Рабочая программа по предмету «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» для обучающихся 1-4 классов (VIIIвида)

Министерство образования Республики Башкортостан Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение  Октябрьская коррекционная школа № 19  для обучающихся  с ограниченными возможностями  здоровья «Рассмотрено»                                      «Согласовано»                                      «Утверждаю» на заседании ШМО                                  Зам. директора   по УВР           Директор ГБОУ ОКШ №19 протокол №____                                  ___ Закирова Е. А.                              ___ Имамеева С. В. ­­­­­ ____________ Дмитриева Е. Г. Рабочая  программа по предмету   «Развитие психомоторики и сенсорных процессов»  для обучающихся 1­4 классов (VIIIвида) Составитель: Саитова Н. В. 2015 г. Развитие психомоторики и сенсорных процессов Программа составлена в соответствии с: Пояснительная записка 1. Федеральным   законом   «Об образовании в Российской Федерации» №273 –ФЗ от 29 декабря 2012 года; 2. Законом  Республики Башкортостан от 1 июля 2013 года №696­з "Об  образовании в Республике Башкортостан"; 3. Федеральным   компонентом   государственного   образовательного стандарта, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской   Федерации   «Об   утверждении   федерального   компонента государственных стандартов начального общего,   основного общего и среднего (полного) общего образования» от 5 марта 2004 года № 1089 (с изменениями, утвержденными приказом Министерства образования и   науки   Российской   Федерации   от   31.01.2012   №69   «О   внесении изменений   в   федеральный   компонент   государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего   (полного)   общего   образования,   утверждённый   приказом Министерства   образования   Российской   Федерации   от   05.03.2004   № 1089»); 4. Федеральным   перечнем   учебников,     утвержденным   приказом Министерства   образования   и   науки   Российской   Федерации   от   12 декабря 2012 года № 1067   «Об утверждении федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования». 5. Постановлением  Главного государственного санитарного врача РФ от 29   декабря   2010   г.   N   189   "Об   утверждении   СанПиН   2.4.2.2821­10 "Санитарно­эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях" 6. Уставом ГБОУ ОС(К)ОШ №  19 VII – VIII видов. 7. Положением   ГБОУ   ОС(К)ОШ   №     19  VII  –  VIII  видов   о   рабочих программах. 8. Учебным     планом   ГБОУ   ОС(К)ОШ   №     19  VII  –  VIII  видов   и рассчитана на 34 недели. 9. Годовой календарный учебный график ГБОУ ОС(К)ОШ №   19  VII  – VIII видов.         Развитие мелкой моторики и сенсорно­перцептивной сферы ребёнка с  отклонениями в умственном развитии являются актуальной проблемой для  педагогов­дефектологов.         Познание мира и окружающей среды учащимися с отклонениями в  развитии в большей степени связано с развитием действий рук. Не случайно в  истории развития человечества роль руки подчёркивается особо. Именно руки дали возможность развить путём жестов первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей. Руки обладают многообразием  функций, являются специфическим человеческим органом. На кончиках  пальцев имеются особые точки, которые связаны с корой головного мозга.  Массаж, поглаживание, растирание кончиков пальцев уже приводит к  активизации головного мозга, стимулирует умственную деятельность.        И. М. Сеченов писал: «Движения руки человека наследственно не  предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными  изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой».        Ребёнок, поступивший в первый класс специальной коррекционной школы 8 вида, часто не знает названий цветов, не распознаёт форму предметов, не  учитывает их        Пространственные признаки даже в предметной деятельности. Такие дети  обычно неловки, у них всё падает, разрушается.  Как правило, они плохо  рисуют, не замыкают линию, неправильно используют цвета при окрашивании. Недостаточно хорошо собирают целое из отдельных частей, не  совмещают  поверхности деталей в ходе конструирования, не умеют правильно  пользоваться ножницами, вырезать по начерченному контуру, неловко  выполняют работы по аппликации, не умеют работать с пластилином.  Обучающиеся слабо владеют навыками самообслуживания: не умеют  завязывать шнурки, застёгивать и расстёгивать пуговицы, не различают  правого и левого ботинка, не различают лицевой и изнаночной стороны  одежды, не умеют самостоятельно заправлять постель, не умеют  вытирать  стол после приема пищи и т. Д. Эти трудности  связаны   с грубым  недоразвитием сенсомоторной сферы и несовершенными движениями руки. Для восприятия ребёнка с отклонениями в развитии характерны  замедленность и фрагментарность.  Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение. Существенное недоразвитие касается не  только  функционирования отдельных анализаторов, но, главное, их слаженной   работы, что составляет основу сенсорно­перцептивной способности.  Недостаточность зрительно­ моторной координации, неумение действовать  одной и двумя руками под контролем зрения в дальнейшем отрицательно  влияют на процесс овладения ребёнком всеми видами бытовой,  практической и познавательной деятельности, а также  чтением и письмом. Такие дети часто теряют строку, не дочитывают до конца слова, хотя и стараются это сделать.  При письме в тетради они фактически игнорируют строку.       Овладение навыком осознанного чтения и письменной речью для детей с  ограниченными возможностями здоровья является сложной и \одновременной  очень важной задачей. От уровня овладения этими навыками зависит  дальнейшее обучение школьным предметам таких детей и их социальная  адаптация (востребованность в обществе).         В. В. Воронкова (автор Букваря для учащихся специальных  коррекционных  школ 8 вида)  говорит о необходимости «серьёзно заняться  подготовкой руки ребёнка к обучению письма». Развитие мелкой моторики,  зрительного восприятия и пространственной ориентировки В. В. Воронкова  начинает в добукварный период.          Программа  строится в соответствии с общепедагогическими и  специфическими принципами коррекционной педагогики. А именно: ­принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих задач; ­принцип единства диагностики и коррекции; ­принцип учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка; ­деятельностный принцип коррекции; ­принцип комплексного использования методов и приёмов коррекционно­  педагогической деятельности; ­принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Цели программы: ­здоровьесбережение ребёнка; ­развитие познавательных способностей; Создание благоприятных условий для коррекционного обучения и воспитания ребёнка с отклонениями в развитии с учётом его индивидуальных  особенностей, с опорой на сохранные функции психики; ­развитие коммуникативных навыков и социальная адаптация ребёнка. Содержание программы  Развитие  сенсорных процессов и психомоторики детей с ограниченными возможностями здоровья 1. Обследование детей  Развитие крупной и мелкой моторики  2. Данный   раздел   решает   ряд   задач,   связанных   с   расширением двигательного опыта учащихся, развитием  умения согласовывать  движения различных   частей   тела,   целенаправленно   выполнять   отдельные   действия   и серии действий по инструкции педагога, что является в свою очередь основой для   формирования   у   учащихся   пространственной   ориентировки. Коррекционная   направленность   занятий   предполагает   также   работу   по укреплению   моторики   рук,   развитию   координации   движений   кисти   рук   и пальцев. Для умственно отсталых учащихся характерно наличие синкинезий, тонических движений, слабость мышц, неумение рационально распределять мышечные   усилия,  неловкость   движений,  недостаточная   сформированность праксиса   и   т.д.   Моторное   недоразвитие   тормозит   овладение   предметными действиями,   а   значит   и   овладение   ориентировкой   в   окружающем   мире. Пальчиковую   гимнастику,   специальные   упражнения   для   удержания письменных   принадлежностей   (движения   карандашом   в   воздухе,   письмо ручкой в воздухе, обводка и др.), упражнения на координацию движений рук («кулак­ ладонь» поочередно и одновременно, др.) следует проводить 2­3 раза на   каждом   занятии   по  2­3  минуты.  Допустимо   проведение   коррекционных занятий   полностью   посвященных   развитию   мелкой   моторики   обучению пользованию письменными принадлежностями.        Развитие крупной моторики. Целенаправленность выполнения действий и   движений   по   инструкции   педагога   (броски   в   цель,   ходьба   по   «дорожке следов»).   Согласованность   действий   и   движений   разных   частей   тела (повороты и броски, наклоны и повороты) Развитие и координация движений кисти рук и пальцев. Пальчиковая гимнастика. Специальные упражнения для удержания   письменных   принадлежностей.   Развитие   координации   движений руки   и   глаза   (нанизывание   бус,   завязывание   узелков,   бантиков).   Обводка, штриховка по трафарету. Аппликация. Сгибание бумаги. Должны уметь:    Целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога; Выполнять согласованно действия и движения разных частей тела; Пользоваться письменными принадлежностями 3.Тактильно­двигательное восприятие  Для   полноты   представлений   об   объектах   окружающего   мира   в программу   включены   занятия,   основной   целью   которых   является   развитие тактильно­двигательного  восприятия.  Разные   предметы   обладают   рядом свойств,   которые   невозможно   познать   с   помощью   только,   например, зрительного или слухового анализатора. Речь идет о различении поверхностей предметов на ощупь (мягкий, твердый, шершавый, колючий, др.), определении их температурного режима (горячий, холодный, др.). Тактильные ощущения, которые возникают при последовательном ощупывании предмета, выделении его контур (или объема),  поверхности позволяют  уточнить  знания детей о материалах,   их   свойствах   и   качествах,   сформировать   обобщенно представление о самом объекте. Поскольку формирование ощущений этого вида   умственно   отсталых   детей   значительно   затруднено,   особенно   важно соблюдать последовательность в работе: ­ ощупывание   предметов   с   различной   поверхностью,   обучение   разминание, специальным   обследующим   движениям   (поглаживание, постукивание,  др.),  обозначение   словом   свойств   и   качеств   используемых материалов. ­ ощупывание   предметов   с   контрастными   поверхностями   с открытыми   глазами,  обозначение   словом   свойств   и   качеств   используемых материалов; ­ ощупывание   отдельных   предметов   с   зарытыми   глазами, обозначение словом свойств и качеств используемых материалов; ­ ощупывание   предметов   с  контрастными  поверхностями   с закрытыми   глазами,  обозначение   словом   свойств   и   качеств   используемых материалов; ­ нахождение   на   ощупь   необходимого   предмета   по   описанию свойств   и   качеств   материала,   из   которого   он   изготовлен   (выбор  из   2­х предметов); ­ нахождение   на   ощупь   необходимого   предмета   по   описанию свойств   и   качеств   материала,   из   которого   он   изготовлен   (выбор   из   3­5 предметов).                Целесообразно использование различных видов деятельности, прямо   или   косвенно   способствующих   развитию   тактильно­двигательных ощущений: лепка из глины, пластилина, игры с крупной и мелкой мозаикой, др. Определение на ощупь плоскостных фигур и предметов, их величины. Работа с пластилином (раскатывание). Игры с крупной мозаикой. Должны уметь:  Находить на ощупь из 3­5 предметов необходимый предмет по описанию свойств и качеств материала, из которого он изготовлен. 4. Кинестетическое и кинетическое развитие  Предполагает формирование у детей ощущений от различных поз и движений своего тела или отдельных его частей (верхних и нижних конечностей,   головы,   туловища,   др.)   в   пространстве.   Кинетический фактор (моторная составляющая) является ведущим при осуществлении зрительномоторных, слухомоторных, речемоторных, ритмикомоторных, координационно­моторных факторов. Отклонения в развитии моторики сказываются   на   динамике   не   только   двигательных   навыков,   но   и мыслительных   процессов,   формировании   речи,   письма   и   др. Кинестетический   фактор   несет   информацию   о   взаиморасположении моторных аппаратов в статике и движении. Он тесно связан с осязанием, что способствует обеспечению более тонких и пластичных подкреплений сложных комплексов рук, ног, кисти, пальцев, органов артикуляции, глаз и т.д. В чувственном познании осязательно ­ двигательное восприятие преобладает   над   чисто   зрительным.   Формирование   представлений ребенка   о   схеме   собственного   тела   формируется   исключительно   на кинестетической   основе.   Исследования,   проведенные   сотрудниками Центра   здоровьесберегающих   педагогических   технологий   РАО, гуманитарно­художественного института НГАСУ (2001 г.) убедительно доказали,   что   формирование   у   детей   образа   своего   телесного (физического)   «Я»   без   специального   обучения   не   формируется. Необходимо   проведение   специальных   упражнений   на   развитие   зри­ тельно­моторной   координации   с   предметами   и   без   них,   физических упражнений   на   развитие   симметричной   мышечной   силы   тела,   на координацию верхних и нижних конечностей, других частей тела. Это влияет на улучшение адаптации в пространстве и его более уверенном освоении,   повышение   работоспособности   ребенка,   статической   и динамической   выносливости.   Умение   сосредотачивать   внимание, мобилизовывать   сенсорно­двигательную   память,   сформированные зрительномоторные и вестибулярномоторные координации также служат основой формирования познавательной деятельности ученика. . Формирование ощущений от различных поз и движений тела, верхних и нижних конечностей, головы. Выполнение упражнения по   заданию   педагога,   обозначение   словом   положения   различных частей своего тела. Выразительность движений (имитация повадок зверей, игра на различных музыкальных инструментах). Должны уметь:  Выполнять упражнения по заданию педагога, обозначать словом положения различных частей своего тела. 5. Восприятие формы, величины, цвета  Ученые   констатируют,   что   в   детских   возрастах   не   обнаружено оптимумов   развития   даже   по   отношению   к   самым   элементарных сенсомоторным   функциям,   что   свидетельствует   о   незавершенности   в этих   возрастных   фазах   процессов   сенсомоторного   развития.   Однако существуют   данные,   подтверждающие   отдельные   эталоны   сенсорного оптимума: максимальная чувствительность к внешним воздействиям на глаз   наблюдается   у   человека   в   норме   в   возрасте   20   лет,   наивысшая слуховая   чувствительность   обнаруживается   также   в   этом   возрасте, музыкальный   слух   развивается   с   накоплением   опыта   музыкально­ исполнительской оптимум светочувствительности складывается к 25 годам. С учетом особенностей деятельности,     сенсорный   психофизиологического развития умственно отсталых детей становится ясно, что данный вид работы требует системного и последовательного подхода. Программа предусматривает усложнение требований не только к  формированию   собственно   сенсорных   эталонов   (формы,   величины, цвета), но и к умению группировать предметы по различным (в том числе самостоятельно   выделенным)   нескольким   признакам   (2­3),   составлять сериационные   ряды,   сравнивать   плоскостные   и   объемные   фигуры, использовать различные приемы измерения. Для правильного узнавания отдельных объектов большое значение имеет форморазличение. Именно форма является ведущим признаком при анализе и сравнении предметов. Умственно отсталые дети затрудняются в различении, дифференциации общих,   особых   и   единичных   свойств,   в   последовательности обследования   и   различения   форм.   Им   свойственны   фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения   (З.А.   Апацкая,   Т.Н.   Головина).   Эти   же   особенности проявляются   и   при   знакомстве   с   величиной   предметов.     У   детей   с интеллектуальной   недостаточностью   наблюдается   снижение   цветовой чувствительности.   Обычно   они   правильно   различают   белый   и   черный цвет, насыщенные  красный, синий. Но недостаточно дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства с насыщенными цветами, не воспринимают оттенки и цвета, соседние по спектру (ТИ. Головина, И.А. Грошенков, Ж.И. Шиф). Дети путают названия цветов; в активном сло­ варе   отсутствуют   названия   многих   цветовых   оттенков.   Исследования показывают, что лишь к третьему классу  цветоразличение становится более   точным.     Особую   трудность   вызывает   у   детей   конструктивная аналитико­ деятельность. синтетической   деятельности,   образного   мышления   проявляются   при   Недостаточная   сформированность   конструировании по образцу и, особенно ­ по нерасчлененному образцу. Выполнение   заданий   на   конструирование   связанно   с   воссозданием объекта   из   готовых   деталей.  Умственно   отсталые   учащиеся   не  могут установить   последовательность   действий,   представить   будущие действия и их результат, не могут дать отчет о работе, если она все же выполнена. Введение в программу задач, связанных с конструированием, вызвано ее особой значимостью для более полного познания объектов и явлений   окружающего   мира,   для   практической   и   мыслительной деятельности детей, что в конечном итоге будет способствовать созна­ тельному   усвоению   программного   материала   на   разных   уроках (математика, рисование, лепка, ручной труд).          Формирование сенсорных эталонов плоскостных геометрических фигур (круг, квадрат,  треугольник) на эмпирическом уровне в процессе выполнения   называние   основных упражнений. геометрических   фигур.   Классификация   предметов   и   их   изображений   по   Выделение   признака   формы; форме по показу. Работа с геометрическим конструктором. Сопоставление 2­ х   предметов   контрастных   величин   по   высоте,   длине,   ширине,   толщине; обозначение   словом.   Различение   и   выделение   основных   цветов   (красный,  Конструирование   объемных желтый,   зеленый,   синий,   черный,   белый). предметов из составных частей (3 ­ 4 детали). Составление целого из частей на разрезном наглядном материале (4 ­ 5 деталей). Должны уметь:  Осуществлять   выбор   геометрических   фигур,   объединять   их   в группы,   называть   фигуры   (квадрат,   круг,   треугольник)   по   подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции;  Сопоставлять 2 предмета контрастных величин по высоте, длине, ширине, толщине  Конструировать объёмные предметы из составных частей (3 ­ 4 детали);  5 деталей); Составлять целое из частей на разрезном наглядном материале (4 ­  Различать   и   выделять   основные   цвета   красный,   жёлтый,   синий, зелёный, белый и чёрный. 6. Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти  Данный   раздел   обусловлен   рядом   своеобразных   особенностей зрительного   восприятия   умственно   отсталых   школьников   которые значительно затрудняют ознакомление ребенка с окружающим миром: замедленность, недостаточная восприятия,     узость   дифференцированность, снижение остроты зрения, что особенно мешает восприятию мелких объектов или близко друг к другу расположенных (Э.С. Бейн, К.И. Вересотская, И.М. Соловьев). Дети с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеобразие строения; не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки. В процессе узнавания объектов   и   явлений,   знакомых   по   прошлому   опыту,   проявляется обобщенное узнавание отождествление предметов, имеющих некоторое сходство,   неадекватность   представлений   реальной   действительности. Множество   неточностей   проявляется   при   восприятии   в   измененных условиях   (новый   ракурс   предмета).   Представления,   возникшие   без регулирующего   участия   педагога   бедны,   ошибочны. Исследования  показывают,  что  страдает  и описание  рассматриваемых   нечетки, объектов;   оно  не  формируется  без  специального   обучения.  При   этом следует   отметить,   что   несформированность   зрительного   восприятия зачастую   заключается   в   том,   что   это   дефицит   не   только   отдельно зрительной   или   моторной   функции   а   дефицит   (несформированность) интегративного   взаимодействия   этих   функций.   Общеизвестно,   что зрение   более,   чем   какой­либо   другой   анализатор,  позволяет   получать широкую,   многоаспектную   и   разнообразную   информацию   об окружающем мире. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем раз­ нообразнее ощущения по качеству и сите, а значит тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители Формирование   навыков   зрительного   анализа   и   синтеза (обследование   предметов,   состоящих   из   2­3   деталей,   по зрительное инструкции   педагога). восприятие   2­х   предметов:   нахождение   отличительных   и   общих   Дифференцированное   признаков.   Определение   изменений   в   предъявленном   ряду. Нахождение   «лишней»   игрушки,   картинки.   Упражнения   для профилактики и коррекции зрения. Должны уметь:  Определять изменения в предъявленном ряду, состоящем из 5­ти предметов;  Сравнивать   2   предмета,   находить   отличительные   и   общие признаки;  7. Находить «лишнюю» игрушку, карточку из 6 предметов. Восприятие   особых   свойств   предметов  (развитие   осязания, обоняния, вкусовых качеств)  Особое значение придается развитию осязания, т.к. недостатки его развития   отрицательно   сказываются   на   формировании   наглядно­ действенного   мышления   и,   в   дальнейшем,   оперировании   образами.   С помощью осязания уточняется, расширяется и углубляется информация, полученная другими анализаторами, а взаимодействие зрения и осязания дают более высокие результаты в познании. Органом осязания служит рука. Осязание осуществляется целой сенсорной системой анализаторов: кожно­тактильного,   двигательного   (кинестетический,   кинетический), зрительного. Пассивность   и   недостаточная   целенаправленность   осязательной деятельности   у   умственно   отсталых   детей,   асинхронность   и несогласованность   движений   рук,   импульсивность,   поспешность, недостаточная   сосредоточенность   всей   деятельности   провоцируют большое   количество   ошибок   при   распознании   объекта.   Осязательные движения   при   обследовании   зачастую   хаотичны   и   не   могут   дать представления   об   исследуемом   объекте;   характерна   ориентировка   на отдельные, часто несущественные признаки объекта. Исследования   (А.П.   Гозова,   Р.Б.   Каффеманас)   показали,   что объемные   предметы   распознаются   умственно   отсталыми   учащимися проще,   чем   плоские,  т.к.  плоскостные   изображения   объектов   лишены ряда воспринимаемых признаков, в том числе с помощью осязания. Для полноты формирования представлений и образов следует использовать совокупность анализаторов. Контрастные   температурные   ощущения   (холодный   ­ горячий). Различение на вкус (кислый, сладкий, горький, соленый). Обозначение   словом   собственных   ощущений.   Запах   приятный   и неприятный. Различение и сравнение разных предметов по признаку веса (тяжелый ­ легкий). Должны уметь:  Имитировать   контрастные   ощущения,   называть   их   (холодный   – горячий), по инструкции педагога;  Различать   и   сравнивать   предмет   по   признаку   веса   (тяжёлый   – лёгкий) по инструкции;  Обозначать словом свои ощущения по инструкции. 8.  Развитие слухового восприятия и слуховой памяти  Значительные   отклонения,   наблюдаемые   в   речевой   регуляции деятельности умственно отсталого ребенка, имеют в своей основе, в том числе   и   недостатки   слухового   восприятия   вследствие   их   малой дифференцированности. Дети обычно рано и правильно реагируют на интонацию   обращающегося   к   ним   взрослого,   но   поздно   начинают понимать обращенную к ним речь. Причина ­ в задержанном созревании фонематического   слуха   ­   основы   для   восприятия   речи   окружающих. Определенную   роль   играют   и   характерная   общая   инактивность познавательной   деятельности,   неустойчивость   внимания,   моторное недоразвитие.   У   умственно   отсталых   детей   отсутствует   должное соответствие   между   словом,   обозначающим   предмет   и   конкретным образом (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, В.Г. Петрова). Недостаточно воспри­ нимая   и   осмысливая   предметы   и   явления   окружающей действительности, учащиеся не испытывают потребности в их точном обозначении.   Накопление   слов,   обозначающих   свойства   и   качества объектов   и   явлений   осуществляется   значительно   медленнее,   чем   в норме. Для решения указанных недостатков в программу включен раздел «Развитие слухового восприятия и слуховой памяти». Создание основы для   более   полного   овладения   речью   возможно   через   использование игровых   приемов   работы,   направленных   на   различение   неречевых, речевых,   музыкальных   звуков   и   шумов;   выполнение   физических упражнений различного ритмического рисунка; имитационные (речевые и   безречевые)   упражнения;   игру   на   детских   музыкальных   (шумовых) инструментах и т.д. Занятия по формированию слухового восприятия целесообразно   использовать   для   выработки   слухомоторных координации. Педагог должен помнить, что развитие общеинтеллекту­ альных   умений   начинается   с   развития   зрительного   и   слухового восприятия. Различение   звуков   окружающей   среды   (стук,   звон, гудение,   жужжание)   и   музыкальных   звуков.   Различение речевых   и   неречевых   звуков.   Подражание   неречевым   и речевым звукам. Должны уметь: Различать,   имитировать   звуки   окружающей среды по инструкции педагога. 9.Восприятие пространства  Пространственные   нарушения   оцениваются   многими исследователями   как   один   из   наиболее   распространенных   и   ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости (Т.И. Головина, И.М. Соловьев). Пространственные характеристики есть не что иное, как установление отношений и взаимосвязей между предметами   и   явлениями.   Особенно   значим   данный   фактор   при понимании отношений сравнений, сложных логических конструкций, пространственном анализе и синтезе информации от органов чувств различной   модальности.   формирования   В   процессе пространственных представлений единство всех признаков у детей устанавливается   не   сразу,   а   постепенно   через   движения   тела, конечностей, повороты головы, глаз и т.д., при условии словесного опосредования деятельности. Таким образом, единство кинетических и   кинестетических   ощущений,   единство   визуального   и   слухового восприятия   способствуют   формированию   у   ребенка   целостного пространственного   образа.   В   процессе   специально   организованной планомерной и последовательной работы на коррекционных занятиях у ребенка формируются следующие умения: ориентироваться в схеме собственного тела; определять   расположения   предметов   в   ближнем   и   дальнем 1. 2. пространстве; 3. моделировать пространственное расположение предметов; 4. 5. ориентироваться на поле листа бумаги; двигаться в заданном направлении и изменять его. Знакомство   со   схемой   собственного   тела   начинается   по вертикальной   оси.   Анализируется   расположение   непосредственно составляющих   тело  (голова,   шея,  плечи,  туловище,  руки,  ноги);   и отдельных   частей   тела:   рук   (ладонь,   пальцы);   ног   (колено,   стопа, т.д.). Ориентировка   в   окружающем   пространстве   первоначально проводится   по   параметру   относительности   предметов   к   самому ребенку и его местоположению. Для этого важно сформировать у учеников четкое различение праволевосторонней организации среды. Ориентируясь   в   пространстве,   ребенок   изначально   овладевает дифференциацией отношений предметов и. их частей по вертикали? («на», «над», «под», «вверху», «внизу»). Второй этап формирования пространственных отношений заключается в анализе горизонтального пространства   («впереди»,   «позади»,   «сзади»).   Также,   начиная   с собственного   тела,   анализируются   позиции   близости:   «близко», «ближе»,   «далеко»,   «дальше».   Одновременно   обучаем   детей передвижению в пространстве, ориентируясь на схему собственного   формирование тела. этап   работы     Следующий   ­ (определение квазипространственных месторасположения предметов по отношению друг к другу: на столе, представлений     под столом, в шкафу, около окна, за дверью, т.д.) и их вербализация в   виде   ответов   на   отдельные   вопросы,   отчетов   о   проведенных действиях,   планирование   своей   практической   деятельности.   Это наиболее   трудный   раздел   для   умственно   отсталых   учащихся начальных классов, поэтому значительная часть занятий должна быть посвящена   обучению   учащихся   моделированию   пространственных отношений   по   инструкции   педагога,   а   в   дальнейшем,   и   по собственному замыслу.   Особое и важное место в обучении лет ей занимает   ориентировка   в   пространстве   листа   и   на   поверхности парты. С первых дней пребывания в школе ученикам даются понятия о   разных   сторонах,   углах   и   частях   листа,   идет   обучение ориентировке   на   плоскости   листа.   В   процессе   коррекционных занятий   эти   понятия   закрепляются   через   выполнение   различных заданий  (расположение  фишек  геометрических   фигур   на   листе бумаги по инструкции педагога, перемещение и в пространстве листа /парты).  Самое   главное ­  ученик  должен  понять,  что  лист   бумаги (любого   размера   и   даже   по­   разному   расположенный)   ­   это определенное ограниченное пространство, имеющее свой верх и виз, середину и стороны, центр и углы: на нем можно отразить реальные пространственные   отношения   между   предметами.   Овладение пространственными   категориями   не   только   в   практической деятельности,   но   в   речи,   несомненно,   будет   способствовать оптимизации   потенциальных   возможностей   умственно   отсталых учащихся в овладении программными требованиями. Ориентировка   на   собственном   теле:   дифференциация правой /левой/ руки /ноги/, правой /левой/ части тела. Определение расположения предметов в пространстве (справа ­ слева, вверху ­ внизу   и   др.).   Движение   в   заданном   направлении   в   пространстве (вперед,   назад,   т.д.).   Ориентировка   в   помещении   по   инструкции педагога.   Ориентировка   в   линейном   ряду   (порядок   следования). Пространственная   ориентировка   на   листе   бумаги   (центр,   верх, /низ/, правая /левая/ сторона). Должны уметь:  Определять правую/ левую руки/ ноги, правую/ левую части тела по образцу и по инструкции педагога;  Определять   расположение   предметов   в   пространстве   (вверху   – внизу, справа ­ слева) по инструкции;  Двигаться   в   заданном   направлении   в   пространстве   (вперёд   – назад) по инструкции;  Ориентироваться на листе бумаги (центр/ верх/ низ, правая/ левая сторона). 10.Восприятие времени  Это очень сложный раздел программы для умственно отсталых учащихся,   т.к.   время   как   объективную   реальность   представить трудно: оно всегда в движении, текуче, непрерывно, нематериально. Временные   представления   менее   конкретны,   чем,   например, пространственные   представления.   Восприятие   времени   больше опирается не на реальные представления, а на рассуждения о том, что можно сделать за тот или иной временной интервал. Еще сложнее формируются у детей представления о последовательности основных жизненных событий и их продолжительности. Формальное   заучивание   слов   (понятий),   обозначающих временные   категории,   не   приносит   успеха.   Только   конкретная практическая   деятельность,   многократно   закрепляемая   через дидактические   игры,   выполнение   заданий   бытового   характера, наблюдения   и   др.,   связанные   с   переживанием   положительного эмоционального   опыта   в   разные   временные   отрезки,   поможет сформировать чувство времени и временные ориентировки. Названия частей   суток,   дней   недели,   месяцев   зачастую   заучиваются   детьми механически. Педагогу следует использовать в качестве наглядного пособия   табели­календари,   отрывные,   настольные   календари; совместно с детьми создавать графические схематические модели, отображающие   последовательность   дней   недели,   месяцев,   смену времен года и т.д. Большую помощь может оказать использование художественной литературы соответствующей направленности. Умением определять время по часам ученики коррекционной школы зачастую не овладевают и к старшим классам. Важно этой работе   уделять   по   несколько   минут,   но   системно,   связывая   с   определенным   временем, конкретную   деятельность зафиксированным   на   часах   в   тот   момент.   Целесообразно использование   и   демонстрационной,   и   индивидуальных   моделей циферблата с подвижными стрелками; разных моделей часов (в т.ч. песочных),   секундомера.   Ученые­практики   рекомендуют   начинать определение времени с положения стрелок на двенадцати часах дня. Продолжительность   разных   временных   отрезков   можно показать,   заполнив   их   выполнением   конкретных   практических (учебных)   заданий.   Учащиеся   видят   и   осознают   реальный   объем работы, выполненный в течение секунды, минуты, часа. От   умения   ориентироваться   во   времени   зависит   осознание учеником   режима   дня,   качество   выполнения   различных   видов практической деятельности в течение дня, дальнейшая социальная адаптация. Узнавание   и   называние   на   основе   наиболее   характерных признаков   (по   наблюдениям   в   природе,   по   изображениям   на картинках) времён года (лето, зима, осень), и частей суток (день, ночь, утро). Обозначение в речи временных представлений.  Должны уметь:  Называть простейшие явления погоды в процессе наблюдений за изменениями в природе;  Называть время года (зима, лето, осень);  Узнавать и называть на основе наиболее характерных признаков части суток (день, ночь, утро). Тематический план программы  «Развитие сенсорных процессов и психомоторики» Кол­во часов Дата  2 14 Название раздела, тематика занятий Обследование   детей;   комплектование   групп   для коррекционных занятий Развитие   крупной   и   мелкой   моторики;   графомоторных навыков Развитие крупной моторики. Целенаправленность выполнения действий и движений по инструкции педагога (бросание в цель) Развитие крупной моторики. Целенаправленность выполнения действий   и   движений   по   инструкции   педагога   (повороты, перестроения)  Формирование чувства равновесия («дорожка следов») Развитие согласованности действий и движений разных частей тела   (повороты   с   движениями   рук,   ходьба   с   изменением направления, т.д.) Развитие   мелкой   моторики   пальцев   и   руки.   Пальчиковая гимнастика Развитие навыков владения письменными принадлежностями (карандашом, ручкой) Обводка   по   трафарету   (внутреннему   и   внешнему)   и штриховка Развитие  координации  движений  руки и глаза  (завязывание, нанизывание) Работа в технике «рваной» аппликации 4 4 Сгибание бумаги. Вырезание ножницами прямых полос Тактильно­двигательное восприятие Определение   на   ощупь   величины   предмета   (большой   ­ маленький   ­   самый   маленький).   Дидактическая   игра   «Чудесный            мешочек»  Определение на ощупь плоскостных фигур и предметов  Упражнения в раскатывании пластина. Лепка.   Игры с крупной мозаикой Кинестетическое и кинетическое развитие Формирование   ощущений   от   различных   поз   тела; вербализация собственных ощущений. Дидактическая игра «Море волнуется» Движения и позы верхних и нижних конечностей (сенсорная тропа для ног, «акробаты», имитация ветра) Движения   и   позы   головы   по   показу;   вербализация собственных ощущений  Выразительность   движений.   Имитация   движений   (оркестр, повадки зверей) Восприятие   формы,   величины,   цвета;   конструирование 18 предметов Формирование эталонов геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник)   сенсорных     плоскостных Выделение   формы   предмета;   обозначение   формы   предмета словом  Группировка   предметов   и   их   изображений   по   форме   (по показу: круглые, квадратные, прямоугольные, треугольные) Дидактическая   игра   «К   каждой   фигуре   подбери   предметы, похожие по форме» Работа с геометрическим конструктором (по показу: крупный, напольный «Лего»)  Дидактическая игра «Какой фигуры не стало» (3­4 предмета)  Различение предметов по величине (большой ­ маленький)  Сравнение 2­х предметов по высоте и длине  Сравнение 2­х предметов по ширине и толщине Моделирование   геометрических   фигур   из   составляющих частей по образцу  Знакомство с основными цветами (красный, желтый, зеленый, синий, черный, белый)  Дидактическая игра «Назови цвет предмета» Различение   и   обозначение   основных   цветов.   Дидактическая игра «Угадай, какого цвета» Конструирование   объемных   предметов   из   составных   частей (3­4 детали)  Составление   целого   из   частей   (2­3   детали)   на   разрезном наглядном материале Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти Формирование   навыков   зрительного   анализа   и   синтеза (обследование предметов, состоящих из 2­3 деталей, по инструкции педагога)  Нахождение   отличительных   и   общих   признаков   2­х предметов. «Сравни предметы»  Дидактическая   игра   «Какой   детали   не   хватает»   (у   стола­ ножки, у стула ­ спинки, у ведра ­ ручки) Дидактическая игра «Что изменилось (3­4 предмета)      Упражнения для профилактики и коррекции зрения Восприятие особых свойств предметов 5 4 Развитие   осязания   (контрастные   температурные   ощущения: холодный ­ горячий); обозначение словом Вкусовые   ощущения   (кислый,   сладкий,   горький,   соленый). Дидактическая игра «Узнай по вкусу» Развития   обоняния   (приятный   ­   неприятный   запах). Дидактическая игра «Определи по запаху» Барические ощущения (восприятие чувства тяжести: тяжелый ­   легкий).   Упражнения   на   сравнение   различных   предметов   по тяжести Развитие слухового восприятия и слуховой памяти Выделение   и   различение   звуков   окружающей   среды   (стон, звон, гудение, жужжание). Дидактическая игра «Узнай на слух» Различение музыкальных звуков и звуков окружающей среды (шелест   листьев,   скрип   снега,   шум   шин).   Прослушивание музыкальных произведений  Различение речевых и музыкальных звуков Дидактическая   игра   «Кто   и   как   голос   подает»   (имитация крика животных) Восприятие пространства Ориентировке на собственном теле (правая /левая/ рука/нога)  Движение   в   заданном   направлении   в   пространстве   (вперед, назад, т.д.) Ориентировка в помещении (классная комната). Определение расположения предметов в помещении Ориентировка   в   линейном   ряду   (крайний   предмет,   первый, 5 7 последний)  Ориентировка   на   листе   бумаги   (центр,   верх,   низ,   правая /левая/ сторона)  Составление   на   листе   бумаги   комбинаций   из   полосок, плоскостных геометрических фигур Расположение   предметов   на   листе   бумаги.   Дидактическая игра «Расположи верно» Восприятие времени 5 Узнавание   и   называние   на   основе   наиболее   характерных признаков времён года: лето, зима, осень Изображение соответствующих явлений природы с помощью имитационных действий. Имитация   действий,   соответствующих   людям,   животным   и растениям   в   разные   части   суток   (днём,   ночью,   утром)   по подражанию действиям взрослых и по возможности по словесной инструкции. К  учебного  года  обучающиеся должны :  иметь   представления   о   предметах,   облегчающих   труд   людей   на производстве. Знать   домашний   адрес   и   телефон,   имена   и   отчества   родителей,   их профессии Иметь   представление   о   воинских   наградах   дедушек,   бабушек, родителей. свободно ориентироваться в помещении детского сада и на участке. соблюдать правила дорожного движения и техники безопасности. Знать некоторые дорожные знаки и их назначение. представление о школе, библиотеке, музее.  Знать достопримечательности города.          Иметь знания о флаге, гербе и гимне России, узнавать президента  Иметь представления о людях разных профессий, о значении их труда для общества. Коммуникация (развитие речи) Связная речь   быть   доброжелательными   и   корректными   собеседниками, содержательно   и   выразительно   пересказывать   литературные   тексты, драматизировать их. составлять рассказы о предметах, о содержании картины, по набору картинок   с   последовательно   развивающимся   действием.   С   помощью взрослого составлять план рассказа и придерживаться его.  составлять рассказы из личного опыта, сочинять короткие сказки на заданную тему. Величина  Считать   по   заданной   мере,   когда   за   единицу   счета   принимается   не      один, а несколько предметов или часть предмета. Делить предмет на 2­8 и более равных частей путем сгибания предмета (бумаги,   ткани   и   др.),   а   также   используя   условную   меру;   правильно обозначать части целого (половина, одна часть из двух (одна вторая), две части   из   четырех   (две   четвертых) и  т.д.);   устанавливать   соотношение целого и части, размера частей; находить части целой и целое по известным частям. Измерять длину, ширину, высоту предметов (отрезки прямых линий) с помощью условной меры (бумаги в клетку). Измерять  объем жидких и сыпучих тел с помощью условной меры. Иметь   представления   о весе предметов   и   способах   его   измерения. Сравнивать   предметы   (тяжелее   —   легче)   путем   взвешивания   их   на ладонях. Иметь представление о весах. Иметь   представление   о   том,   что   результат   измерения   (длины,   веса, объема предметов) зависит от величины условной меры. Форма  Знать   геометрические   фигуры,   и   их   элементы   (вершина,   угол,    стороны) и некоторых их свойств. Иметь   представление   о   многоугольнике (на   примере   треугольника   и четырехугольника), о прямой линии, отрезке прямой. Распознавать  фигуры независимо от их пространственного положения.  Изображать   ,   располагать   на   плоскости,   упорядочивать   по   размерам, классифицировать, группировать по цвету, форме, размерам. Моделировать   геометрические   фигуры;   составлять   из   нескольких треугольников один многоугольник, из нескольких маленьких квадратов —   один   большой   прямоугольник;   из   частей   круга   —круг,   из   четырех отрезков— четырехугольник, из двух коротких отрезков — один длинный и т.д.; конструировать фигуры по словесному описанию и перечислению их характерных свойств; Ориентировка в пространстве  Ориентироваться   на ограниченной территории (лист бумаги, учебная доска,   страница   тетради,   книги   и   т.д.);   располагать   предметы   и   их изображения   отражать   в   речи   их пространственное   расположение {вверху,   внизу,   выше,   ниже,   слева, справа, левее, правее, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за, между, рядом и др.).   в   заданном   направлении,  «читать»     простейшую   графическую   информацию,   обозначающую пространственные   отношения   объектов   и   направление   их   движения   в пространстве:  направо,   сверху вниз; самостоятельно   передвигаться   в   пространстве,   ориентируясь   на условные обозначения (знаки и символы).   справа   налево,   снизу   вверх, Ориентировка во времени  Иметь   элементарные   представления   о   времени:   его   текучести, периодичности,   необратимости,   последовательности   всех   дней   недели, месяцев, времен года. Пользоваться   в речи словами­понятиями: сначала, потом, до, после,   раньше, позже, в одно и то же время.  Определять  время по часам с точностью до  1 часа,  Нравственное  воспитание  договариваться,   помогать   друг   другу;   стремиться   радовать   старших  хорошими поступками. ограничивать   свои   желания,   подчиняться   требованиям   взрослых   и выполнять установленные нормы поведения, в своих поступках следовать положительному примеру. Список литературы 1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1984. 2. Барабанщиков   В.А.  Основные   направления   и   тенденции  развития психологии восприятия // Психология восприятия. М., 1989. С. 5­14. 3. Баряева  Л.Б.  и др.  Из  опыта организации  работы  с глубоко   умственно отсталыми детьми // Дефектология. 1994. № 6. С. 56­58. 4. Бгажнокова   И.М.  Проблемы   и   перспективы   развития  коррекционной помощи   детям   с  интеллектуальной   недостаточностью   //   Дефектология. 1994. №1. С.11­15. 5. Войлокова   Е.Ф.,   Андрухович   Ю.В.,   Ковалева   Л.Ю.   Сенсорное воспитание   дошкольников   с   интеллектуальной   недостаточностью: Учебно­методическое пособие. – СПБ., 2005. 6. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избр. психолог, ис­след. М., 1991. 7. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д.  Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Прогр. для спец. дошк. учрежд. М., 1993. 8. Гальперин   П.Я.  О   поэтапном   формировании   умственных   действий   // Исслед. мышления в сов. психологии. М., 1966. 9. Дементьева   Н.Ф.,   Цикото   Г.В.   и   др.  Обучение   и   воспитание   детей дошкольного   возраста   с   выраженной   умственной   отсталостью   // Дефектология. 1994. №6. С. 63­67. 10.Диагностика умственного развития детей дошкольного возраста/Под  ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. 248 с. 11.Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию  дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера. М.: Просвещение, 1978. 96 с. 12.  Еремина   А.А.  К   проблеме   обучения   детей   с   глубокой   умственной отсталостью продуктивной деятельности // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб., 1994. 13.Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по  образцу и словесной инструкции//Дефектология. 1972. № 4. С. 29. 14.Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ, вузов. М.:  Издательский центр «Академия», 1999.208 с. 15.Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: АПН  СССР, 1978. 155 с. 16.Катаева   А.А.,   Стребелева   Е.А.  Дидактические   игры   в   обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М., 2001. 17.Каффельманс Р.Б. Сравнительное исследование осязания у аномальных детей разных категорий // Дефектология. 1991. № 6. 18.Лапошина   Э.В.  Особенности   ознакомления   умственно   отсталых дошкольников   с   некоторыми   предметами   ближайшего   окружения   // Дефектология. 1991. № 6. 19.Маллер   А.Р.,   Рейдибойм   М.Г.  Опыт   организации   реабилитационного центра для детей­инвалидов // Дефектология. 1991. №4. 20. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М., 1995. 21.Мастюкова Е.Н. Ребенок с отклонениями в развитии. М.,1992. 22.Метод  научной   педагогики   Марии   Монтессори   /   Под   ред.   З.Н. Борисовой. Киев, 1993. 23.Международная  классификация   болезней   (10­й   пересмотр). Классификация   психических   и   поведенческих   расстройств: Клинические описания и указания по диагностике / Пер. СЮ. Циркина; Под ред. Ю.А. Нуллера. СПб., 1994. 24.Паншина  Я.   С.   Становление   интеллекта   в   дошкольном   детстве.   М., 1996. 25.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. 26.Развитие сенсорной сферы детей: пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида/ Л.А.Метиева, Э.Я. Удалова. – М.: Просвещение, 2009. 27.Семаго   М.М.,   Семаго   Н.Я.   Организация   и   содержание   деятельности психолога   специального   образования:   Методическое   пособие.   –   М., 2005. 28.Стребелева Е.А. Наглядно­действенное мышление умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1991. № 4. 29.Стребелева   Е.А.  Ранняя   диагностика   умственной   отсталости   // Дефектология. 1994. № 1. С. 53­59. 30.Урунтаева Г.А., Афонъшна Ю.А. Практикум по психологи. М., 1995. 31.Цикото   Г.В.  Проблема   умственного   развития   детей   с   глубокими формами   олигофрении   в   начальном   обучении   //   Вопр.   обучения   и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1994. 32.Чуприкова   ЕМ.  Психология   умственного   развития:   Принцип дифференциации. М., 1997. 33.Элъконин   Д.Б.  Психология   формирования   личности   и   проблемы обучения. М., 1991. 34.Аксёнова А. К. методика обучения русскому языку во вспомогательной  школе. М., 1986 г. 35.Забрамная С. Д. Психолого­педагогическая диагностика умственного  развития детей. М., 1995 г. 36.Воронкова В. В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной  школе. М., 2008 г. 37.Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1­4 классах  вспомогательной школы. М., 1995 г. 38.Воронкова В. В. Подготовка  обучению грамоте умственно отсталых  старших школьников. Дефектология.М., 1995 г. 39.Гаврина с. Е, Кутявина Н. Л., Топоркова И. Г. , и другие. Развиваем  руки­ чтоб учиться  и писать, и красиво рисовать.. Ярославль, 2005 г. 40.Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И. Основы коррекционной педагогики. М.,  2002 г.