Ранний детский аутизм: основные симптомы , подходы к коррекции.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Ковранская средняя школа» РЕФЕРАТ Тема: «Ранний детский аутизм:  основные симптомы, подходы к коррекции» Выполнила: учитель русского языка и литературы МБОУ «Ковранская СШ» Кызынгашева Ирина Владимировна Ковран 2017 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….....3 ГЛАВА I. Основные симптомы аутизма…………………………………….….4               1.1. Общее понятие РДА или синдрома Каннера……...………….…..4               1.2. Отличительные признаки РДА…………….……………………....6               1.3. Механизмы проявления и клиническая картина РДА………..….8 ГЛАВА  II.  Подходы   к   коррекции   при   обучении   и   воспитании   детей   с синдромом РДА…………………………………………………......9               2.1. Основные принципы и приемы при работе с аутичными   детьми.9                          2.2. Общая организация поведения детей с синдромом РДА…... ….....10                                      2.3. Организация стереотипов бытового поведения у детей с РДА….11 2.4. Пространственная и временная организация занятия и распорядка дня аутичного ребенка..……………………………………………12         работа……………………………………………..12             2.5.   Логопедическая                    2.6. Психологическая коррекция……………………………………….13              2.7. Психотерапевтическая работа…………………………………….. 13              2.8. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с                      аутизмом……………………………………………………………15 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………..…….……….….16 ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………..…….……17 2 ВВЕДЕНИЕ В   последнее   время   возрастает   число   и   разнообразие   детей   с отклонениями   в   развитии,   в   том   числе   с   парциальной   и   комплексной недостаточностью. Это вызывает необходимость изучения детей не только до, но   и   в   процессе   их   обучения   и   воспитания,   определение   микропрограмм коррекционного воздействия для каждого отдельного случая. Современный этап   развития   теории   и   практики   психологии,   нейропсихологии, коррекционной   педагогики   и   специальной   психологии   характеризуется усилением   внимания   к   углубленному   изучению   различных   особенностей психического   здоровья   детей,   что   имеет   важное   научно­практическое значение. Сейчас   стало   все   больше   уделяться   внимания   проблеме   изучения   и коррекции   различных   психических   расстройств   у   детей.   Появилось достаточно много литературы, в том числе и рекомендательной по вопросам умственной   отсталости,   отклонениям   в   поведении   и   общении.     Хотелось остановиться   на   проблеме   раннего   детского   аутизма   (РДА),   при   которой нарушение   общения   преобладает   во   всем   поведении   ребенка   и   занимает доминирующее место в формировании его аномального развития в то время, как при других дефектах психического развития нарушения общения имеют вторичный характер и значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умственной отсталости, невротических расстройств, 3 дефектов речи и слуха и других нарушениях. Коррекция раннего детского аутизма носит особый, достаточно сложный характер.            Данная работа посвящена раннему детскому аутизму (от латинского autos   ­   сам   и   означает   отрыв   от   реальности,   отгороженность   от   мира)   ­ предтечи   аутизма   взрослого   человека,   степень   тяжести   которого   прямым образом зависит от ранней диагностики  и многолетнего  педагогического и психологического сопровождения. Цель   работы   –   на   основе   теоретического   материала   изучить   причины, классификацию,   симптомы,   диагностику   и   методы   лечения   РДА. ГЛАВА I.         ОСНОВНЫЕ СИМПТОМЫ АУТИЗМА 1.1. Общее понятие РДА или синдрома Каннера                Аутизм (ранний детский аутизм) ­ тяжелая аномалия психического развития ребенка, характеризующаяся главным образом нарушением контакта с   окружающими,   стереотипностью деятельности.   Один   из   определяющих   признаков   заболевания   ­   появление   эмоциональной   холодностью, симптомов в возрасте до 2,5­3 лет.                 Под   аутизмом   в   широком   смысле   понимается   обычно   явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире.   Неконтактность   может   проявляться   в   разных   формах   и   по   разным причинам.   Иногда   она   оказывается   просто   характерологической   чертой ребенка, но бывает вызвана и недостаточностью зрения или слуха, глубоким интеллектуальным недоразвитием и речевыми трудностями, невротическими расстройствами   или   тяжелым   госпитализмом   (хроническим   недостатком общения,   порожденным   социальной   изоляцией   ребенка   в   младенческом возрасте).           Термин «аутичность» впервые ввел швейцарский психиатр и психолог Эйген Блейлер.   Под   ним   понимался   целый   комплекс   психических   и поведенческих   расстройств,   проявляющихся   наиболее   ярко   в   речи   и 4 коммуникации; социальном взаимодействии; эмоциональной сфере.           Ранний детский аутизм как самостоятельное расстройство впервые был описан   американским   клиницистом   Лео   Каннером   в   1942   году.   Учёный длительное время наблюдал 11 детей, которые своим поведением напоминали взрослых, отгородившихся от людей и реалий внешней жизни. Совершенно уникальной   характеристикой   этих   детей   была   их   неспособность взаимодействовать   с   родителями,   устанавливать   эмоциональный   контакт   и вести себя типичным для младенцев образом ­ улыбаться близким, принимать их ласку. Дети предпочитали неодушевленные предметы, речь у них обычно не   развивалась   либо   развитие   ее   запаздывало.   Речь   их   состояла   из невыразительных   и   не  соответствующих   ситуации   фраз   или   повторов   слов других людей и не служила средством общения. Дети боялись любых перемен и сопротивлялись малейшим изменениям окружающей обстановки. Через год в   1943   году   сходные   черты   у   старших   детей   зафиксировал   австрийский учёный Ганс Аспергер, а в 1947 году ­ советский учёный Самуил Мнухин.                  В последнее время интерес к изучению данной темы только растёт: проводятся   исследования,   внедряются   новые   методики,   нарабатывается   и обобщается   опыт,   который   показывает   способность   полной   или   частичной социализации   людей   с   аутизмом.   Однако   повышенное   внимание   связано   с отрицательной   мировой   тенденцией.   В   2012   году   Всемирная   организация аутизма   свидетельствовала   росте   количества   детей,   имеющих   данное нарушение. За 10 лет количество детей с аутизмом возросло в 10 раз.             Ещё недавно российская официальная статистика о количестве детей с аутизмом отсутствовала. Речь велась только о приблизительной цифре ­ около 200 тысяч аутичных детей, полученной способом сравнения средних данных по   другим   странам.  Не   было   и  серьёзного   научного   внимания   к   проблеме социализации аутистов.                       В жизни и врачебной практике ранний детский аутизм обычно обнаруживается в связи с тем, что у таких детей не развивается речь. Именно 5 с жалобой "наш ребенок все еще не говорит" родители начинают обращаться к врачам.   Впрочем, "неговорящими" являются не только аутичные дети, т.е. дети с сидромом Каннера, но и дети с системным недоразвитием "речевых" зон мозга; дети, глухие от рождения или очень рано оглохшие; перенесшие детский церебральный паралич и т.п. Причины этого многообразны.             Но вот что именно вызывает "подлинный" РДА, описанный Каннером, науке до сих пор неизвестно. Характерно, что ранний детский аутизм никогда не   развивается   у   детей   старше   5   лет,   поэтому,   начиная   со   старшего дошкольного   возраста,   следует   думать   о   возникновении   у   ребенка   с отклонениями   в   поведении   других   психических   отклонений,   прежде   всего шизофрении. Происхождение аутизма может быть различным.                         1.2. Отличительные признаки РДА В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки: 1. Аутизм   как   предельное   (“экстремальное”)   одиночество   ребенка, формирующее   нарушение   его   социального   развития   вне   связи   с   уровнем интеллектуального развития; 2. Стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие   к   различным   объектам,   сопротивление   изменениям   в окружающем; 3. Особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка; 4. Раннее   проявление   (до   2,5   лет)   патологии   психического   развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом;) Установлено, что детский аутизм встречается примерно в 3­6 случаях на 10   тысяч   детей,   причем   он   чаще   бывает   у   мальчиков,   чем   у   девочек   в пропорции 3­4:1. Несмотря на тяжесть нарушений психического развития, в 6 1\3­1\4   случаев   с   возрастом   проявляется   тенденция   к   разной   степени спонтанному сглаживанию патологических черт. С   синдромом   РДА   связано   особое   нарушение   психического   развития детей, которое ставит в тупик их близких. Множество вопросов возникает в семьях,   где   появляется   такой   ребенок.   Как   с   ним   обращаться?   Как   его следует воспитывать? В какой школе его следует обучать? 5. Они никогда не смотрят в глаза другому человеку. Такие дети любым способом избегают общения с людьми. Кажется, что они не понимают или совсем не слышат, что им говорят. Как правило, эти дети вообще не говорят, а если   такое   случается,  то   чаще   всего   для   общения   с  другими   людьми   они словами   не   пользуются.   В   их   манере   говорить   отмечается   еще   одна особенность   речи:   они   не   употребляют   личных   местоимений,   аутичный ребенок говорит о себе во втором или в третьем лице. Наблюдается еще и такая заметная особенность, как большой интерес ко всяким механическим предметам и ловкость в обращении с ними. К обществу же   они,   напротив,   проявляют   очевидное   равнодушие,   у   них   отсутствует потребность сопоставлять себя с другими людьми или с собственным “Я”. Все ж чрезмерная антипатия страдающих аутизмом детей к контактам с другими   людьми   смягчается   радостью,   которую   они   нередко   испытывают, когда с ними обращаются как с совсем еще маленькими. Часто у таких детей наблюдается симбиотическая связь с родителями (чаще матерью). Дети – аутисты по – сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже   жалуются.   На   конфликтную   ситуацию   они,   как   правило,   реагируют криком, агрессивными действиями либо занимают пассивно ­ оборонительную позицию. Обращение за помощью к старшим очень редки. Многие из таких детей страдают тяжелым нарушением процесса приема пищи. Иногда они вообще отказываются есть. Вместе с тем родители, как правило, не считают своих детей умственно отсталыми. Проявляемая в отдельные моменты сообразительность, понимание 7 ситуации,   чувствительность   к   музыке,   стихам,   природе   дают   родителям надежду, что ребенок все может. Хотя такой ребенок действительно многое может понять сам, но ни работать, ни даже играть он не хочет. Дети с чертами аутизма ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует. Данные об интеллектуальном развитии должны быть рассмотрены только в   контексте   особенностей   его   общего   психического   развития.   В   центре внимания должны находиться интересы ребенка, уровень сформированности произвольной регуляции поведения, и в первую очередь регуляции, связанной с ориентировкой на других людей, и социальные мотивы.          1.3. Механизмы проявления и клиническая картина РДА Патогенетические механизмы остаются недостаточно ясными, существуют  предположения: о поломке биологических механизмов аффективности;  о первичной слабости инстинктов; о недоразвитии внутренней речи; о центральном нарушении слуховых впечатлении, которое ведет к блокаде  потребности в контактах; и многие другие. О. С. Никольская (1985­1987) выделила четыре основные группы РДА на основе характера и степени нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма: 1. Отрешенность   от  окружающего:  наиболее  глубокая  агрессивная патология, наиболее тяжелые нарушения психического тонуса и произвольной деятельности.   Наиболее   тяжелые   проявления   аутизма:   дети   не   имеют потребности   в   контактах   и   имеют   раннее   злокачественное   непрерывное течение шизофрении, осложненной органическим повреждением мозга. 2. Отвержение окружающего: некая возможность активной борьбы с 8 тревогой   и   многочисленными   страхами   за   счет   вышеописанной аутостимуляции   положительных   ощущений   при   помощи   многочисленных стереотипии.   Внешний   рисунок   поведения   –   стереотипность,   манерность, причудливость походки, поз и гримас, особые интонации речи.  3. Замещение   окружающего:   проявляются   в   формировании патологических   влечений,  компенсаторных   фантазиях,  часто   с  агрессивной фабулой. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Эти дети при активной медико­психолого­педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе. 4. Сверхтормозимость:   на   первом   плане   –неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, пугливость, особенно в контактах, чувство   собственной   несостоятельности,   усиливающее   социальную дезадаптацию. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность. ГЛАВА II.  ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ И  ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ РДА. 2.1. Основные принципы и приемы при работе с аутичными детьми. Разрабатываются разные подходы к лечению и коррекции психических расстройств, наблюдаемых у этих детей. Вопрос о возможностях и формах обучения   сложен,   но   нужно   отметить,   что   индивидуальное   обучение рекомендовано только в исключительных случаях. Существует   богатый   опыт   обучения   навыкам   самообслуживания   и бытового   поведения   детей,   страдающих   слепотой,   глухотой,   ДЦП   или умственной   отсталостью.   При   этом   отмечается   важность   развития самостоятельности, использования повседневных “режимных” ситуаций для развития речи и обучения бытовым навыкам, необходимость создания чувства безопасности и уверенности. (Л.И. Аникеева 1985г.; А.Р.Маллер 1986г.) Эти принципы и многие приемы обучения могут быть использованы и в работе с 9 аутичными детьми. Однако в силу специфики данного нарушения развития необходимы   также   особые   принципы   обучения   аутичного   ребенка, учитывающие   его   общие   и   индивидуальные   особенности.   Коррекционная работа направлена, главным образом, на развитие эмоционального контакта и взаимодействие ребенка со взрослым и со средой, формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, а это, в свою очередь повышает общую социальную   адаптацию   аутичного   ребенка,   что   является   самым   главным   и очень   важным   в   работе   дефектологов,   психологов   и   других   специалистов детских учреждений, сталкивающихся с такими детьми, а также их родителей. При специальной коррекционной работе, с использованием современных методов   обучения   таких   детей,   удается   достигнуть   видимых   результатов. Основой обучения служат эмоциональный контакт с ребенком, внимание к его индивидуальным особенностям и возможностям, понимание его интересов и страхов. Необходим индивидуальный подход к каждому ребенку. 2.2. Общая организация поведения детей синдромом РДА Первыми шагами в процессе обучения служат установление контакта с ребенком,   исследования   его   возможностей,   особенностей   и   интересов   и работа по общей организации его поведения. При формировании установки у ребенка на выполнение требований взрослого и заинтересованности ребенка в этом   выполнении,   вначале   часто   приходится   использовать   простейшие естественные потребности ребенка; так например, если он хочет пить, можно попросить его сначала сесть на стул. Часто в ответ на попытку взрослого что­ то   потребовать   от   ребенка,   он   начинает   капризничать,   может   закричать, ударить. Если взрослый отменяет свое требование в ответ на его крик, то такой   способ   добиться   своего   может   закрепиться   в   сознании   ребенка.   И оперантный, и подход ТЕАССН настаивают на предварительном анализе того, что ваш ребенок сможет выполнить, прежде чем что ­ либо требовать от него. Большинство исследователей сходятся в том, что для аутичного ребенка особенно   важно   не   устанавливать   несколько   запретов   одновременно,   чаще 10 стараться   переключать   его   внимание,   а   в   некоторых   случаях   специалисты программы ТЕАССН предлагают выделить в квартире определенное место, где можно делать что­то недозволенное.  Как отмечалось ранее, трудности в адаптации аутичного ребенка в быту семьи, его отказ что­то сделать, часто связаны со страхами. Ребенок может бояться ходить в туалет из­за шума воды, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, идти гулять, потому что боится соседской собаки или людей (К.С. Лебединская, О.С. Никольская).  В отличии от оперантного обучения, в российском подходе чаще отдают предпочтение   “скрытой   психодраме”   (В.Лебединский,   О.Никольская   1990). Пугающий   объект   при   этом,   представляется   смешным   или   совершенно необходимым для достижения важной для ребенка цели в игровой ситуации. Проблема может постепенно разрешиться, если близкие понимают, что стоит за отказом ребенка, дают возможность освоиться в пугающей ситуации.  2.3. Организация стереотипов бытового поведения. Стереотипность, свойственная аутистам, можно хорошо использовать для формирования   бытовых   стереотипов.   При   обучении   навыкам   речь   должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие действия, которые будут повторяться раз за разом.   При обучении навыкам бытового поведения необходимы четкая схема действий,   зрительная   организация   материалов,   отсутствие   отвлекающих предметов, повторение стереотипной бытовой ситуации изо дня в день.  Необходимо   сначала   подключать   ребенка   к   самым   легким   операциям, подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быстро одевается, аккуратно ест и т.п.  Прежде   чем   начать   обучение,   следует   тщательно   продумать   схему действий,   выбрать   наиболее   простую   последовательность   действий   для конкретной   ситуации.   Например,   при   умывании   найти   удобное   место   для мыла, зубной щетки. Эти детали не имеющие значения для обычных детей, 11 могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка.    В   качестве   подкрепления   желаемого   поведения   ребенка   можно использовать самые разнообразные развлечения, лакомства, похвалу. Важно, чтобы ребенок получал награду непосредственно сразу после подкрепляемого поведения.   Для   особенно   трудных   или   не   приятных   для   ребенка   заданий необходимо оставлять наиболее привлекательные для него развлечения или лакомства, подчеркивая тем самым его успех.  Необходимо   учитывать   возрастные   особенности.   Следует   чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка. Не стоит лишний раз обращаться с просьбой, когда его внимание поглощено чем­ то другим, ­ лучше попробовать ненавязчиво отвлечь его и затем обратиться с просьбой.  Не  стоит  пытаться  научить  ребенка  всему  сразу, лучше  сначала сосредоточиться   на   одном,   наиболее   доступном   ему   навыке.   Процесс освоения   аутичным   ребенком   необходимых   бытовых   навыков   является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых. 2.4.   Пространственная   и   временная   организация   занятия   и распорядка дня аутичного ребенка. Сторонники ТЕАССН подчеркивают, что для аутичного ребенка важно подобрать подходящие по росту стол и стул, стол расположить так, чтобы ничто   не   отвлекало   его   внимание,   и   наоборот,   выделялись   предметы,   на которые   вам   хотелось   бы   обратить   его   внимание.   Легкие   задания, чередования заданий с развлечениями помогут ослабить негативизм ребенка к учебной   ситуации.   При   обучении   важен   ритм   занятия.   Аутичный   ребенок способен   очень   недолго   оставаться   в   ситуации,   когда   от   него   требуется произвольное внимание и выполнения произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3­5 мин.), но необходимо, чтобы ребенок   сразу   испытал   успех.   Оперантный   и,   особенно   эмоционально­ коррекционный подходы, рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу. Уменьшению   тревожности,   упорядочиванию   поведения   аутичного 12 ребенка   способствует   и   временная   организация   его   жизни.   Существование четкого   распорядка   дня,   семейных   привычек   и   традиций,   если последовательность   событий   предсказуема,   они   неукоснительно   должны соблюдаться, повторяясь изо дня в день (еда, прогулка, сон, занятия и т.д.).  В   оперантном   подходе   в   последнее   время   все   популярнее   становится идея о необходимости обучения в естественной ситуации, когда подкрепление достигается   самим   ребенком   в   результате   выполнения   необходимого   для этого действия.  Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов   может   заметно   облегчить   обучение   аутичного   ребенка   навыкам бытового поведения.           2.5. Логопедическая работа  Логопедическая работа должна начинаться с определения речевой патологии, свойственной   детям   аутистам.   Соответствующая   коррекция   направлена   на   речевого   слуха. развитие   слухового   внимания,   фонематического, Осуществляется постановка звуков, их автоматизация, вводятся дыхательные, голосовые   упражнения.   Важной   остается   задача   расширения   словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, “проигрывания” разных тем, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач. Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает   в   болезни   в   первую   очередь   и   восстанавливается   постепенно, поэтапно, в обратном порядке. 13 2.6. Психологическая коррекция Психологическая   коррекция   также   начинается   с   диагностики   проявлений психического   дизонтогенеза   ребенка   в   условиях   его   общей   и   игровой деятельности. Основной задачей является вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности. Адекватными оказываются игры с   жесткой   последовательностью   событий   и   действий,   их   многократное проигрывание. Освоение системы игровых штампов аутистами, способствует формированию   у   них   памяти,   внимания,   восприятия.   В   процессе   занятий создается в последующем у аутистов возможность переноса усвоенного, т.е. творческая регуляция поведения и повышение ориентировки в окружающем.          2.7. Психотерапевтическая работа          Психотерапевтическая работа с самим аутистом и семьей направлена на коррекцию поведения ребенка, нивелировку тревожности, страха, а также на коррекцию   и   укрепление   семьи,   привлечение   родителей   к   воспитательной   обучение   приемам   работы   с   ним. работе   с   ребенком, Реабилитация   должна   охватывать   физиологически   благоприятные   для развития   ребенка   сроки:   в   возрасте   2­3   –   7   лет   несмотря   на   то,   что коррекционные мероприятия естественно необходимы и в последующие годы: 8   –   18   лет.   Сроки   реабилитации   при   этом   должны   рассчитываться индивидуально. При   составлении   психокоррекционных   программ   для   детей   с   РДА необходимо ориентироваться на специфику аффективной патологии. Тради­ ционно выделяются две основные группы: ­ дети с выраженным искажением эмоционально­волевого развития; ­ дети с выраженным искажением когнитивного развития. Основные направления психокоррекционной работы с аутичными детьми заключаются в следующем: ориентация   ребенка   во   внешний   мир;   обучение   его   простым   навыкам 14 контакта;   обучение   ребенка   более   сложным   формам   поведения;   развитие самосознания и личности аутичного ребенка. В. В. Лебединский с соавторами в своих работах рассматривает основные задачи психологической коррекции детей с РДА: 1.   Преодоление   негативизма   при   общении   и   установление   контакта   с аутичным ребенком.  2.   Повышение   психической   активности   ребенка   в   процессе   общения   со взрослыми и детьми.  3. Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения. 4. Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм) 5. Организация целенаправленного взаимодействия специалиста с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.        2.8. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с аутизмом Изучение и разработка приемов помощи семье, в которой воспитывается аутичный   ребенок,   до   настоящего   времени   осуществлялись   медицинской психологией   и   психотерапией.   Попытки   оказания   профессиональной психологической   поддержки   подобным   семьям   стали   делаться   только недавно, и пока они носят эпизодический характер. Работа с родителями аутичного ребенка является крайне важной. Семья аутичного   ребенка   зачастую   лишена   поддержки   знакомых,   а   иногда   даже близких   людей.   По   причине   неосведомленности   окружающих   о   сущности проблемы раннего детского аутизма, родителям с трудом удается разъяснить причины   разлаженного   поведения   ребенка,   его   капризов,   отвести   от   себя 15 упреки   в   его   избалованности.   Стрессом   для   семьи   также   является   и нездоровый   интерес,   недоброжелательность   окружающих   –   агрессивная реакция   людей   на   ребенка   в   транспорте,   в   магазине,   на   улице,   в   детском учреждении. Работа психолога над межличностными отношениями в семье строится не только в плане мать – ребенок с аутизмом, но и мать – отец, мать – здоровый ребенок и другие члены семьи, это необходимо для создания оптимальной психологической   обстановки   в   семье,   адекватного   понимания   состояния   и проблем ребенка­инвалида. В   целом,   выносливость   и   успешность   адаптации   семьи   зависит   от   её сплоченности, от включенности в семейные проблемы всех членов семьи, от того, как семья оценивает перспективы развития аутичного ребенка и от того, какую социальную и психологическую поддержку получает семья.  ЗАКЛЮЧЕНИЕ За два последних десятилетия в отечественной специальной литературе появился ряд исследований, посвященных коррекционной работе с аутичными детьми. Однако занятий, направленных на коррекцию эмоционально – волевой сферы и личности у данных детей в полной мере не представлено. Невозможность   полного   излечения   раннего   детского   аутизма обусловливает сохранение синдрома в подростковом и взрослом возрасте. С помощью   ранней,   постоянной   и   комплексной   лечебно­коррекционной реабилитации   удается   достичь   приемлемой   социальной   адаптации   у   30% детей.   Успех   социальной   адаптации   аутичного   ребенка,   занимающегося   в 16 коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно   связан   с   возможностью   координации   действий   родителей,   врача, психолога и педагога. Крайне   важным   фактором   является   оказание   помощи   семье, воспитывающей   ребенка   с   РДА.   В   целом,   выносливость   и   успешность адаптации   семьи   к   данной   проблеме   зависит   от   включенности   в   семейные проблемы   всех   членов   семьи,   от   того,   как   семья   оценивает   перспективы развития аутичного ребенка и от того, какую социальную и психологическую поддержку получает семья. Основными направлениями помощи таким семьям является   психотерапия   членов   семьи,   составление   индивидуальной программы воспитания и обучения аутичного ребенка в домашних условиях, обучение   родителей   методам   воспитания   аутичного   ребенка.   Правильно организованная   работа   с   семьями,   положительно   влияет   на   гармонизацию межличностных   отношений   между   аутичным   ребенком   и  членами   семьи,  а также на формирование навыков адекватного общения ребенка с социумом. Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или вспомогательной школы. Но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд специалистов, работающих с ним и родителей, будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляемым и контактным.                                                 ЛИТЕРАТУРА 1. Аникеева Л.И. “Направление коррекционно­воспитательной работы с глухими детьми преддошкольного возраста Дефектология 2,1985г  2. Буянов М.И. “Беседы о детской психиатрии” Москва 1995г.  3. Веденина   М.Ю.   “Использование   поведенческой   терапии   аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации” Дефектология 2,1997г. 4. Веденина   М.Ю.,   Окунева   О.Н.   “Использование   поведенческой терапии   аутичных   детей   для   формирования   навыков   бытовой   адаптации” Дефектология 3,1997г.  17 5. Вейс Томас Й. “Как помочь ребенку?” Москва, 1992г.  6. Коган В.Е. “ Аутизм у детей” Москва, 1981г.  7. Лебединская  К.С., Никольская  О.С.,  Баенская  Е.Р.  и  др. “Дети  с нарушениями общения: Ранний детский аутизм” Москва,1989г.  8. Лебединский   В.В.   “Нарушения   психического   развития   у   детей” Москва, 1985г.  9. Лебединский   В.В.,Никольская   О.С.,Баенская   Е.Р.,   Либлинг   М.М. “Эмоциональные   нарушения   в   детском   возрасте   и   их   коррекция”   Москва, 1990г.  10. Либлинг   М.М.“Подготовка   к   обучению   детей   с   ранним   детским аутизмом” Дефектология 4,1997г.  11. Мастюкова Е.М.“Развитие начальных навыков самообслуживания у детей   с   ДЦП   в   семье.   Воспитание   навыков   опрятности”   Дефектология 2,1985г.  12. Никольская   О.С.   “Проблемы   обучения   аутичных   детей” Дефектология 2,1995г.  13. Никольская   О.С.   “Особенности   психического   развития   и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом”: Автореф: канд. дис. Москва, 1985г.  14. Парк   Клара   “Социальное   развитие   аутиста   глазами   родителя” Московский пс.­терапевтич. журнал 3,1994г.  18