дальнейшие   достижения   в   области   исследования   и тестирования креативности связаны   в   основном   с   работой   психологов Южнокалифорнийского   университета,  хотя   их   деятельность   охватывает   не весь спектр исследований креативности. Гилфорд   выделил   четыре   основных   параметра  креативности :   1) оригинальность   —   способность   продуцировать   отдаленные   ассоциации, необычные   ответы;   2)   семантическая   гибкость   —   способность   выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом,   чтобы   увидеть   в   нем   новые   признаки   и   возможности   для использования;   4)   семантическая   спонтанная   гибкость   —   способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.  На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали   тесты   программы   исследования   способностей   (ARP),   которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность. Всего   в   батарее   тестов   Гилфорда   14   субтестов,   из   них   10   —   на вербальную креативность и   4   —   на   невербальную креативность.   Тесты предназначены   для   старшеклассников   и   людей   с   более   высоким   уровнем образования. Время выполнения тестов ограничено. Дальнейшее   развитие   эта   программа   получила   в   исследованиях Торренса (Torrance E. Р., 1964,1965). Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно­методической   работы   по   развитию   творческих   способностей   детей. 13Его   программа   включала   в   себя   несколько   этапов.   На   первом   этапе испытуемому предлагали вербальные задачи на решение анаграмм. Он должен был   выделить   единственно   верную   гипотезу   и   сформулировать   правило, ведущее   к   решению   проблемы.   Тем   самым   тренировалось   конвергентное мышление (по Гилфорду). На   следующем   этапе   испытуемому   предлагали   картинки.   Он   должен был описать все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации,   изображенной   на   картинке,   и   спрогнозировать   ее   возможные последствия. Затем   испытуемому   предлагали   разные   предметы.   Его   просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Торренсу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от заданных извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно.  Под креативностью Торренс   понимает   способность   к   обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д. Он считает, что   творческий   акт   делится   на   восприятие   проблемы,   поиск   решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение   результата.   По   Торренсу,   идеальный   тест   должен   тестировать протекание   всех   указанных   операций,   но   в   реальности   этот   исследователь ограничился   адаптацией   и   переработкой   методик   Южнокалифорнийского университета для своих целей. В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии:   вербальную,   изобразительную   и   звуковую,   диагностирующие соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление. мышление Словесная   шкала   включает   в   себя   семь   заданий.   В   трех   первых   заданиях словесно­звуковое творческое     и     испытуемый   должен   задавать   вопросы   таким   образом,   чтобы   полученные ответы   помогли   ему   отгадать   содержание   загадочных   изображений. 14Испытуемый должен записать все вопросы, на которые он хотел бы получить ответ,   перечислить   все   возможные   причины   и   последствия   ситуаций, изображенных   на   рисунке.   В   четвертом   задании   фиксируются   способы использования игрушки в игре. В пятом задании перечисляются возможные способы   необычного   употребления   обычных   предметов.   В   шестом   задании задаются вопросы по поводу свойств тех же предметов, а в седьмом задании испытуемый   должен   рассказать   обо   всем,   что   может   случиться,   если возникнет   какая­либо   неправдоподобная   ситуация.   Оценивается   легкость, гибкость и оригинальность ответа. Изобразительная   шкала   состоит   из   трех   заданий.   Первое   задание состоит в том, что испытуемый должен на белом листе бумаги нарисовать картинку,   используя   данную   фигуру.   Во   втором   задании   испытуемому предлагают   дорисовать   несколько   линий,   чтобы   получились   осмысленные изображения. В третьем задании испытуемого просят составить как можно больше   изображений   с   помощью   двух   параллельных   линий   или   кругов. Оценивается легкость, гибкость, оригинальность, точность. Словесно­звуковая   шкала   состоит   из   двух   заданий,   которые предъявляются   путем   воспроизведения   магнитофонной   записи.   В   тесте «Звуки и образы» в качестве стимулов используются знакомые и незнакомые звуки.   Во   втором   задании   «Звукоподражание   и   образы»   используются звукоподражательные   слова,   имитирующие   звуки,   присущие   какому­либо объекту (животному, механизму и т. д.). Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответа. Надежность тестов Торренса (по данным автора) очень велика: от 0,7 до 0,9. Вербальные тесты более надежны, чем изобразительные. В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торренса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых. Факторный анализ тестов Торренса выявил   факторы,   соответствующие   специфике   заданий,   а   не   параметрам 15легкости, гибкости, точности и оригинальности. Корреляции этих параметров внутри одного теста выше, чем корреляции аналогичных параметров разных тестов. Рассмотрим   характеристику   основных   параметров  креативности, предложенных Торренсом. Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и, следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам   тестов   скоростного   интеллекта.   Гибкость   оценивается   как   число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов. Проблема заключается   в   разбивке   ответов   испытуемого   на   классы.   Число   и характеристика   классов   определяются   экспериментатором,   что   порождает произвольность.   Оригинальность   оценивается   как   минимальная   частота встречаемости   данного   ответа   в   однородной   группе.   В   тестах   Торренса принята следующая модель: если ответ испытуемого встречается менее чем в 1 % случаев, то он оценивается 4 баллами, если ответ встречается менее чем в 1­2   %   случаев,   испытуемый   получает   3   балла   и   так   далее.   Когда   ответ встречается   более чем  в 6%  случаев,   присваивается  0  баллов.  Тем  самым оценки   оригинальности   «привязаны»   к   частотам   ответов,   которые   дает выборка стандартизации. Опыт применения тестов Торренса показывает, что влияние характеристик группы, в которой получены нормы, очень велико, и перенос   норм   с   выборки   стандартизации   на   другую   (пусть   аналогичную) выборку   дает   большие   ошибки,   а   часто   и   просто   невозможен. Точность в тестах Торренса оценивается по аналогии с тестами интеллекта. Успешность   выполнения   данных   тестов   определяется   скоростными качествами   психики,   и   критики   справедливо   указывают   на   влияние скоростного интеллекта при решении тестов, диагностирующих, по мысли их разработчиков, креативность .   Наиболее   последовательную   критику   работ Гилфорда, Торренса и их последователей дали М. Воллах и Н. Коган (Wollach M. A., Kogan N. А., 1965). В исследованиях Торренса и Гилфорда выявлена 16высокая положительная корреляция уровня IQ и уровня креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что у испытуемого будут   высокие   показатели   по   тестам креативности,   хотя   у   лиц   с высокоразвитым   интеллектом   могут   встречаться   и   низкие показатели креативности.   Между   тем   при   низком   IQ   никогда   не обнаруживается   высокая   дивергентная   продуктивность.   Торренс   даже предложил теорию интеллектуального порога. Он полагает, что при IQ ниже 115­120   баллов   (среднее   плюс   стандартное   отклонение)   интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор. При коэффициенте интеллекта   выше   120   творческие   способности   и   интеллект   становятся независимыми факторами. При этом корреляции между креативностью и интеллектом выше, если при   тестировании   в   обоих   случаях   используется   аналогичный   материал (словесный, числовой, пространственный и др.), и ниже, если материал тестов интеллекта и креативности разнороден. Концепция М. Воллаха и Н. Когана. М. Воллах и Н. Коган полагают, что   перенесение   Гилфордом,   Торренсом   и   их   последователями   тестовых моделей   измерения   интеллекта   на  измерение креативности привело   к   тому, что   тесты креативности просто   диагностируют   IQ,   как   и   обычные   тесты   создаваемые   специфичной интеллекта   (с   поправкой   на   «шумы», экспериментальной процедурой). Эти авторы высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности   ответа,   т.   е.   отвергают   такой   критерий креативности,   как точность.   В   этом   положении   они   ближе   к   исходной   мысли   Гилфорда   о различии дивергентного и конвергентного мышления, чем сам ее автор. По мнению   Воллаха   и   Когана,   а   также   таких   авторов,   как   П.   Вернон   и   Д. Харгривс   (Vernon   Р.   Е.,   1967),   для   проявления   творчества   нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и 17тестирование   творческих   способностей   проводилось   в   обычных   жизненных ситуациях,   когда   испытуемый   может   иметь   свободный   доступ   к дополнительной информации по предмету задания. Многие   исследования   показали,   что   мотивация   достижений, соревновательная мотивация и мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию   личности,   затрудняют   проявление   ее   творческих возможностей. Воллах   и   Коган   в   своей   работе   изменили   систему   проведения тестов креативности.   Во­первых,   они   предоставляли   испытуемым   столько времени,   сколько   им   было   необходимо   для   решения   задачи   или   для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при   этом   соревнование   между   участниками   сводилось   к   минимуму,   а экспериментатор   принимал   любой   ответ   испытуемого.   Если   соблюсти   эти условия, то корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю. В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Института   психологии   РАН   А.   Н.   Ворониным   на   взрослых   испытуемых (студентах   экономического   колледжа),   получены   аналогичные   результаты: фактор интеллекта и фактор креативности являются независимыми. Подход Воллаха и Когана позволил по­иному взглянуть на проблему связи   между креативностью и   интеллектом.   Упомянутые   исследователи, тестируя   интеллект   и креативность учащихся   11­12   лет,   выявили   четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие   к   разным   группам,   отличались   способами   адаптации   к внешним условиям и решения жизненных проблем. Дети,   обладающие   высоким   уровнем   интеллекта   и высокой креативностью,   были   уверены   в   своих   способностях,   имели адекватный уровень самооценки. Они обладали внутренней свободой и вместе 18с   тем   высоким   самоконтролем.   При   этом   они   могут   казаться   маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по­ взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий. Дети   с   и   низким уровнем креативности стремятся   к   школьным   успехам,   которые   должны высоким   уровнем   интеллекта   выразиться   в   форме   отличной   оценки.   Они   крайне   тяжело   воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности. Дети,   обладающие   низким   уровнем   интеллекта,   но   высоким уровнем креативности,   часто   становятся   «изгоями».   Они   с   трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто занимаются в кружках, имеют   необычные   хобби   и   т.   д.,   где   они   в   свободной   обстановке   могут проявить   свою креативность.   Они   очень   тревожны,   страдают   от   неверия   в себя,  «комплекса   неполноценности».  Часто   учителя   характеризуют   их   как тупых,   невнимательных,   поскольку   они   с   неохотой   выполняют   рутинные задания и не могут сосредоточиться. Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо   адаптируются,   держатся   в   «середняках»   и   довольны   своим положением.   Они   имеют   адекватную   самооценку,   низкий   уровень   их предметных   способностей   компенсируется   развитием   социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе. 19Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств личности,   но   и   на   уровне   целостного   познавательного   процесса.   В исследовании Е. Л. Григоренко была выявлена взаимодополнительность этих способностей при решении познавательных задач. Григоренко   использовала   в   своем   исследовании   тесты   Векслера   и Амтхауэра, тест Торренса и ряд тестов на определение когнитивных стилей. В качестве   испытуемых   выступали   школьники   9­10   классов.   Оказалось,   что число гипотез, выдвигаемых при решении мыслительных задач, коррелирует с креативностью по   Торренсу   (для   вербальной   части   г   =   0,43,   для невербальной — г = 0,52). Причем оригинальность гипотез до начала решения задачи имела более высокую корреляцию с креативностью по Торренсу (для вербальной части теста г = 0,57, для невербальной — г = 0,38), число гипотез во время решения коррелирует с IQ по Амтхауэру (0,46) и оригинальность во время   решения   теста   —   с   IQ   по   Амтхауэру   (0,50).   Отсюда   автор   делает вывод, что на ранних стадиях решения задачи у испытуемых актуализируется дивергентное мышление, а на поздних — конвергентное мышление. Все эти результаты получены в ходе использования тестов креативности, основанных мышления. на дивергентного теории       Концепция   А.   Медника.   Несколько   иная   концепция   лежит   в   основе разработанного   А.   Медником   теста   RAT   (тест   отдаленных   ассоциаций) (Mednich S. А., 1969). Приведем схем. Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема, и пояснения несколько для         мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического пространства, отталкиваясь от содержания проблемы (рис. 1).  20Рис. 1 Процесс дивергентного мышления Дивергентное   мышление   —   это   как   бы   боковое,   периферическое мышление, мышление «около проблемы». Конвергентное   мышление   увязывает   все   элементы   семантического пространства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную композицию этих элементов (рис. 2). Рис. 2 Конвергентное мышление Медник   полагает,   что   в   творческом   процессе   присутствует   как конвергентная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из   более   отдаленных   областей   взяты   элементы   проблемы,   тем   более креативным является процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией   отдаленных   зон   смыслового   пространства.   Но   вместе   с  тем синтез   элементов   может   быть   нетворческим   и   стереотипным,   например соединение черт лошади и человека актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади. Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по Меднику,   не   в   особенности   операции,   а   в   способности   преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций (рис. 3). 21Рис. 3 Отклонение творческого мышления от стереотипного В   соответствии   с   этой   моделью   в   тесте   отдаленных   ассоциаций испытуемому   предлагают   слова   из   максимально   удаленных   ассоциативных областей. Испытуемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова­ стимула   имели   слово­стереотип,   сочетающееся   с   ними.   Соответственно оригинальность   ответа   будет   определяться   отклонением   от   стереотипа. Исходные   слова   могут   быть   трансформированы   грамматически,   можно использовать предлоги. В основе теста RAT лежат следующие предположения Медника: 1.   Люди   —   «носители   языка»   привыкают   употреблять   слова   в определенной ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой эпохе эти привычки уникальны. 2. Креативный мыслительный процесс состоит в формировании новых ассоциаций по смыслу. 3.   Величина   отдаленности   ассоциаций   испытуемого   от   стереотипа измеряет его креативность. 4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и оригинальные ответы определяются специально для каждой выборки. 5.   Уникальность   выполнения   теста   RAТ   определяют   ассоциативная беглость   (измеряется   числом   ассоциаций   на   стимул),   организация индивидуальных   ассоциаций   (измеряется   числом   ассоциативных   ответов), 22особенности   селективного   процесса   (отбор   оригинальных   ассоциаций   из общего   числа   связей).   Важную   роль   играют   беглость   генерации   гипотез   и вербальная беглость. 6. Механизм решения теста RAТ аналогичен решению  любых других мыслительных задач. Ревалидизация RAT на отечественной выборке проведена сотрудниками лаборатории   психологии   способностей   Института   психологии   РАН   Т.   В. Галкиной   и   Л.   Г.   Хуснутдиновой.   Для   валидизации   использовались   метод контрастных   групп   (сравнение   речемыслительной креативности студентов технического вуза и Литературного института им. М. Горького), экспертная оценка креативности школьников   психологами   и   педагогами,   а   также сравнение  данных  по  RAT  с  результатами  применения  методики   Торренса «Рисунок треугольника». Тест имеет две модификации — для детей и для взрослых. В   тесте   речемыслительной креативности (РМК)   применяются следующие индексы: 1) индекс продуктивности — отношение числа ответов к количеству заданий; 2) индекс оригинальности — сумма индексов оригинальности отдельных ответов,   отнесенных   к   общему   числу   ответов   (индекс   оригинальности отдельного   ответа   —   обратная   величина   по   отношению   к   частоте встречаемости ответа в выборке); 3)   индекс   уникальности   ответов   —   равен   отношению   количества уникальных ответов к общему числу ответов; 4)   индекс   селективности   (избирательности)   —   процедура   получения индекса селективного процесса заключается в следующем: ответы на каждый стимул, полученные на выборке, предлагаются испытуемому, который должен выбрать   самый   оригинальный   ответ;   выбор   испытуемого   сравнивается   с 23выбором экспертов и подсчитывается отношение числа совпадений к числу заданий. «Теория   инвестирования»   Р.   Стернберга.   Одной   из   последних   по времени   возникновения концепций   креативности является   так   называемая «теория   инвестирования»,   предложенная   Р.   Стернбергом   и   Д.   Лавертом (Sternberg   R.,   1985).   Эти   авторы   считают   креативным   такого   человека, который стремится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой». «Покупать по низкой цене» — значит заниматься неизвестными, непризнанными или непопулярными идеями. Задача заключается в том, чтобы верно оценить потенциал их развития и возможный спрос. Творческий человек вопреки   сопротивлению   среды,   непониманию   и   неприятию   настаивает   на определенных   идеях   и   «продает   их   по   высокой   цене».   После   достижения рыночного   успеха   он   переходит   к   другой   непопулярной   или   новой   идее. Вторая проблема в том, откуда эти идеи берутся. Стернберг считает, что человек может не реализовать свой творческий потенциал в двух случаях: 1) если он высказывает идеи преждевременно; 2) если он не выносит их на обсуждение слишком долго и тогда они становятся очевидными,   «устаревают».   Следует   отметить,   что   в   данном   случае   автор подменяет   проявление   творчества   его   социальным   принятием   и   оценкой. По   Стернбергу,   творческие   проявления   определяются   шестью   основными факторами:   1)   интеллектом   как   способностью;   2)   знанием;   3)   стилем мышления; 4) индивидуальными чертами; 5) мотивацией; 6) внешней средой. Интеллектуальная способность является основной. Для творчества особенно важны следующие составляющие интеллекта: 1) синтетическая способность —   новое   видение   проблемы,   преодоление   границ   обыденного   сознания;   2) аналитическая   способность   —   выявление   идей,   достойных   дальнейшей разработки;   3)   практические   способности   —   умение   убеждать   других   в ценности идеи («продажа»). Если у индивида слишком развита аналитическая 24способность в ущерб двум другим, то он является блестящим критиком, но не творцом.   Синтетическая   способность,   не   подкрепленная   аналитической практикой, порождает массу новых идей, но не обоснованных исследованиями и   бесполезных.   Практическая   способность   без   двух   остальных   может привести   к   продаже   «недоброкачественных»,   но   ярко   представленных публике идей. Влияние знаний можетбыть как позитивным, так и негативным: человек должен представлять, что именно он собирается сделать. Выйти за пределы поля возможностей  и проявить креативность нельзя, если не знаешь границ этого поля. Вместе с тем знания слишком устоявшиеся могут ограничивать кругозор   исследователя,   лишать   его   возможности   по­новому   взглянуть   на проблему. Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния. Творческий человек самостоятельно ставит проблемы и автономно их решает.  Креативность предполагает,   с   точки   зрения   Стернберга,   способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию,   толерантность   к   неопределенности,   готовность   противостоять мнению   окружающих. отсутствует творческая среда.   Проявление креативности невозможно,   если Отдельные   компоненты,   отвечающие   за   творческий   процесс, взаимодействуют. И совокупный эффект от их взаимодействия несводим к влиянию   какого­либо   одного   из   них.   Мотивация   может   компенсировать отсутствие   творческой   среды,   а   интеллект,   взаимодействуя   с   мотивацией, значительно повышает уровень креативности. Приведем   результаты   одного   из   исследований,   проведенных   под руководством Стернберга. Изучалась связь креативности и интеллекта. Были отобраны   48   испытуемых   в   возрасте   от   18   до   65   лет.   Они   должны   были 25создать по два произведения четырех жанров: сочинение, реклама, рисунок, исследование. Испытуемому предлагалось 3­10 тем, из которых он выбирал две. Уровень креативности по всем произведениям оценивался по критериям новизны, соответствия произведения теме, эстетической ценности, интеграции несопоставимых элементов, технике исполнения, качеству результата. Интеллектуальные   способности   измеряли   с   помощью   теста   СFT Кэттелла   (форма   А).   Знания   оценивали   с   помощью   биографического опросника. Помимо того оценивались: 1) стиль мышления — по опроснику «Майерс—Бригс индикатор тестов» (MBTG, форма G) и «Опроснику стилей мышления» Стернберга—Вагнера; 2) личностные особенности — по тестам ACL и PRF (форма Е). Оценки креативности индивидов   оказались   достаточно   надежными. Согласованность оценок экспертов в каждой из четырех областей колебалась от 0,81 до 0,89. Усредненная согласованность была еще выше — 0,92. Высокой была корреляция внутри областей: ­ для сочинений — 0,63; ­ для рекламы — 0,65; ­ для науки — 0,52; ­ для рисунка — 0,37. Корреляция с     общим   баллом креативности —   0,67. Уровень креативности зависел   от   специфики   предметной   деятельности; корреляции между результатами, показанными в разных областях, изменялись от   0,23   до   0,62.   В   наибольшей   степени   коррелировали   с   творческой продуктивностью   интеллектуальные   способности   (флюидный   интеллект),   в наименьшей Результаты   позволили   Стернбергу   утверждать, личностные —     особенности.     что   существует «синдром креативности». Стернберг   провел   дополнительные   исследования   для   того,   чтобы 26выявить   роль   аналитических   интеллектуальных   способностей   в структуре креативности.   Вербальный,   пространственный   и   математический интеллекты измеряли с помощью теста STAT (StembergTriarchicAbilitiesTest). В исследовании принимали участие 199 студентов, которые были разбиты на две группы — высококреативных и низкокреативных. Им читали в колледже один и тот же психологический курс в двух разных вариантах. Один курс был построен   так,   чтобы   стимулировать   творческое   мышление,   другой   —   нет. Оценивался достигнутый студентами результат в зависимости от начального уровня креативности и типа обучения. Студенты, высоким уровнем креативности, чаще генерировали собственные идеи, самостоятельно обладавшие более   изначально       организовывали эксперименты, выдвигали разнообразные гипотезы в случае варьирования условий эксперимента и выборки, т. е. показали более высокие результаты в условиях творческого обучения, чем те, которые тоже обладали высокими   показателями креативности,   но   обучались   в   обыкновенных условиях. Следовательно,   для   проявления креативности необходима соответствующая   (творческая)   среда.   Это   же   вытекает   из   результатов предыдущих исследований. Раздел 3 Социальная психология 1. Дать определение социометрии. Социометрия  (от   лат.   общество   и   измеряю)   —   методика количественного измерения общественных явлений, которая используется в социологии, социальной психологии, психологии образования. Социометрия была   разработана   Я.   Морено   и   применялась   для   оценки   межличностных эмоциональных связей в группе. В основе теоретической социометрии лежит 27стремление   объяснить   все   стороны   социальной   жизни   —   экономические, политические — состоянием эмоциональных отношений между людьми, их симпатиями  и антипатиями  по отношению друг к  другу. Я. Морено и его последователи пришли к выводу, что все проблемы современного общества, вне зависимости от его классовой структуры, могут быть разрешены путем перестановки людей в соответствии с их эмоциональными предпочтениями, так   чтобы   «социометрическая»   революция   позволила   гармонизировать общественные отношения, являющиеся, по их мнению, системами взаимного предпочтения или отвращения людей. Список использованных источников Дружинин   В.  Психология.  Учебник  для  гуманитарных  вузов. ­  СПб.: Питер, 2011. ­ 656 с. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. ­ СПб.: Питер, 2010. ­ 583 с. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е. И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 2013. ­ 448 с. 28