Развитие графомоторных навыков у детей с ОВЗ (поражение центральной нервной системы)

Развитие графомоторных навыков у детей с ОВЗ (поражение центральной нервной системы)

 

Детский церебральный паралич настолько разнообразная патология, что она порождает полярные мнения о состоянии и возможностях детей с этим заболеванием и трудности в организации специальной помощи им.

Развитие манипулятивной деятельности, конструирования, рисования, а в дальнейшем – формирования учебных навыков чтения и письма. Развитие двигательной сферы, мелкой моторики является важнейшим условием психического развития ребенка с ДЦП. Это основа развития всех психических процессов, речи, выработки навыков самообслуживания Дети с ДЦП испытывают огромные трудности при овладении письменной речью. Практика показывает, как важно в процессе обучения сформировать у детей навыки правильного письма. Ведь именно недостаточный уровень технических навыков письма является одной из основных причин неуспешности детей в учебной деятельности. Овладение письменной речью обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Нарушение деятельности какой-либо из систем, либо их взаимодействия приводит к невозможности полноценного усвоения ребенком письменной речи.

Немаловажное место в ряду умений и навыков, обеспечивающих успешное обучение ребёнка в школе, занимает развитие графомоторных навыков и подготовка руки детей к письму. С каждым годом количество дошкольников, имеющих недостаточно развитую тонкую моторику, увеличивается.

И, можно сказать, что одну из групп этих детей, составляют дети с детским церебральным параличом и нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП и нарушениями ОДА). Что же обусловливает возникновение у детей двигательных нарушений? Рассмотрим немного подробнее причины и факторы, влияющие на возникновения этого дефекта развития, а также влияние данного нарушения на развитие мелкой моторики детей дошкольного возраста.

Как показывают заключения психолого-медико-педагогических комиссий по направлению детей в коррекционные дошкольные учреждения, число детей с детским церебральным параличом и нарушениями опорно-двигательного аппарата возрастает. Этому есть ряд причин: различные патологические факторы, действующие во внутриутробный период: генетические отклонения, отягощённая наследственность, хронические заболевания родителей; злоупотребление родителей алкоголем, наркотиками, курением; психические и физические травмы женщины в период беременности; инфекционные, вирусные заболевания, токсоплазмоз; конфликт по резус-фактору; токсикозы и интоксикации (отравления); внешнесредовые факторы – неблагоприятная экологическая ситуация, профессиональные вредности у родителей до рождения ребёнка и т.д.

Другая группа причин – патология родовой деятельности: быстрые, стремительные роды, длительные роды со стимуляцией, механическое родовспоможение, обвитие ребёнка пуповиной, что приводит к рождению в асфиксии (удушье), неквалифицированное оказание акушерской помощи и другие родовые травмы.

В результате влияния вышеперечисленных неблагоприятных факторов в ряде случаев у детей наблюдается ДЦП.

Нарушения развития, связанные с органическим нарушением центральной нервной системы, называются органическими нарушениями. К данной группе и относится детский церебральный паралич.

Это заболевание нередко приводит к недоразвитию речи (неполноценности словаря, нарушению грамматической связи слов), а в школьном возрасте – к нарушениям письма и чтения. Наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи, что указывает на нарушение артикуляционной моторики, у детей часто наблюдается значительное нарушение движений

В связи с двигательной патологией, нарушениями зрения, недостаточным развитием пространственных представлений большинство детей находятся на самом низком уровне владения основными приемами графической деятельности. При детском церебральном параличе часто отсутствуют или искажаются именно те предпосылки, которые создают условия выполнения ребенком произвольных движений и целенаправленных действий, в том числе письма. Это вызвано патологическими изменениями тонуса и ослабленностью мышц, снижением проприоцептивной чувствительности, недостаточным развитием осязания.

При церебральной патологии у детей усиливаются синкинезии (содружественные движения непроизвольно сопровождающие основное) и часто отмечаются патологические синергизмы (стереотипные комбинации движений), которые, мешая развитию точности действий, трудно преодолеваются. Наиболее трудно детям с церебральными параличами бывает изолировать тонкие движения пальцев рук и отдифференцировать сгибания в отдельных суставах. Ребёнок не может самостоятельно одеться, причесаться, действовать с мелкими предметами. У них вызывают огромные трудности застёгивание пуговиц, шнуровка ботинок и завязывание на бантик шнурков, засучивание рукавов рубашки, платья. Такие дети с трудом удерживают карандаш, кисточку в руках; переворачивают страницы книги; определяют предметы в мешке на ощупь. Они не могут создать устойчивые элементарные постройки (башенку, лесенку, заборчик и др.); не в состоянии правильно и умело работать ножницами; плохо лепят из пластилина и глины; с трудом открывают крышки разных бутылочек и баночек.

К детям дошкольного возраста, характеризующихся вышеизложенными фактами, необходимо систематически применять упражнения не только на развитие общей моторики, но что важнее всего – на развитие разнообразных движений пальцев и кисти рук, которые должны быть связаны с их игровой деятельностью, и с навыками повседневной жизни.

В ходе коррекционной работы, сначала отрабатываются координированные движения с более крупными предметами, затем – с более мелкими. Необходимо обучать ребёнка захватывать предметы, удерживать и опускать их. Для этого специально подбирают игрушки, предметы обихода, различные по размеру, форме, цвету и тяжести. Полезно научать ребёнка перекладывать предметы с одного определённого места на другое. Для этого подготавливают контуры различных предметов на плотной бумаге, и ребёнок по заданию помещает соответствующий предмет на "своё" место. Можно попросить рассортировать игрушки, предметы по размеру, цвету, определить их вес и выбрать одинаковые по тяжести.

Для развития более тонких движений пальцев очень полезно раскладывать мелкие предметы (пуговицы, бусины, палочки, зёрна и т. д.) по небольшим коробочкам, тарелочкам или мешочкам. Упражнения такого рода следует разнообразить, а успехи ребёнка всячески поощрять. И тогда он с удовольствием будет нанизывать бусы, колечки, пуговицы на нитку; передвигать косточки на счётах: вырезать из бумаги картинки по контуру, а затем их раскрашивать; подбирать и завинчивать (или отвинчивать) крышки к разным флаконам и множество других "полезных" упражнений. Нужно использовать также лепку из глины, солёного теста и пластилина; работу с мозаикой различной величины (от крупной до мелкой). Игры со строительным материалом, начиная от самых простых соединений, постепенно усложнять по количеству используемых деталей и трудности исполнения. Хорошо укрепляет мышцы руки (и кисти, и пальцев) сжимание резиновой губки или небольшого резинового мячика – прыгуна.

Дефектолог, воспитатели и родители должны со всем вниманием отнестись даже, казалось бы, к самым незначительным улучшениям в точности и скорости выполнения перечисленных упражнений. Так же полезно отмечать время, затраченное на выполнение того или иного движения (упражнения), и положительно оценивать усидчивость ребёнка.

Дети с детским церебральным параличом и нарушениями опорно-двигательного аппарата, как уже отмечалось, могут испытывать трудности в самообслуживании. Нужно помочь им овладеть этими навыками, в особенности действиями, которые необходимы при использовании пуговиц, кнопок, пряжек, шнурков и т. д.

Поэтому необходим первоначальный этап обучения. Цель этого этапа — сформировать моторную и психологическую базу для овладения навыками письма. На этом этапе решаются следующие задачи:

·                нормализация мышечного тонуса или уменьшение гиперкинезов в ведущей руке;

·                формирование умения выделять и выполнять по возможности правильно, с большой амплитудой движения в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах пишущей руки;

·                научить детей воспроизведению изолированных движений одной и другой рукой, подавляя патологические рефлексы;

·                обучать дифференцированному захвату различных предметов;

·                формирование правильного захвата и удержания ручки;

·                формирование пространственной ориентировки на плоскости листа бумаги.

В коррекционной работе специалистами применяются такие упражнения как:

– захват сначала тремя, а позже двумя пальцами пуговиц разной величины, формы: пуговицы можно прикрепить с помощью резинки к щитку или раме, расположив их в несколько рядов. По указанию взрослого ребёнок захватывает нужную пуговицу и тянет на себя, затем отпускает (так можно упражняться многократно, начав с более крупных пуговиц);

– застёгивание, расстёгивание пуговиц на специальном образце ткани с пуговицами и петлями различной величины, который укреплён на рамке (затем эти действия отрабатываются на одежде куклы, а потом и на собственной одежде);

– шнурование: сначала ботинок укрепляют на доске или рамке (или используется плоскостное изображение ботинка, вырезанного из куска линолеума с проделанными в нём отверстиями от дырокола) и ребёнок учится на нём, а позднее тренируется на своей обуви (данная работа с ребёнком должна предусматривать постепенное развитие точности и плавности движений).

Своевременно начатая и систематическая работа по развитию движений пальцев руки подготавливает успешное овладение ручной умелостью.

Кроме вышеперечисленных, проводятся упражнения на развитие кистевой моторики:

– на плотном картоне рисуют контур кисти ребёнка с равномерно разведёнными пальцами (ребёнок фиксирует свою руку соответственно контуру);

– ребёнок кладёт кисть руки на стол и по просьбе взрослого поочерёдно приподнимает пальцы. Если ребёнку не сразу удаётся выполнить это упражнение, взрослый может придержать рукой те пальцы, которые должны остаться неподвижными;

– ребёнок складывает ладони, сжимает их и постукивает пальцами каждой пары (для увеличения мышечной нагрузки, на каждую пару пальцев можно надеть тонкую резинку небольшого диаметра);

– по заданию взрослого ребёнок показывает поочерёдно пальцы по одному, по два, по три; выдвигает вперёд второй и пятый палец ("коза"), остальные должны быть сжаты в кулак;

– отбивание такта каждым пальцем, имитация игры на пианино;

– "отстреливание" ватного шарика, бусины, пуговицы, шашки и т. д. одним, двумя и четырьмя пальцами.

Развитию плавности и точности движений способствуют такие задания, как:

– раскрашивание картинок;

– точное обведение контуров предмета;

– рисование простых предметов по проставленным точкам;

– соединение данных точек линиями разного направления;

– штрихование (используются только цветные карандаши) и т.д. и т.п.

– работа с глиной, тестом способствует нормализации мышечного тонуса и развитию ручной деятельности, т. е. способствует преодолению основных нарушений для детей с церебральным параличом. Ребенок должен сначала разминать с напряжением большой кусок теста или глины, а затем отщипывать, отрывать отдельные части и раскатывать шарик, колбаску движениями ладоней и каждым пальцем отдельно. Дети могут лепить те элементы и фигуры, которые затем будут учиться писать. Сначала это отдельные прямые, изогнутые и волнистые линии, затем основные элементы печатных и письменных букв. А при изучении буквы — лепка деталей и целой буквы. При этом обязательно проговаривание, называние частей и самой буквы;

– использование наждачной бумаги. Поскольку дети с ДЦП имеют глубокую задержку и нарушение развития тактильного и мышечно-суставного чувства, необходимо использовать дополнительные тактильные раздражители для упроченного закрепления следовых образов. Поэтому первоначально ребенок проводит 3–5 раз все линии и фигуры пальцем по наждачной бумаге сначала совместно с логопедом, потом самостоятельно. Очень важно суметь убедить ребёнка в полезности подобных упражнений и стимулировать его успехи, нужно отмечать ускорение темпа выполнения упражнения, его точность. Бумагу можно прикрепить кнопками к столу, использовать на первых порах мягкие карандаши увеличенного диаметра.

Работа по развитию двигательного праксиса проводится последовательно. Начинаем с копирования детьми движений по элементам, затем переходим к воспроизведению двигательных комплексов. Сначала детей обучаем простым статическим позам кистей и пальцев рук, постепенно усложняя их (каждое положение рук имеет игровое название). Потом постепенно добавляются упражнения с последовательно производимыми мелкими движениями пальцев и, наконец, с одновременно производимыми движениями.

Для развития движений рук мы предлагаем использовать имитационные движения:

·                «петушок машет крыльями» (дети быстро отводят и приводят к туловищу руки);

·                «паровозики» (руки согнуты в локтях, локти прижаты к туловищу, кисти сжаты в кулаки — выполняют круговые движения в плечевых суставах);

·                «пила» (имитация движений рук, удерживающих пилу);

·                —«молоток» (дети сидят за столами, руки перед собой, кисти сжаты в кулак — поочередное постукивание кистью одной руки о другую);

·                «хлопушки» (дети выполняют похлопывание ладонями с различным положением рук — перед собой, над головой, справа, слева).

Далее становится приоритетным направлением работа по развитию функциональных возможностей кистей рук. Детям с церебральным параличом наиболее трудно бывает изолировать тонкие движения пальцев рук и отдифференцировать сгибания в отдельных суставах, что так необходимо для письма. Преодоление синкенезий, патологических синергизмов, гиперкинезов чрезвычайно важно на подготовительном этапе, как для формирования двигательного навыка письма, так и для преодоления дефектов двигательной сферы в целом, характерных для детских церебральных параличей.

Лечебно-педагогическая работа по развитию манипулятивной функции рук строится в соответствии со следующими принципами:

1. Учет последовательности этапов формирования моторики кисти и пальцев в онтогенезе. Так, например, произвольный захват предмета возможен только после освоения базового навыка — опоры на ладони выпрямленных рук с разогнутым запястьем.

2. При формировании захвата прежде чем вложить игрушку в руку ребенка, необходимо придать конечности следующее положение: плечо в положении наружной ротации и отведения, локтевой сустав разогнут, предплечье супинировано, кисть разогнута.

3. Вся работа по коррекции движений верхних конечностей проводится под контролем рефлекс- запрещающих позиций. Во время занятий поза ребенка должна быть симметричной и устойчивой, голова не опущена, руки располагаются по средней линии перед собой, хватательные движения не должны вызывать нарушения позы или повышения тонуса в остальных частях тела. При необходимости туловище ребенка фиксируется, чтобы он имел возможность действовать двумя руками, не опираясь на стол.

4. Воспитание каждого движения начинается с пассивного его выполнения с помощью педагога, затем движение выполняется активно, автоматизируется и переносится в повседневную жизнь ребенка, расширяя возможности самообслуживания.

5. Предъявляемые задания должны соответствовать возможностям детей, в противном случае возможны реакции беспокойства, пассивности, отказа от выполнения задания. Чувство страха во время занятия усиливает спастичность мышц, затрудняя произвольные движения.

Тренировать изолированность движений рук можно в следующих упражнениях:

— разгладить лист бумаги ладонью правой руки, придерживая лист левой, и наоборот;

— последовательность движений «ребро-кулак-ладонь»;

— руки полусогнуты, опора на локти — встряхивание по очереди кистями;

— поочередная смена положений кистей, правой и левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу — к столу);

— фиксировать левой рукой правое запястье — поглаживать ладонью правой руки, постукивать ладонью по столу и т. п.

Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук:

— «домик» (соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук);

— «корзиночка» (соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести);

— «кисточка» и т. д.

Наряду с перечисленными упражнениями на развитие моторики ребенка для обучения письму важно формировать или развивать произвольное отведение и приведение пальцев рук, особенно пишущей.

На формирование противопоставления первого пальца остальным, на свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движений кисти и предплечья рекомендуются следующие задания, при этом левая рука фиксирует правое предплечье:

— сжать пальцы руки — выпрямить,

— согнуть пальцы одновременно и поочередно;

— постучать каждым пальцем по столу под счет «один, один-два, один-два-три);

— прокатывать, вращать карандаш между первым и вторым, первым и третьим; первым, вторым и третьим; первым, вторым, третьими четвертым; первым, вторым, третьим, четвертым и пятым пальцами ведущей руки;

— «коготки» (отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием);

— «зерно для птиц» (многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой фалангой первого пальца остальных);

— формирование направленности позы пальцев (позы пальцев можно зафиксировать в виде «следов» обведенной карандашом на листе бумаги кисти руки с различными вариантами отведения пальцев. Совмещая руку со «следом», т. е. накладывая, мы формируем в его памяти след этой пальцевой позы. Начинается работа со здоровой или более сохранной руки, а затем подключается паретичная).

Параллельно с вышеописанными приемами работы необходимо обучение детей элементам самомассажа кистей и пальцев рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики, оказывает положительное влияние на нормализацию мышечного тонуса, способствует развитию произвольности движений рук у детей. Детей обучаем следующим приемам самомассажа: тыльной стороны кистей рук, ладоней и пальцев рук — поглаживание, растирание, надавливание. Детям нравится освоение самомассажа, так как обучение проводится в игровой форме и сопровождается чтением коротких стихотворений.

Например:

·                Ребром ладони дети имитируют «пиление» по всем направлениям тыльной стороны кисти рук. Кисть и предплечье располагаются на столе.

Пила

Пили, пила, пили,

Зима холодная пришла.

Напили нам дров скорее,

Печь истопим, всех согреем!

·                Поглаживание кисти руки со стороны ладони. Кисть и предплечье располагаются на столе.

Мама

По головке мама гладит

Сына - малолеточку.

Так нежна ее ладонь, Словно вербы веточка.

— Подрастай, сыночек милый, Добрым, смелым, честным будь, Набирай ума и силы и меня не позабудь.

3) Движется подушечка большого пальца, положенного на тыльную сторону массируемой фаланги, остальные четыре охватывают и поддерживают палец снизу («спиралевидное» движение). Барашки

На лугах пасутся «бяшки», Раскудрявые барашки. Целый день все «бе да бе», Носят шубы на себе.

Если у ребенка отсутствует судорожный синдром, то в некоторых видах упражнений для усиления кинестетического раздражения можно использовать специальный массажный мячик или аппликатор Кузнецова. С массажным мячом выполняются игровые упражнения:

— дети поочередно нажимают подушечками пальцев обеих рук на мяч: Нажимаем на звонок,

Начинается урок: Дзинь — дзинь.

— ведущей, затем другой ладонью проводят по всей поверхности массажера, движения «вперед — назад»:

Вот разгладим мы ладошки, Поработаем немножко.

— раскрытой рукой, ведущей, затем другой проводят по всей поверхности массажера круговыми движениями:

И по кругу проведем, Каждый пальчик разомнем.

— подушечкой каждого пальчика «пробегают по дорожке» мяча по направлению к себе:

А теперь бежит дорогой По ухабам, между пней, Прогуляемся немного, Станут пальчики сильней.

У детей тренируем жесты: показать, погрозить, подозвать, помахать рукой и т. д. Речь подкрепляет движения, помогает их контролировать, связывает намерение и действие.

У большинства детей с ДЦП, особенно при наличии гиперкинезов или сильной спастичности, пальцевый захват не сформирован или сформирован патологически.

Для формирования правильного дифференцированного захвата детей необходимо учить брать предметы, контрастные по размеру, форме, структуре различными способами: всей кистью, всеми пальцами, «щепоткой», большим и указательным пальцами, тремя пальцами (особенно удлиненных предметов, карандаша, ручки). Для тренировки точности, нарушения которой встречаются у значительного количества детей, используем упражнения на помещение мелких предметов (бусин, фасоли, камешков) в сосуд с узким горлом. Применение для этой работы мелких предметов разных цветов или размеров необходимо для того, чтобы ребенок дифференцированно размещал предметы и прослеживал соответствующие движения руки, а также учился пересекать среднюю линию тела, получал тактильные и слуховые ощущения.

Для развития мелкой моторики рук полезно раскручивать и закручивать крышки, складывать разборные игрушки, нанизывать бусы, выкладывать узоры из мозаики, сматывать и разматывать клубки ниток, застегивать пуговицы, шнуровать, пользоваться всеми видами бытовых выключателей.

Развитие тактильных ощущений проводится с помощью игры «волшебный мешочек», ощупывания предметов с разной фактурой без зрительного контроля.

Для обучения правильному способу удержанию карандаша, ручки или подбор индивидуального способа удержания ручки необходимо последовательное выполнение серии заданий:

— принять позу руки и пальцев, имитирующую удерживание ручки и зафиксировать на некоторое время вместе с карандашом резинкой. Некоторое время рука должна оставаться в таком положении для лучшего запоминания позы пальцев. Используется и пассивный метод, когда правильная укладка пальцев фиксируется взрослым, который рукой ребенка проводит с ним линии или иные фигуры;

— вкладывать ручку левой рукой в правую, лежащую на парте в соответствующем положении;

— брать правой рукой одним движением ручку, лежащую на парте и принимать положение для письма;

— расслаблять и напрягать пальцы, не выпуская ручки и сохраняя правильную позицию пальцев;

— сгибая и разгибая пальцы, передвигать их по ручке к верхнему и нижнему краю;

— выполнить несколько движений пишущей рукой и после каждого принимать правильную позу для письма;

— поставить несколько точек на листе бумаги, выполняя движения пальцами, не сдвигая руки, не напрягаясь.

Даже после длительного обучения не у всех детей формируется правильный захват карандаша. В наиболее тяжелых случаях достаточно научить ребенка удерживать карандаш способом, который он выбрал сам как способ приспособления в связи со своим двигательным дефектом.

Дети с гиперкинетической формой ДЦП нуждаются в дополнительных средствах оборудования для снижения противодействия гиперкинезов. Для этого рука и голова должны быть зафиксированы во время письма, на противоположную руку надет утяжеленный браслет. Карандаш или ручка также должны быть тяжелыми и желательно большего диаметра. Пальцы фиксируются на карандаше с резинкой.

Особое внимание необходимо уделить формированию пространственного восприятия.

У детей с церебральными параличами формирование пространственного восприятия задерживается в связи с выраженными затруднениями манипулятивной деятельности, расстройствами речи и поздним овладением навыками передвижения. В механизме нарушений пространственных представлений важную роль играет патология двигательно - кинестетического анализатора.

Нарушение пространственных представлений у детей с ДЦП затрудняют ориентировку на листе, строчке, клетке, а также перевод временной последовательности звучащих фонем в линейную последовательность графем. Чтобы ребенок приобрел графический навык, он должен сознательно усвоить графический образ буквы, из каких элементов она состоит, в каких пространственно-количественных отношениях эти элементы объединены в каждой отдельной букве и как расположены относительно рабочей строки.

В связи с этим коррекционная работа с детьми должна проводиться по всем направлениям развития пространственного восприятия: по ориентировке в удаленности предметов, по усвоению пространственных признаков предметов, по осмыслению пространственных отношений предметов и изображений и т. д. При этом учитывался уровень развития пространственных представлений у детей.

Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП имеются определенные особенности:

— на начальных этапах работы вырабатывается фиксация взора на предметных действиях рук;

— развитие различных действий с предметами для раскрытия связей между предметами и явлениями;

— вычленение пространственных отношений и их обобщение в речи.

Коррекционная работа последовательно проводилась по следующим направлениям:

·                Упражнения,           направленные на различение понятий «право, лево» сначала на собственном теле, затем в зеркальном отражении, на обогащение чувственного опыта по выделению и различению пространственных признаков и их словесного обозначения (сравнение предметов по форме, цвету, величине и т. д.).

·                Задания, предусматривающие развитие связи моторики детей с визуальной оценкой пространства, включающие формирование словесных обозначений. Подобные упражнения предлагаются при подготовке рабочего места к началу занятия с тем, чтобы предметы располагались удобно по отношению к ведущей руке.

·                Упражнения, направленные на формирование активных действий по воспроизведению пространственных отношений:

— расположить предметы в указанном направлении;

— назвать, где находится предмет по отношению к другим предметам и к нему самому;

— выполнять движения рукой по кругу, по диагонали, зигзагообразно.

·                Упражнения по преодолению затруднений в правильном ориентировании на листе бумаги, дифференциация частей листа, а также маркировку начала письма — левого верхнего угла листа. Для ориентировки на листе бумаги проводились игры с мелкими игрушками. Ориентируясь на показ взрослого и его словесные указания, а затем по словесным инструкциям дети перемещали игрушки по листу бумаги, комментируя свои движения: «вверх-вниз», «слева направо» и т. д.

·                Игры, связанные с конструктивной деятельностью:

— складывание разрезных картинок,

— выкладывание фигур из палочек.

·                Словесное обозначение пространственных отношений. После приведенной выше работы переходим к решению следующих задач:

— обучение формообразующим движениям в воздухе и на плоскости;

— обучение «письму» пальцем;

— автоматизация навыков проведения прямых линий и линий разной конфигурации;

— овладение основными элементами букв;

— развитие зрительно-моторной координации

— формирование буквенного гнозиса.

У детей с ДЦП часто не только не сформированы двигательные навыки, но и отсутствуют правильные представления о движении. Кроме того, у них наблюдается снижение зрения и различные специфические дефекты зрительного анализатора. Зрительное восприятие, ориентировочно-поисковые движения глаз, переключение взора у таких детей замедлены. Для развития зрительно-моторной координации необходима фиксация взора на манипулятивной деятельности — сначала пассивная с помощью педагога, а затем активная по словесной инструкции. Поэтому первоначально ребят учат совершать формообразующие движения руки в воздухе и на плоскости. Это способствует не только формированию координированных движений, но и развитию зрительно-двигательной координации. Укрепление межфункциональных связей зависит от работы по развитию синхронных движений глаз и рук. Зрительный контроль за движением рук и результатом их деятельности состоит в анализе и сравнении изображаемого объекта с имеющимся образцом.

Движения рук при рисовании и письме связаны с мышечно-двигательными ощущениями, с восприятием самого движения кинестезически и зрительно: ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение. При восприятии движения у него формируется зрительно-мышечный образ, представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия.

Значение зрительного контроля не всегда равнозначно. В самом начале формирования навыка зрительный контроль имеет наибольшее значение, формируется кинестезический образ движения и контроль переходит к самой действующей руке. По мере формирования двигательного навыка роль зрительного контроля снижается. Однако он не может быть снят совсем, так как без этого невозможна оценка выполненного движения, соотнесение работы с образцом.

Работа начинается с показа педагогом формообразующего движения его руки в воздухе до того, как дети будут выполнять самостоятельно. Глаза ребенка должны следить за движением руки, затем он закрепляет движение самостоятельно в воздухе и на плоскости. Детей обучают «письму» указательным пальцем ведущей руки, смоченным в краску или мелом на доске, стекле и т. д.При этом не ведущая рука фиксируется. Эти приемы используются для формирования и автоматизации самого двигательного акта, выработки индивидуального приспособления ребенка к движению. Первоначально используют пассивно-активный метод и многократное повторение движений (до 10 раз). Затем помощь постепенно сокращается, и ребенок самостоятельно проводит заданную линию.

Используемая многократность повторения однородных движений позволяет развивать у ребенка зрительно-двигательную память на это движение, а значит и зрительно-моторную координацию.

Только затем мы переходим к письму карандашом, потом ручкой от опорной точки сначала в альбомах без разлиновки, затем в разделенных частях листа, позже в тетради. Рисование карандашом позволяет точнее отработать навык проведения линий, так как предполагает большее усилие и точность при проведении.

На следующем этапе работы осуществляем коррекцию графических навыков.

Последовательность заданий строится в соответствии с закономерностями формирования графического навыка письма как двигательного акта. Сначала детей учим проводить прямые линии: вертикальные, горизонтальные и наклонные. При этом на начальных этапах работы левый верхний угол листа маркируется. Когда дети привыкнут начинать графическое движение от левой стороны, маркер убирается.

Проведение прямых горизонтальных линий ставит перед ребенком задачи сохранения параллельного направления линии и совершенствования пространственных ориентировок — необходимо начинать движение руки от левого края листа. В игровой ситуации эта линия может представлять собой какой-либо путь, также как и вертикальная — продолжение какого-либо рисунка (стебель для цветка, ниточка для шарика и т. д.).

Коррекция точности направления движения осуществляется и в ходе выполнения заданий на проведение наклонных линий, штриховании в заданном направлении и раскрашивании в соответствии с формой фигуры (для круга — круговые движения, для квадрата — прямые линии, для треугольника — наклонные). Задания на штриховку требуют соблюдения жестких правил: штриховать в заданном направлении, не заходить за контур, соблюдать равное расстояние между линиями. Сначала для штриховки используют геометрические фигуры, затем эти геометрические фигуры объединяются в схематичное изображение какого-либо предмета (самолет, поезд и т. д.).

Для воспитания точности и завершенности движения выполнялись упражнения на соединение разноудаленных точек. Сначала точки должны располагаться на расстоянии 2–3 см друг от друга, затем можно увеличивать и расстояния и количество точек на листе. Точки, которые следует соединять, можно обозначать одним цветом. Затем нужно порисовать «лесенки», «елочки», «заборчики». Для детей с атонически - астатической формой главным при выполнении этих заданий будут соблюдение размера и симметричности элементов, для детей со спастической диплегией — соединение элементов и сохранение направления движения руки.

Для коррекции недостатков функции переключения движения, нарушения ритмичности и направленности движения детей учат изображать ломаные линии. При этом требуется обвести ломаную выше или ниже уже изображенной линии. Следующим этапом будет проведение ломаной по опорным точкам. Начинать надо с более крупного изображения, а завершать размером, адекватным размеру буквы. Это задание будет наиболее трудным для детей с гиперкинетической формой ДЦП. Для них изображение должно быть крупным.

Заметное улучшение проведения волнистой линии происходит в результате длительной тренировки. Наиболее эффективным представляется метод рисования по готовому рисунку, сделанному взрослым.

Формирование умения регулировать размах рисовального движения происходит в ходе рисования дуг, вертикальных и горизонтальных линий разной величины («радуга», «окошечки», «паутинка»).

Ознакомление со способом выполнения геометрических фигур начинаем, попарно соединяя точки, образующие верхнюю и нижнюю стороны квадрата, а затем левую и правую стороны. Также, соединяя точки, можно построить треугольник и окружность. Рисование детьми со спастической и атонически-астатической формами ДЦП различных узоров от заданной точки способствует формированию плавности переключения с одного движения на другое, удержанию ритма и направления движения руки. Узоры могут быть различной конфигурации и усложняться по мере освоения более простых элементов.

Изображение геометрических фигур для детей с гиперкинетической формой оказывается сложным. Поэтому целесообразно использовать рисование с помощью трафарета. Использование трафарета позволяет ребенку воспринять правильное движение руки для рисования той или иной формы и запоминания этого движения. Размеры сторон трафарета не должны превышать 3–4 см. Сначала ребенок самостоятельно или пассивно обводит пальцем контур каждой фигуры несколько раз, затем с карандашом. Потом трафарет закрепляют на листе бумаги, взрослый рукой ребенка карандашом обводит контур фигуры, стараясь как можно теснее прижать карандаш к контуру трафарета, чтобы у ребенка возникло ощущение движения. Затем ребенок самостоятельно многократно обводит фигуру, убыстряя движение и перенося карандаш для рисования на свободное поле листа бумаги. Периодически возобновляя рисование по трафарету.

Таким образом, с помощью приведённых выше упражнений у детей детским церебральным параличом и нарушениями опорно-двигательного аппарата, в различной степени нормализуются моторные функции.

Одной из задач детского дошкольного учреждения является подготовка детей к письму. Л.А. Парамонова, М.А. Васильева, Ш.А. Амонашвили, Р.С. Буре указывали на то, чтобы по возможности развить механизмы, необходимые для его осуществления, создать условия для накопления ребёнком двигательного и практического опыта и, прежде всего, ручной умелости, без которой невозможно быстро и успешно освоить навык письма. Эта работа начинается задолго до поступления ребёнка в школу и включает в себя ряд взаимосвязанных моментов:

развитие ручной умелости (выполнение разнообразных практических дел, создание поделок с помощью различных инструментов, в процессе чего развиваются такие качества, как точность произвольных движений руки, глазомер, аккуратность, внимание, сосредоточение);

развитие пространственной ориентации детей, в частности, на листе бумаги, а также в общих направлениях движения (слева направо, сверху вниз и т.д.);

развитие у детей чувства ритма, умения согласовывать темп и ритм движений, слово и жест;

развитие изобразительных и графических умений детей (в процессе изобразительной деятельности, а также с помощью графических упражнений).

Из всего сказанного видно, что хорошей базой для подготовки руки ребёнка к письму является работа по всем видам изобразительной деятельности. Например, Т.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой, Г.С.Швайко замечено, чем больше дети занимаются лепкой, тем увереннее и координированнее становятся движения их пальцев.

Точность и ловкость работы пальцев, как считают Степанова Н.В., Комарова Т.С., приобретаются в процессе НОД по изобразительной деятельности и конструированию (аппликации, конструирования из бумаги, а также оригами). Вся работа с бумагой (картоном) требует сенсорно-двигательной координации, аккуратности, настойчивости, усидчивости, т.е. качеств, необходимых для письма.

Особую роль в ручной умелости, по мнению Перевертень Г.И., Малышевой А.Н., Ермолаевой Н.В., Алексеевой А., играет умение уверенно пользоваться ножницами. Такие упражнения, как вырезывание ножницами различных фигурок из старых открыток и журналов, или вырезывание снежинок из сложенного в несколько раз квадрата из бумажных салфеток, а также симметричное вырезывание – полезное и увлекательное занятие

Непосредственно образовательная деятельность по изобразительному искусству (рисованию) развивают у детей графические умения. Выготский Л.С. рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, тогда, как знак такого сходства не имеет. Детские рисунки – символы предметов, т.к. они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Словесное обозначение в процессе создания детского рисунка перемещается от конца к началу, и, в конце концов, оно становится названием, предшествующим самому рисованию. Рисование ребёнка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо. Выготский рассматривает детский рисунок, как подготовительную стадию письменной речи.

Г.Хархан, Л.Гринева, П.Лосев, Е.Плутаева обращают внимание специалистов на то, что для развития графомоторных навыков особое значение имеет декоративное рисование – рисование орнаментов и узоров в полосе, квадрате, круге, треугольнике и т.д. При этом ребёнок практически осваивает изображение различных элементов узора, познаёт приёмы расположения элементов на плоскости (сверху, снизу, над, под, посередине, слева и т.д.), учится правильно определять направление линий и движения руки, знакомится с ритмическим построением орнамента, развивает глазомер. Все это имеет самое непосредственное отношение при подготовке к письму.

Изобразительные навыки дошкольников с детским церебральным параличом и нарушениями опорно-двигательного аппарата имеют ряд качественных особенностей, которые необходимо учитывать при формировании графомоторных навыков у детей данной категории. Пятилетний ребёнок с ДЦП и нарушениями ОДА зачастую не владеет теми элементарными навыками, которые должны были быть усвоены им в младшей и средней группах детского сада. Так выполнение рисунка или резание бумаги нередко сопровождается навязчивыми непроизвольными движениями – синкинезиями. Выполняемые предметные изображения являются ярко выраженными, устойчивыми, но узнаваемыми штампами с малой степенью детализации. Работы характеризуются плохим мышечным контролем, при котором наблюдается нечёткость движений при рисовании прямых линий, углов, кругов и при раскрашивании (или штриховке) фигур. Лепные поделки выглядят как грубые, плохо узнаваемые нагромождения пластилина, в которых трудно опознаются отдельные значимые детали изображения.

Но есть и ещё одна существенная особенность детей с ДЦП – это выраженная неравномерность в уровне владения изобразительными навыками – от полной несформированности у одних детей (с ДЦП) до уровня возрастной нормы у других (с нарушениями ОДА).

Учитывая особенности изобразительной деятельности детей с ДЦП 5-ти и 6-летнего возраста, выделяют пять основных направлений при обучении детей рисованию, лепке, аппликации:

Воспитание эмоционального отношения к процессу изображения и его результатам; работа над выразительностью рисунка, лепки, аппликации.

Работа по совершенствованию у детей тонкой ручной моторики и зрительно-двигательной координации.

Формирование графических образов изображаемых предметов и преодоление шаблонных изображений.

Развитие восприятия и представлений детей о предметах и явлениях окружающей среды.

Развитие регулирующей и планирующей функции речи.

Система работы по развитию у дошкольников с детским церебральным параличом и нарушениями ОДА тонкой ручной моторики включает в себя кистевую и пальцевую гимнастики, упражнения на выполнение движений в заданном ритме; упражнения на удержание позы и на переключение поз; графические упражнения в альбомах и тетрадях и т.д.

По мнени Е.А.Екжановой, И.Ф.Марковской эти и другие виды упражнений помогают корректировать отклонения в развитии тонких и кистевых движений, улучшают дифференциацию движений, укрепляют мышцы рук, способствуют подготовке руки к письму и рисованию.

В последние годы выходят в свет многочисленные книги и пособия по развитию графомоторных навыков и мелкой моторики пальцев рук, предлагающие воспитателям, дефектологам и родителям практический материал по данной проблеме. Это всевозможные упражнения в тетрадях ("Чему научит клеточка" Голубина Т.С., "Прописи для правшей и левшей" Мальцева И.В., "Волшебный фломастер. Учимся писать буквы" Давыдова Т., "Пальчиковые игры" Крупенчук О.И. и др.), прописи, физкультминутки, графические диктанты, орнаменты, игры-лабиринты, развивающие игры "Умный шнурок" и многое другое.

Таким образом, взгляды, мнения различных авторов в целом сводятся к тому, что работа по развитию графомоторных навыков, путём активизации мелкой моторики рук, необходима для формирования успешной учебной деятельности ребёнка дошкольного возраста с детским церебральным параличом и нарушениями опорно-двигательного аппарата.

В современных условиях, связанных с качественным изменением состава детей в детских садах и общеобразовательных школах, возникла необходимость поиска нетрадиционных путей организации коррекционно – образовательного процесса уже в дошкольном возрасте. Одним из таких эффективных направлений по подготовке детей с ДЦП и нарушениями ОДА к письму является самомассаж рук. Эта методика учит детей самостоятельно делать себе массаж предплечья, кистей и пальцев рук. Под воздействием несложных массажных упражнений достигается нормализация мышечного тонуса, происходит стимуляция тактильных ощущений, а также под воздействием импульсов, идущих к коре головного мозга от двигательных зон к речевым, более благотворно развивается речевая функция.

Самомассаж мышц предплечья, кисти и пальцев обеих рук улучшает координацию произвольных движений, восстанавливает ослабленные мышцы, помогает снять излишнее напряжение. Специальные упражнения по самомассажу способствуют вниманию, произвольному переключению движений (торможению ненужных и активизации необходимых). Это, в свою очередь, поможет детям старшего дошкольного возраста направить внимание не столько на техническую сторону письма, сколько на контроль выполненной работы.

При обучении детей самомассажу используются массажные движения по ладоням, кистям и предплечьям обеих рук: поглаживание, растирание, лёгкое надавливание кончиками пальцев при массировании, лёгкое пощипывание, похлопывание, сгибание и разгибание пальчиков (как всех вместе, так и поочерёдно). Используются следующие упражнения:

катание одного грецкого ореха или шарика (при усложнении – используем два);

катание ребристого карандаша, как по внутренней, так и по тыльной сторонам руки, имитация скатывания колобка, палочек (как в лепке);

сжимание резиновых игрушек разной плотности и т. д.

Для детей старшего дошкольного возраста самомассаж рекомендуется выполнять 2 – 3 раза в день (не только на занятиях с дефектологом в детском саду, но и дома), причём начинать учебную деятельность полезно именно с массажа. Можно использовать его в качестве физкультминутки на занятиях, прогулке и пр. Старшие дошкольники выполняют самомассаж по 5 – 10 минут. Используется от 3 до 5 упражнений, между которыми необходимо проводить расслабление мышц рук. Каждое упражнение выполняется 8 раз: по 4 раза для правой и левой руки.

Все массажные движения выполняются по направлению к лимфатическим узлам: от кончиков пальцев к запястью, от кисти к локтю. После каждого упражнения следует делать расслабляющие поглаживания или встряхивание рук. На начальном этапе, выполняя движения, нужно проговаривать действия. Затем взрослый делает самомассаж рук вместе с детьми, показывая на себе. Потом дети выполняют упражнения по словесной инструкции взрослого. На более поздних этапах, когда дети уже хорошо их усвоили, можно использовать приём показа упражнений не воспитателем или дефектологом, а кем-то из детей. Можно подключать хоровое проговаривание прямого и обратного счёта и др.

Начинать самомассаж следует с прогревающих движений, так как согревание делает мышцы более податливыми, помогает избежать болевых ощущений. Самомассаж делается на обеих руках попеременно. Выполнение упражнений можно сопровождать короткими четверостишиями или счётом на "раз, два, три, четыре" для каждой руки, или использовать музыкальное сопровождение.

Успешность обучения детей с детским церебральным параличом и нарушениями опорно-двигательного аппарата в школе во многом зависит от уровня подготовки руки ребёнка к обучению письму, от сформированности у них графомоторных навыков. Эти дети, если с ними не проводилась коррекционно-развивающая работа, не готовы к школьному обучению по своим умениям и навыкам (в том числе и графомоторным), личностной незрелости, а, следовательно, они испытывают значительные трудности в обучении.

У детей с ДЦП и нарушениями ОДА отмечаются: снижение работоспособности и быстрая утомляемость, плохо развитая общая и мелкая моторика, нарушение координации движений.

Всё это обязывает специалистов и педагогов организовать коррекционно-развивающую работу с детьми старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и нарушениями опорно-двигательного аппарата, направленную на формирование графомоторных навыков и подготовку руки к школьному обучению.

Процесс подготовки таких дошкольников к обучению письму не должен быть механической тренировкой. Это должна быть система осознанной, творческой работы каждого ребёнка во всех видах игровой и учебной деятельности, во всех познавательных областях в процессе НОД (математические представления, изобразительная деятельность, музыка, физическая культура и других), во всех режимных моментах (одевании на прогулку, дежурства по столовой и в уголке природы, мытье рук и т. д.).

Вся работа по подготовке детей с детским церебральным параличом и нарушениями опорно-двигательного аппарата включает в себя четыре основных направления.

·         Развитие руки.

·         Подготовка к технике письма.

·         Упражнения в аналитико-синтетической деятельности.

·         Формирование элементарных графических умений.

Вся коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста с детским церебральным параличом и нарушениями опорно-двигательного аппарата, направленная на повышение уровня сформированности графомоторных навыков, более эффективна по сравнению с традиционными подходами подготовки детей к школе, если она проводится систематически на протяжении 2 – 4 лет.

В заключении хочется сказать, что трудности формирования графо-моторных навыков у детей с ДЦП отмечаются специалистами разного профиля, это неоспоримый факт. Пропедевтический период является значимым условием предупреждения нарушений письменной речи у детей с церебральным параличом. Большинство приемов развития манипулятивной функции, формирования графических навыков, повышения двигательной активности дополняют традиционные технологии обучения и одновременно решают задачи здоровья сбережения.

Предложенная в личном опыте система коррекционной работы по формированию графомоторных навыков при подготовке детей к школьному письму, рекомендуется для практического применения дефектологам, логопедам и воспитателям детских дошкольных учреждений. Богатый практический материал, представленный в работе, может использоваться ими как дидактические упражнения по развитию мелкой моторики на различных этапах процесса непосредственно образовательной деятельности, а также в совместной и индивидуальной деятельности специалиста с детьми или в самостоятельной свободной деятельности дошкольников.