ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

ПСИХОЛОГО  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ          ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.      Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование ор­ фографических навыков.      В педагогической психологии, общей дидактике и частных мето­ диках много внимания уделяется проблемам формирования у  учащихся навыков и умений. В связи с требованиями усиления подготовки уча­ щихся к труду,  к жизни,  к активному участию в  производительном труде этот  вопрос  в  современной школе приобретает особо острую актуальность.      Проблемам формирования  навыков и умений посвящали свои исс­ ледования многие психологи и дидактики.  Они внесли  значительный вклад в теорию и практику навыков и умений.  Но в общедидактичес­ ком плане в это вопросе еще много неясного.      Что же называется навыком?       2Навыки 0 ­ автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в  ту  или  иную  целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Когда человек  пишет пись­ мо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чем пишет, а не над орфогра­ фией каждого слова.  Как говорят психологи,  актуально осознается то, что "находится в светлой точке сознания" [А.Н.Леонтьев], т.е. является целью деятельности.  Создавая текст,  мы начинаем созна­ вать орфографическую форму того или иного слова.  когда затрудня­ емся его написать.  При этом сознательно проконтролировать  можно только то,  что  первоначально формировалось как целенаправленные способы действий с данным материалом.  Возможность проконтролиро­ вать как  раз  и  отличает сознательно сформированные операции от ­ 6 ­ операций, возникших путем "прилаживания" действия к  определенным образцам.      Обратимся для простого доказательства к  примеру  из  другой области. Навык  ходьбы осваивают все без каких бы то ни было тео­ ретических оснований.  Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет  улучшить  свои показания,  ему понадобится тща­ тельно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы. То же  следует сказать и о методах совершенствования навыков пра­ вописания.      Понятие навыка в сущности двойственно: навык может рождаться "снизу" как результат подстройки или имитации  "сверху"  как  ре­ зультат автоматизации и редукции умения.      Однако нельзя забывать о возможности становления  навыка  на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в од­ ном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне раз­ вития ­  дети достигают разных результатов.  Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся?  Им дос­ таточно однажды  увидеть слово написанным или один раз почувство­ вать его в движениях руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в  этом  слове?  Два  пути овладения навыками правописания давно  описаны  в   литературе  сторонниками  грамматического   и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений  советской  педагогической  науки является безоговорочное  признание  положения,  согласно которому наилучшие условия  для  обучения  правописанию  создаются  тогда, когда вначале это действие, складывается как полностью осознавае­ мое. Особая заслуга в  обосновании  этого  положения  принадлежит психологам Л.И.Божович,  Д.Н.Богоявленскому, С.Ф.Жуйкова и др., а ­ 7 ­ также известным ученым­методистам А.М.Пешковскому,  А.Н.Гвоздеву, Н.С.Рождественскому и др.      Под сознательным письмом понимается письмо на основе  орфог­ рафических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и др. особенности слов. Было доказано, что успешность обучения пра­ вописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и пра­ вильно осознают учащиеся особенности слова как языковой единицы.      В книге  "Психология  усвоения орфографии" Д.Н.Богоявленский писал о том,  что содержание знаний,  необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Для од­ них из них важно осознание фонетических особенностей  слова,  для других необходимо  знание  грамматических,  лексических  и прочих языковых значений,  а формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического пра­ вила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решаю­ щую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка.  Признавая важность изучения орфогра­ фических правил,  которые избавляют пишущего от необходимости за­ поминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых  существенных  недостатков  в  орфографической подготовке учащихся,  знающих правило.  Так,  многократно отмеча­ лось, что учащиеся не видят связи между отдельными правилами,  не владеют навыками самоконтроля,  особенно в нестандартных ситуаци­ ях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержатель­ ной и процессуальной сторон обучения.  Оно будет  успешным,  если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета),  но и  способа  получения этого знания.  Применительно  к орфографии,  это значит,  считает ­ 8 ­ М.М.Разумовская, что только знание правил  правописания  недоста­ точно для успешного формирования орфографических навыков:  содер­ жание правила,  его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений,  которые форми­ руют умение действовать согласно правилу.  Эффективность упражне­ ний (деятельности) зависит,  таким образом,  от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией.      Так, когда   правило  правописания  проверяемых  безударных гласных корня ориентировано на подбор "проверочных слов"  ("Безу­ дарные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударе­ нием в словах с тем же корнем"),  то от учащихся ускользает  сама суть явления,  а  именно:  безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением,  т.е. в одноко­ ренных словах.      Главное, что  есть  в правиле ­ это его ориентированность на семантику:  корни одного значения  (однокоренные  слова)  пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяе­ мыми. Чтобы не было ошибок типа "жилеть" (потому что "жила"), за­ дающих  ложный  способ действия "на основе правила",  содержанием деятельности должен стать  научный  способ  подбора  однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: ма­ лыш ­ это совсем маленький человек,  ребенок.  Объясняя  значение корня  через ближнеродственное слово,  ученик овладевает способом действия,  адекватным   правилу   (психологи   Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков и др. называют его правилообразным способом действия). Привыкая именно так определять написание,  учащиеся  осваивают  и правило, которое наполняются для них истинным содержанием, и при­ ем, способ действия. ­ 9 ­      Изложенный подход согласуется с утвердившимся  в  психологии положением о  единстве сознания и деятельности,  о деятельностном подходе  к обучению.      Рассматривая обучение как специально  организуемый  процесс, психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем вза­ имосвязанных этапов.  При этом важная роль  отводится  "осознанию целей  и  задач  действия ­ что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах" [6], а также осознанию спосо­ бов выполнения действий.  В связи с этим в самом действии (в дан­ ном случае орфографическом действии) выделяются два компонента  ­ ориентировочный и исполнительный,  или ориентировочная и исполни­ тельная части.      Решающая роль в качественной характеристике действия принад­ лежит ориентировочной части. Согласно исследованиям П.Я.Гальпери­ на, для характеристики самой ориентировочной части решающее  зна­ чение имеет ориентировочная основа действия ­ совокупность обсто­ ятельств, на которых фактически ориентируется ребенок при его вы­ полнении. Существует  множество  вариантов ориентировочной основы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обуче­ нии кардинальные  различия  вызывают только следующие особенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она состав­ лена, ­ эмпирически:  для отдельных заданий или рационально ­ ге­ нетическим способом,  который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы его учения с их разными возможностями и результата­ ми.      М.М.Разумовская отмечает, что выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особен­ ­ 10 ­ ностями  изучаемого  предмета  (орфографии),  этапами  обучения и конкретной задачей.  Например,  в начальных классах при  изучении темы  "Ь после шипящих",  когда учащиеся еще не различают склоне­ ний, их внимание обращается на то, что существительные ж.р. ед.ч. на шипящий  принимают на письме Ь (рожь,  мышь) по аналогии с др. словами этого класса: тетрадь, кровать.      На этапе систематического курса учащиеся  получаю  уже  иные ориентиры: в  конце имен существительных 3­го склонения после ши­ пящих пишется Ь: дочь, тишь.      Соответственно этим двум установкам система операций (испол­ нительная часть) будет различной.  Направленность действий в пер­ вом случае  будет ограничиваться противопоставлениями слов по ро­ довому признаку (тишь ­ камыш,  рожь ­ нож). Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята ­ числа,  что осложняет условие действия не только из­за возрастающего количества ориентиров,  но и из­за противоречивости основного ориентира и второго, ограничи­ тельного (слова крыш, дач тоже ж.р.). Это бесспорно влияет на ка­ чество навыка.      Пятиклассники, если оставить родовой  признак  ориентировки, делают ошибок  в  контрольных словах типа дач,  крыш в среднем на 40% больше,  чем при введении нового ориентира ­ склонения. Одна­ ко, несмотря  на  очевидное  преимущество установки на склонение, дать этот ориентир на этапе 1­2  классов  массовой  школы  нельзя из­за отсутствия  необходимых  знаний и умений у школьников в об­ ласти языка.      Поэтому процесс  формирования навыков строится в зависимости от этапа обучения.  Признаки,  на которые ориентируются  учащиеся различных возрастных  групп,  меняются,  становясь  каждый  более ­ 11 ­ "грамматичным". Постоянное    совершенствование   орфографических действия учащихся,  основанное на  возрастающих  научных  знаниях способствует развитию школьников,  качественному улучшению их на­ выков.      Но ориентировочная основа действия может быть  различной  не только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения. Для методики орфографии данное  положение  чрезвычайно  важно.  Очень часто правило можно "прочитать" по­разному.  Результаты же обуче­ ния напрямую определяются удачным или  менее  удачным  раскрытием содержания правила. На что конкретно направляется внимание учени­ ка при усвоении им тех или иных написаний,  имеет решающее значе­ ние в становлении навыков орфографии.      При этом,  однако,  подчеркивает М.М.Разумовская, необходимо учитывать следующее обстоятельство. Признаки, на которые предсто­ ит ориентироваться ученику  в  своей  практической  деятельности, обычно уже  намечены  в  формулировке орфографического правила.Но чтобы правило "работало",  чтобы ученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направлен­ ность упражнений (исполнительная часть) должна согласовываться  с содержанием правила (ориентировочной частью).  В практике же обу­ чения такого соответствия часто не бывает,  чем и объясняется не­ редко наблюдаемый  разрыв  между  знанием  словесной формулировки правила (установки) и произвольно складывающимся  орфографически­ м навыком.  Например,  правило  правописания  О­Е после шипящих в корне, как  оно  дано  в  учебнике  (установка   на   запоминание слов­исключений) не  соответствует исполнительной части (упражне­ ния требуют подбора однокоренных слов). Рассогласование установки и действия ослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки ­ 12 ­ "по правилу" не совпадают с фактической направленностью  действия ученика "по заданию" упражнения. Навык формируется в условиях не­ совпадения, рассогласования ориентировочной и исполнительной час­ тей орфографического  действия,  что не может не сказаться на его качестве.      Представляется, однако,  бесспорным,  что  характер заданий должен иметь такую направленность,  чтобы действия  "по  заданию" отрабатывались на основе правила на теоретической основе.  Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наибо­ лее успешно  ­ быстро и безошибочно ­ учащиеся овладевают навыком на основе знания  и  применения  алгоритма  или  алгоритмического предписания.      Решая вопрос о работе на формированием у школьников орфогра­ фических навыков,  учитель должен прежде всего учитывать психоло­ гическую природу орфографического навыка.  Как уже было  сказано, навыки ­  это автоматизированные компоненты сознательной деятель­ ности. При этом нужно учитывать,  что слово  "автоматизированный" означает способ образования навыка как действия,  вначале основы­ вающегося на сознательном применении определенных правил  и  лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.      Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: ав­ томатизированный навык  позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным.      Навыки формируются на базе умений (П.Я.Гальперин,  Е.Н.Каба­ нова­Меллер, Д.Б.Эльконин и др.). Умения в свою очередь связаны с усвоением знаний и их применением на письме (Н.С.Рождественский).      Условия, необходимые для формирования орфографических  навы­ ков таковы: ­ 13 ­      ­ высокий научный уровень преподавания орфографии;      ­ связь между формированием орфографических навыков и разви­ тием речи;      ­ знание орфографических правил;      ­ знание схемы  применения  правил  (схемы  орфографического разбора )  и умение производить орфографический разбор,  способс­ твующий применению правил;      ­ упражнения,  отрабатывающие умения применять орфографичес­ кое правило.      Причем следует подчеркнуть,  что "упражнения и правильно по­ нятая тренировка ­ это не повторение одного и  того  же  первично произведенного движения или действия,  а повторное разрешение од­ ной и той же задачи,  в процессе которой первоначальное  движение (действие) совершенствуется  и  качественно  видоизменяется" [Ру­ бинштейн].      Как формируются навыки? Как организовать быстрое, безошибоч­ ное и прочное овладение учащимися навыками?      Умения и  навыки формируются на основе выполнения определен­ ной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процес­ се творческого их применения в изменяющихся ситуациях.      Что же следует понимать под термином "упражнение"?  В психо­ логии упражнением  называют  многократное выполнение определенных действий или видов деятельности,  имеющее целью их освоение, опи­ рающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчеркивается  целенаправлен­ ность упражнений,  которые  осуществляются  на основе понимания и тщательно продуманного  педагогического  руководства.  Стихийное, неуправляемое повторение  действий может не привести к их усовер­ ­ 14 ­ шенствованию или приведет к механической тренировке в  применении действий в стандартных условиях.  Педагогическое руководство уп­ ражнениями учащихся предполагает применение определенной методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся.      Сначала учащиеся неуверенно владеют  изучаемыми  действиями, при затруднении  пытаются  вспомнить соответствующее правило.  По мере совершенствования действия потребность в припоминании прави­ ла или  способа  отпадает.  Постепенно действия автоматизируются, переходят в навыки.  Внимание учащихся при этом переключается  на процесс получения  необходимого результата и на качество выполне­ ния действия или операции.  При этом контроль человека над  авто­ матизированным действием никогда не прекращается.  Например, уче­ ник автоматически записывает слова,  которые диктует учитель. Ему не приходится, вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или  сложной орфограммой, в процессе письма включается память,  мышление и др. психологические процессы.      Осуществляя функцию "скрытого контроля", сознание как бы на­ ходится всегда "в резерве", включаясь тогда, когда выполнение ав­ томатизированных действий  наталкивается на какие­то препятствия: кончились чернила в авторучке,  неправильно подобрано  слово,  на бумаге оказался  волосок,  и буква не получилась,  ­ во всех этих случаях немедленно включается "главный контролер" ­  человеческое сознание. Оно  осуществляет  анализ затруднений и определяет путь преодоления препятствий.  В результате такого контроля и устране­ ния затруднения функционирование выработанного навыка продолжает­ ся.      Показателями успешного формирования навыка являются: 1) уве­ ­ 15 ­ личивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;  2) по­ вышение их качества,  точности, согласованности; 3) падение физи­ ческого и нервного напряжения у самого работающего  человека.      Нетрудно вспомнить,  что  взрослый,  обучая  ребенка писать, прыгать или играть на рояле, не только показывает ему образец ав­ томатизируемого действия.  Учитель объясняет, как его надо произ­ вести, какие ошибки и почему допустил  ученик,  находит  средства побудить ребенка  к новой пробе.  Давая оценку выполненного дейс­ твия и приложенного учеником старания,  приводит обоснование выс­ казанного им оценочного суждения.      Таким образом, в процессе выработки навыка у человека огром­ ную роль играет речь и те меры социального воздействия людей друг на друга,  которые связаны с многообразными формами  межлюдского общения. Следует  особо  подчеркнуть  важное значение в выработке навыка осознания ребенком цели автоматизируемых  действий  и  его собственное желание овладеть соответствующим навыком. Велика так­ же и роль самоконтроля.      Как же  решается  проблема формирования у учащихся навыков в педагогической теории и практике?      Как педагогическая наука, так и школьная практика в послед­ ние годы значительно продвинулась в  вопросе  определения  рацио­ нальных способов формирования у школьников учебных навыков. Нема­ ло сделано в совершенствовании  содержания  упражнений,  изменение соотношения репродуктивных  и творческих упражнений в пользу пос­ ледних, применении проблемных заданий, методики руководства рабо­ той учащихся в процессе выполнения упражнений.  Однако до сих пор не выработана дидактическая система упражнений, предусматривающая постепенное нарастание сложности заданий и самостоятельности уча­ ­ 16 ­ щихся в их выполнении.  В предложенной Онищук В.А.  дидактической системе упражнений первые задания имеют репродуктивный характер и предусматривают актуализацию ранее  приобретенных  знаний,  чувс­ твенного и практического опыта, на которые должно опираться усво­ ение новых навыков.  Они выполняются под жестким контролем и  при помощи постоянной корректировки учителя,  но при этом требуют ми­ нимума самостоятельности и творчества.  Переход от предшествующих видов знаний  и  упражнений  к последующим предполагает не только постоянное нарастание трудности и сложности заданий,  но и усиле­ ние самостоятельности  в их выполнении и творческого подхода в их решении. Представление о последовательности упражнений и их соот­ ветствие целям  и  задачам  обучения на различных этапах усвоения навыков может дать  таблица.                   Последовательность упражнений              в процессе усвоения  учащимися навыков  ш1.0 ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­T­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­¬ ¦ Дидактическая цель (задача)    ¦                              ¦ +­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­+­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­+ ¦ Актуализация опорных знаний    ¦Подготовительные упражнения.  ¦ ¦и навыков.                      ¦                              ¦ +­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­+­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­+ ¦ Усвоение знаний (правил,       ¦Вводные упражнения (познава­  ¦ ¦понятий).                       ¦тельные, мотивационные).      ¦ +­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­+­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­+ ¦ Первичное применение           ¦Пробные упражнения.           ¦ ¦знаний.                         ¦                              ¦ +­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­+­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­+ ¦ Овладение навыками в стан­     ¦Тренировочные упражнения (по  ¦ ¦дартных условиях.               ¦образцу, инструкции, заданию).¦ +­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­+­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­+ ¦ Творческий перенос знаний      ¦Творческие упражнения         ¦ ¦и навыков в нестандартные       ¦                              ¦ ¦условия (усвоение умений)       ¦                              ¦ +­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­+­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­+ ¦ Контроль, коррекция и          ¦Контрольные упражнения.       ¦ ¦оценка навыков и умений         ¦                              ¦ L­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­+­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­  ш2.0      Дадим краткую характеристику  каждому из видов упражнений. ­ 17 ­      Подготовительные упражнения  имеют  своей  целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения  на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный харак­ тер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.      Вводные упражнения  применяются  для  того,  чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения,  подго­ товить условия  для самостоятельного поиска новых способов выпол­ нения действий  или  формирования соответствующего правила (алго­ ритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического ма­ териала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков.      Пробные упражнения ­ это самые первые задания на  применение только что  полученных знаний.  Их используют тогда,  когда новый материал усвоен еще непрочно, и учащиеся могут допустить ошибки в его применении.      Тренировочные упражнения направлены  на  усвоение  учащимися навыков в  стандартных  условиях.  От  проблемных  они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их вы­ полнении, а  также  большим  разнообразием заданий,  сложность и трудность выполнения которых постепенно нарастает.      Дидактическая цель  творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся правильно и быстро решать  проблемы на основе  творческого применения полученных знаний и приобретен­ ных навыков.      Контрольные задания носят, главным образом, обучающий харак­ тер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие  элементы.  Контрольные  задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без  особого  усложнения ­ 18 ­ содержания.      Отметим далее,  что важным условием формирования  орфографи­ ческих навыков  является  вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в  применении орфографических правил.      И, наконец,  воспитание учащихся,  которое осуществляется  в ходе формирования орфографических навыков, также является необхо­ димым условием успешной работы с учащимися по орфографии.      Известно, что  орфографический  навык  является  необходимым компонентом письменной речи.  Значит, орфографический навык ­ это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с ра­ ботой по развитию речи учащихся.  Кроме того,  очень важно, чтобы учащиеся прошли через этап "совмещения" двух задач:"выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические нор­ мы" [Богоявленский].      При этом совмещении орфографическое действие становится спо­ собом выполнения  другого  действия  В  результате вырабатывается прочный орфографический навык.      При изучении орфографии систематически проводится работа над значением  слов  и фразеологизмов,  что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся,  например: тушь ­ туш, недостает ­ не достает; не покладая рук и т.д. и т.п.      Работа над  словосочетанием  при  изучении  орфографии имеет свою специфику:  учащиеся по зависимому слову устанавливают  ос­ новное слово,  например при изучении правил правописания безудар­ ных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и т.д.  В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только трени­ ровочными упражнениями. ­ 19 ­      Работа над предложением особенно уместна при изучении право­ писания окончаний,  а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры (иногда по образцам),  заменяют или вставляют отдельные слова в предложении и т.д.      Работа над связной речью ведется исходя из того, какие зада­ чи ставятся по развитию связной речи.  Работа по орфографии  осу­ ществляется попутно.      Готовя учащихся к очередному изложению или  сочинению,  учи­ тель, с одной стороны систематически ведет работу над орфографи­ ческими ошибками,  допущенными в последней работе,  с  другой  ­ систематически ведет  работу  по  предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочинении.      Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стре­ мится к тому,  чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкрет­ ную учебную задачу,  решать эту учебную задачу рациональным спо­ собом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осущест­ влять воспитание  культуры умственного труда,  что является сос­ тавной частью умственного и трудового  воспитания.  Учебный  труд при умелой  его  организации  способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолю­ бия, привычки работать добросовестного,  в полную силу, доводя на­ чатое дело до конца.  А все это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности.      Вывод по II главе:  поскольку навык складывается не сразу, а постепенно,  а качество его определяется способом  действия,  для достижения  учебных целей особенно важно осознать следующие поло­ жения психологической теории:      1. Процесс формирования навыков предполагает наличие  опре­ ­ 20 ­ деленных этапов  обучения со своими совершенно конкретными целями и задачами.  Так, в период обучения грамоте дети учатся правильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв, затем учатся писать элементы букв, отдельные буквы, слоги, слова и т.д.      Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащихся приу­ чают уже  анализировать  элементы  письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения и т.д. По  словам психолога С.Ф.Жуйкова,  в ходе занятий "у младших школьников складывается система умственных операций, в результате выполнения которых решаются грамматико­орфографические задачи оп­ ределенного типа".      В период  систематического курса (5­9 классы) этапы обучения тоже должны выделяться,  так как без них сложно говорить о разви­ тии, совершенствовании  навыков  правописания у школьников данной возрастной группы.      2. Не только  четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения,  но также не менее  важное  значение имеет осознание обучающимися способов действия.  При этом замече­ но, что разный способ действия имеет свой  результативный  "пото­ лок". Если применяемый способ перестает в определенный период обу­ чения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.      3. Способ действия тесно связан с его ориентировочной осно­ вой ­ той системой конкретных операций, которые позволяют достичь искомого результата.  Например,  при одном и том же теоретическом способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются раз­ ными, когда  ученик  ориентируется  на наличие ударных­безударных звуков, место согласных в слове или на факт  наличия  графических ­ 21 ­ вариантов,возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к  раз­ ным методам обучения с их различными результатами.      4. Наконец,  психологи оговаривают и формы выполнения  дейс­ твий: 1) материальная (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем,  таблиц и т.д.);  2) речевая (ученик вслух ком­ ментирует, проговаривает  в каком порядке,  что он будет делать); 3) умственная (все операции совершенствуются в  уме,  про  себя). Умственная форма  действия  ­  преддверие  навыков,  автоматизма. Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо,  ко­ торое сложилось путем специального сознательного научения.      В практике обучения нередко используется наиболее полно пер­ вая  форма,  слабее вторая и почти отсутствует третья.  Поэтому и ожидаемые результаты не всегда  удается  получить.  Каждая  форма действия требует отработки через свою систему упражнений.      5. Если учебный процесс поставлен грамотно, не трудно бывает наладить и самоконтроль учащихся,  который составляет важный ком­ понент их учебной деятельности.  Ученик должен прилагать  опреде­ ленный  усилия в этом направлении и правильно оценивать регулярно получаемую информацию о своих успехах.  Такой самоконтроль оказы­ вает особенно положительное влияние на дальнейшее овладение соот­ ветствующим навыком и его совершенство.      6. Важным является качество дидактического материала,  кото­ рый должен быть подобран с учетом вариантов орфограммы. .