Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой речевого развития (неречевая симптоматика)

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой речевого развития (неречевая симптоматика)

Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.

Все психические процессы – восприятие, память, воображение, мышление, целенаправленное поведение – формируются с прямым участием речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.). У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться психическое развитие, так как он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается.

Таким образом, для анализа нарушений взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход.

В историческом аспекте проблемы о воздействии первичной речевой патологии на психологическое  формирование ребенка присутствовали координально разные мнения: так, П. Мари, М.В. Богданов-Березовский (Трошин) и нынешние ученые – Р.А. Белова-Давид, Е.А. Кириченко, аргументируют, что главной в предоставленных патологиях выступает «общая органическая умственная недостаточность». Исследователи утверждали, что основная роль в патологии речи и иных психологических проявлениях у неговорящих и трудно говорящих детей относится полным первоначальным отклонениям в их умственном развитии, в связи с этим при «отклонении в речевом развитии» возможно присутствие умственной отсталости или ЗПР. В данном  назначении изучений преобладал принцип  описания анализа несформированности психологических процессов без установления внутренних компонентов речевых патологий.

Иной взгляд заключается в том, что первичное речевое отклонение, выражающееся в несформированности функции речи даже до ее абсолютного отсутствия, не значит, что показатель психологического созревания детей с таким нарушением разрешает причислить их к группе умственно отсталых.

Перовоочередное исследование   психического недоразвития у детей с речевыми нарушениями  относится Р.Е. Левиной [27,с.34]. Автор охарактеризовала  четыре вида не говорящих детей – алаликов школьного возраста, обозначенные от того, какие психологические функции прежде всего расстраивались у них вместе с речью, и устанавливала специфики в формировании полной сенсорной деятельности. Это такие дети, у которых: патология речевого развития соединялись с патологиями звуковой восприимчивости; кроме речи, еще не сформированы ориентировка в пространстве; выделялись отклонения зрительного восприятия; присутствовали отклонения в речи и преобладающие патологии психологической  активности.

Р.Е. Левина рассматривала отклонения в развитии познавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, структура которой зависит от характера первичного речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах многих отечественных исследователей (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.С. Цветкова, И.Т. Власенко и др.).

Третий подход в оценке соотношения недоразвития познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е.М. Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы.

Дети раннего возраста с задержкой формирования экспрессивной речи ощущают трудности с вербальной передачей своих мыслей, состояний, поэтому на первый план исследования выдвигаются аспекты аффективно-коммуникативного развития данной категории детей.

Необходимо выделить, что именно аффективно-коммуникативные вопросы ребенка с задержкой формирования экспрессивной речи порождают значительные нелегкости в работе мультидисциплинарной команды специалистов.

 Логопедия основывается на установленной отечественными психологами принцип  взаимосвязи речи с прочими краями психического развития. Л.С. Выготский выступал против абсолютизации «внутренних» и «внешних» факторов развития, анализируя их в диалектической согласованности, так как их важное соединение выступает характерным для любого возрастного этапа, как и качественные психологические образования, появляющиеся к его окончанию.

Изучением внимания у детей с речевым отклонением занимались такие ученые, как О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.Н. Синякова. Они определяют, что внимание детей с задержкой речевого развития определяется рядом особенностей: изменчивостью, более слабым уровнем показателей произвольного внимания, тяжестями в планировании собственных действий, рассеянность. Дети  трудно концентрируют внимание на рассмотрении условий, поиске всевозможных способов и средств решения задач. Зачастую несобранность появляется при обстоятельстве позитивной устремленности ребенка на выполнение деятельности.

Проблемами исследования мышления занимались В.А. Ковшиков, Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова, И.Т. Власенко, Ю.А. Элькин и другие. Они выделяют уменьшение уровня обобщений, неполное умение в установлении причинно-следственных связей, умозаключений. В операциях вербального мышления детям с задержкой экспрессивной речи бывает тяжело создавать умозаключения, в невербальной форме – точно выполнять задания. Негативно сказываются на процесс и последствия мышления эмоциональная возбудимость, отвлекаемость, негативизм.

Специфика зрительной и слуховой памяти, ее произвольности у детей с задержкой экспрессивной речи описаны в работах А.Т. Фотековой, И.Т. Власенко. Отсутствие относительных исследований невербальной и вербальной памяти не разрешает говорить, какой вид расстроен в большей мере.

Сведения о некоторых предметах, явлениях, свойствах, отношениях у большинства детей с задержкой формирования экспрессивной речи примитивны, хотя они неплохо ориентируются в окружающей обстановке. Среди небольшого количества трудов, посвященных изучению особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного развития при патологиях речи, можно выделить работы таких ученых, как В.М. Шкловский, В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева, О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова и некоторых других. Р.А. Белова-Давид обозначает при задержки формирования экспрессивной речи наличествует  скрытность, негатив, нерешительность, особенно в тяжелых для них обстоятельствах.

Л.М. Шипицина, Л.С. Волкова раскрыли некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у школьников I–II классов с общим недоразвитием речи. Большинству детям с нарушениями речи характерна бездействие, сензитивность, подчиненность  окружающим, тяготение к необдуманному поведению. У учащихся первых классов  школ с речевым направлением отмечается наиболее слабая работоспособность, которая у 50 процентов детей сопровождается с проявлением стрессовых реакций и преобладанием негативных эмоций.

Расстройства в эмоционально-волевой сфере детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социально-психологической дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей эмоционально-личностного развития на ранних этапах развития.

Уровень развития навыков вербальной коммуникации у ребенка с задержкой формирования экспрессивной речи характеризуется  следующими особенностями, выделенными на основании проведенных исследований (2000): трудности установления контакта (ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения); проблемы поддержания контакта (неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника); смещение целей коммуникации, приводит к игнорированию собеседника, желанию не рассказать, а высказаться; сложности выражения своего состояния, мыслей; низкая коммуникативная активность; несформированность речевой регуляции.

Это может приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.

Ребенок с задержкой формирования экспрессивной речи из-за сложностей вербального выражения своих мыслей и состояний, характеризуется рядом психологических особенностей, затрудняющими процесс социально-психологической адаптации.

По мнению И.А. Коробейникова, Н.Н. Малофеева, Ю.А. Разенковой,

С.Н. Сорокоумовой, модернизация системы специального образования должна целью своей ставить качественную и высокотехнологичную специальную помощь и изменение отношения к ребенку с отклонениями в развитии и его семье [32,с.41; 41,с.233; 43, с. 419-420.].

В настоящее время приоритетом должна стать индивидуальная психологическая помощь ребенку и семье на ранних этапах развития. Чрезвычайно важно устранить разрыв между моментом определения первичного отклонения в развитии ребенка и началом целенаправленного коррекционного обучения.

Феномен психического развития при задержке экспрессивной речи, объединяющий в себе формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью экспрессивной речи, является объектом исследования многих дисциплин, изучающих механизмы формирования и функционирования психики ребенка при ЗЭР. Сложность его объясняется многочисленностью, разнообразием связей между неязыковыми и языковыми нарушениями.

У всех детей выявляются разнохарактерные и различно сочетающиеся друг с другом психологические особенности. В структуре психологического подхода на первый план выступают вопросы изучения сущности данного феномена, в нашем понимании – структура отклоняющегося психического развития при ЗЭР в раннем и дошкольном возрасте, или симптомокомплекс речевых и неречевых аффективно-коммуникативных нарушений; выделение ведущего расстройства; вторичных симптомов; соотношений; взаимосвязи

разного уровня; а также механизма нарушения, что не может рассматриваться вне контекста соотношения биологического и социального в процессе становления личности.

Ребенок с задержкой формирования экспрессивной речи обладает индивидуально неповторимыми свойствами, среди которых особая роль отводится психической активности, обусловливающей саморазвитие, в процессе общения с окружающими и совместной предметной, затем игровой, т.е. ведущей деятельности. Развитие реабилитационного потенциала, позитивное, заинтересованное отношение коррекционного психолога к конкретной семье и ребенку, создание на своих занятиях ситуации успеха позволит качественно изменить динамику психического развития при задержке экспрессивной речи.

Анализ фактов детского развития при задержке формирования экспрессивной речи осуществляется на основе учения Л.С. Выготского[7, с.244].Структура и динамика возраста включает в себя ведущий тип деятельности, основные психологические новообразования возраста, составляющие сущностную характеристику возраста, способствующие построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст.

В этом самодвижении проявляется динамика детского нормативного развития, в то время как при отклоняющем развитии требуется ранняя комплексная помощь, направленная на развитие мотивационно-регуляторной составляющей психики.

Проанализировав имеющиеся на настоящий момент подходы к оценке соотношения речевых и неречевых процессов, мы пришли к выводу, что дети с задержкой формирования экспрессивной речи обладают достаточно развитой импрессивной речью (понимают речь окружающих), при нормальном слухе и сохранных предпосылках интеллектуального развития. Они испытывают сложности с вербальной передачей своих мыслей, состояний, поэтому на первый план исследования выдвигаются проблемы аффективно-коммуникативного развития данной категории детей с  задержкой формирования экспрессивной речи, которые вызывают существенные трудности в работе мультидисциплинарной команды специалистов [20, с.142].

Без оказания ранней помощи, отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психики, коммуникации, социально-психологической адаптации ребенка в целом (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Л.Ф. Обухова, В.В. Ткачева, О.В. Трошин, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова).

Следовательно, структура патологического развития при задержке экспрессивной речи анализируется как целостная система, содержащая три главные субсистемы регуляции (речевую, эмоциональную, коммуникативную регуляцию), которые базируются на ресурсах индивидуальности и дробятся, формируя конкретный паттерн саморегуляции.

При задержке формирования экспрессивной речи возникают нарушения межфункциональных взаимодействий, появляются несоразмерности в развитии. П.Я. Трошин определял: «Между нормальными и ненормальными детьми нет разницы те и другие – дети, у тех и других развитие идет по общим законам. Отличие заключается лишь в способах развития» [45, с.14].

В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова психологическую структуру речевого дефекта трактуют как устойчивую совокупность речевых и неречевых симптомов, характерных для конкретного нарушения речи [24, с. 63].

Важность и значимость выявления «структуры дефекта» неоднократно

подчеркивались Л.С. Выготским: «исследователь должен проникнуть не только в мертвую структуру отдельных синдромов, но он должен раньше всего понять законы их динамического сцепления, их взаимосвязь, их отношения» [7, с.74].

Структура отклоняющегося развития при задержки формирования экспрессивной речи находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

По мнению В.И. Лубовского, правила развития патологического ребенка «имеют разнообразную меру общности. Одни свойственны для всех форм неправильного развития, другие соединяют лишь некоторые, третьи характерны одному конкретному дефекту» [30, с.16].

Преломляя концепцию Л.С. Выготского по отношению к лицам с речевым отклонением, необходимо произвести вывод о надобности выделения совместного момента, присущего всем детям с речевыми нарушениями, а также того специфичного, характерного лишь детям с задержкой экспрессивной речи.

К вторичным отклонениям, или характерным психическим закономерностям при задержке формирования экспрессивной речи следует отнести по мнению В.И. Лубовского [30, с.17]:

1. Применение невербальных реплик (таких, как улыбки и жесты) и «внутренней» речи, отображенной в фантазии или ролевой игре (компенсаторные механизмы экспрессивной задержки речевого развития).

2. Способность к общественной коммуникации без слов сравнительно не повреждена, так как возмещена жестами, мимикой или неречевыми вокализациями.

3. Нарушения во взаимодействиях с взрослыми и ровесниками.

4. Эмоциональные срывы.

5. Поведенческие расстройства.

6. Увеличенная или уменьшенная активность.

7.Рассеянность.

Важно отметить, что ранняя психологическая коррекция в первую очередь будет устремлена на предупреждение и преодоление вторичных отклонений, следует отметить, чем сильнее связь с ЗЭР, тем труднее коррекционное воздействие. С помощью результативных психологических средств может быть завоевана существенная компенсация психологических патологий.

В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова подчеркивают, что даже поверхностное наблюдение показывает, что поведение ребенка в ответ на возникающие трудности (ЗЭР) отличается от нормативного поведения. Модифицируется его активность, настроение, завязывается  раздражительность, беспокойность, так как ребенок испытывает трудности, вызываемые этими тяжестями [24, с.142].

Нынешний взгляд на изучение структуры патологического развития, по мнению М.Зеемана,  должен всесторонне раскрывать взаимодействие двух универсальных систем: дифференцированной и интегративной. Некоторые положения этой теории опираются на идею о необходимости системного анализа психических явлений с  точки зрения образующих ее элементов, в качестве которых выступают:

1) разделенность ее объектов;

2) сопоставление их друг с другом;

 3) направление этих сопоставлений

(смежность, сходство, причинная связь, принадлежность и т. д.).

Есть основания ожидать, что картина психического развития будет различаться, то есть иметь разные варианты структуры психического развития при ЗЭР. Сравнительных  исследований такого типа пока не проводилось. Феномен психического развития при ЗЭР, объединяющий в себе формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью экспрессивной речи, является объектом исследования многих дисциплин, изучающих механизмы формирования и функционирования психики ребенка при ЗЭР. Сложность его объясняется многочисленностью, разнообразием связей между неязыковыми и языковыми нарушениями [19, с.128].

В структуре психологического подхода, на первый план выступают вопросы изучения сущности данного феномена, в нашем понимании – это структура отклоняющегося психического развития при ЗЭР в раннем и дошкольном возрасте, или симптом о комплекс речевых и неречевых аффективно-коммуникативных нарушений; выделение ведущего расстройства; вторичных симптомов; соотношений, взаимосвязи разного уровня; механизма  нарушения, что не может рассматриваться вне контекста соотношения биологического и социального в процессе становления личности.

Основываясь на основных положениях теории Л.С. Выготского, В.В. Лебединского были выделены два фактора определяющие индивидуальную картину психического развития ребенка с ЗЭР: первый – раннее время возникновения первичного нарушения [7, с.18].

Сложная структура отклоняющегося развития характеризуется изменениями тех сторон психической деятельности, развитие которых находится в прямой зависимости от первично пострадавшей функции. Из-за системного строения психики в ряде случаев ЗЭР приводит к аффективно-коммуникативным нарушениям, что, в свою очередь негативно отражается как на познавательном, так и личностном развитии.

Вторым фактором является функциональная локализация нарушения, на основе которой выделены: частный дефект обусловлен дефицитарностью речи (задержка экспрессивной речи), общий, связан  с нарушением регуляторных систем, поэтому анализ структуры психического развития при задержке экспрессивной речи позволит оценить все многообразие развития, выделить определяющие и побочные факторы.

Таким образом, структура отклоняющегося развития при задержке формирования экспрессивной речи рассматривается как единая система, включающая три основные субсистемы регуляции (речевую, эмоциональную, коммуникативную регуляцию), которые основаны на ресурсах индивидуальности и интегрируются, создавая индивидуальный паттерн регуляции [1, с.142].

Создание в России единой системы раннего выявления и ранней коррекции отклонений в развитии детей должно базироваться на фундаментальных российских научных исследованиях, а не калькировать западные и европейские модели [16, с.155; 17, с. 132].