Развитие зрительной памяти у дошкольников как средство предупр дисграфии

Объект исследования: процесс предупреждения оптической дисграфии у старших дошкольников с речевыми нарушениями. Предмет исследования: игры и игровые упражнения, направленные на развитие зрительной памяти как средства предупреждения оптической дисграфии у старших дошкольников с речевыми нарушениями. Цель исследования: теоретически обосновать и практически проверить возможность развития зрительной памяти как средства предупреждения оптической дисграфии у старших дошкольников с речевыми нарушениями. Гипотеза: процесс предупреждения оптической дисграфии у старших дошкольников с речевыми нарушениями будет осуществляться успешно при включении в структуру логопедических занятий специальных игровых упражнений, направленных на развитие зрительной памяти.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ

На правах рукописи

Кафедра педагогики

Развитие зрительной памяти у старших дошкольников с речевыми нарушениями как средство предупреждения оптической дисграфии

050715.65 - логопедия

Выпускная квалификационная работа

Допущена к защите

Зав. кафедрой педагогики _______________________

протокол № ____ от ________2014 г.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент

И.А. Гришанова

Ижевск 2014

Оглавление

Введение………………………………………………………………………..…2

Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения и

предупреждения дисграфии

1.1. Содержание понятия оптической дисграфии в научной

литературе……………………………………………………………………………7

1.2. Особенности зрительной памяти детей старшего

дошкольного возраста с речевыми нарушениями…………………………….....13

1.3. Способы предупреждения оптической дисграфии

у старших дошкольников……………………………………….………………….22

Выводы по первой главе………………………………………………………..…32

Глава 2. Опытно- экспериментальная работа по

предупреждению оптической дисграфии у детей

старшего дошкольного возраста

2.1. Экспериментальная программа предупреждения

оптической дисграфии………………………………………………………..……32

2.2. Этапы, организация, методическое обеспечение

экспериментального исследования………………………………………….……46

2.3. Результаты экспериментального исследования……………………….…..50

Выводы по второй главе…………………………………………………………..61

Заключение………………………………………………………………….......…63

Библиографический список………………………………………………..……65

Приложения………………………………………………………………………..70

Введение

Актуальность исследования. В последние годы в общеобразовательных школах заметно возросло количество детей, страдающих расстройствами письма и чтения.

По данным А.Н.Корнева, нарушения письма выявляются у 6-7 % учеников общеобразовательных школ, 18-20 % - речевых школ, у 35-40 % учеников вспомогательных школ.

Среди нарушений письменной речи наиболее часто встречается оптическая дисграфия. По данным Л.Г.Парамоновой, предпосылки оптической дисграфии имеют 45,8 % детей старшего дошкольного возраста.

Причинами и механизмами оптической патологии письменной речи занимались А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова, Л.С.Цветкова и другие.

Среди механизмов оптических нарушений письменной речи исследователи выделяют недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-моторной координации, недостаточную сформированность зрительной памяти.

Данной проблемой занимались А.Н. Белоус, Л.С. Выготский, Е.В. Гордон, Л.М. Житников, Л.В. Занков, Н.В. Захарюта, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, И.М. Сеченов и другие.

Исследователи обсуждаемой проблемы отмечают, что работа над развитием зрительной памяти обязательно должна начинаться с развития зрительного внимания и восприятия, навыков зрительного анализа и синтеза, точных следящих движений глаз и пространственной ориентации. Только в такой последовательности зрительная память сформируется в полной мере.

Проблема предупреждения оптической дисграфии у детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием занимает важное место на современном этапе обучения, об этом свидетельствуют работы Л.А.Зайцевой и ряда других исследователей, которые едины во мнении о том, что только через развитие зрительной памяти формируется оптический навык письма.

Возникает противоречие между необходимостью предупреждения оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями и отсутствием программы целенаправленного развития у них зрительной памяти.

Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: как организовать логопедическую работу по предупреждению оптической дисграфии у старших дошкольников с речевыми нарушениями?

С учетом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема исследования «Развитие зрительной памяти у старших дошкольников с речевыми нарушениями как средство предупреждения оптической дисграфии ».

Объект исследования: процесс предупреждения оптической дисграфии у старших дошкольников с речевыми нарушениями.

Предмет исследования: игры и игровые упражнения, направленные на развитие зрительной памяти как средства предупреждения оптической дисграфии у старших дошкольников с речевыми нарушениями.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически проверить возможность развития зрительной памяти как средства предупреждения оптической дисграфии у старших дошкольников с речевыми нарушениями.

Гипотеза: процесс предупреждения оптической дисграфии у старших дошкольников с речевыми нарушениями будет осуществляться успешно при включении в структуру логопедических занятий специальных игровых упражнений, направленных на развитие зрительной памяти.

Задачи исследования:

1. Изучить специальную литературу о современном состоянии проблемы возникновения оптической дисграфии у детей дошкольного возраста.

2. Выявить особенности зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

3. Разработать и апробировать программу предупреждения оптической дисграфии у старших дошкольников с речевыми нарушениями.

В работе использованы следующие методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы;

- эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент;

- математические: статистические методы обработки эмпирических данных.

Теоретической основой исследования стали: теория Л.С. Выготского о комплексном взаимодействии зрительного, слухового, двигательного и речедвигательного анализаторов; теория П.П. Блонского о трансформации и реинтеграци; теоретические положения Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой о механизмах оптических нарушений письменной речи.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы предупреждения оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста. Данные исследования могут использоваться логопедами, воспитателями, родителями.

База исследования. Исследовательская работа проводилась на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида» № 4 г. Ижевска.

Структура. Работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографического списка (69 источников), 4 приложений. Объем работы составляет 100 страниц печатного набора, содержит 6 таблиц и 4 рисунка.

Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения и

предупреждения дисграфии

1.1. Содержание понятия оптической дисграфии в научной литературе

Авторы ряда монографических работ утверждают, что в последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Данное явление в своих трудах описал Г.А.Каше, Л.Г. Парамонова, М.Е. Хватцев и др. [24,47,65].

Так, анализ исследования, проведенного Л.Г. Парамоновой на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6 - 7-летнего возраста, показал, что более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку [47].

Так же в научной литературе часто обсуждается вопрос о резком увеличении распространенности дисграфии у детей за несколько последних десятилетий. Если, согласно данным М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам ХХ века, число учащихся с дисграфией в массовых школах составляло около 6 %, то теперь даже к концу третьего года обучения, несмотря на проводимую с детьми начиная с первого класса логопедическую работу, эта цифра достигла 37 %. Во вторых же классах массовых школ мы имеем теперь 53 % детей с дисграфией. Характерно и то, что даже в восьмых классах дисграфия наблюдается у 39 % учащихся, то есть стабильно сохраняется та же самая цифра, что отмечалась и при переходе учеников из третьих классов в среднюю школу, в которой логопедическая помощь уже не оказывается. Это говорит о большой устойчивости данной формы речевой патологии и о тщетности надежды на ее самостоятельный уход по мере взросления учащихся [65, с.58].

Содержание термина «дисграфия» в современной логопедической науке представлен по-разному. Например, Л.Г. Парамонова под дисграфией («графо» - пишу, «дис» - расстройство) понимает специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо [48].

А.Л. Сиротюк считает, что дисграфия – это частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга [56].

И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Она считает, что возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [54].

Руководствуясь фонетическим принципом письма, А.Н. Корнев считает, что дисграфия – это стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха [28].

По мнению Р.И. Лалаевой, дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках,обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [31].

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает для чего пишет. Он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей [37].

Операции процесса письма [37]:

-Анализ звуковой структуры слова.

-Соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы.

-Воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.

Многообразие патологических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется создание исследователями множества классификаций дисграфий.

Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, но содержание понятий во многом совпадает.

Существует несколько классификаций дисграфий, предложенных разными авторами, однако более обоснованной в настоящее время является классификация, в основе которой лежит несформированность апределенных операций процесса письма (А.В.Ахутина, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, О.А.Токарева, М.Е.Хватцев и др). Выделяются следующие виды дисграфии [2,28,31,57,65]:

· Артикуляторно – акустическая дисграфия.

· Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциация фонем).

· Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

· Агграматическая дисграфия.

· Оптическая дисграфия.

Среди многообразия нарушений письменной речи наиболее часто встречающейся является оптическая дисграфия. Данное нарушение может явиться результатом действия различных вредоносных факторов в пренатальный и постнатальный период развития плода и ребенка, что может привести к задержке в формировании определенных функциональных систем, участвующих в обеспечении процесса письма.

Вопросами распространённости оптической патологии письменной речи занимались Л.А.Зайцева, Р.И. Лалаева, И.П. Подласый, И.Н. Садовникова, О.А.Токарева, Л.С. Цветкова и др. [21,31,50,54,57,67].

Исследователи проблемы нарушений письменной речи выделяют разные проявления оптической дисграфии, виды специфических ошибок.

Е.А.Логинова отмечает, что для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и неправильного расположения. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество [35].

Е.В.Мазанова в своих исследованиях пришла к выводу о том, что при оптической дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а так же моторных координаций, неточность пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа букв [38].

О.А.Токарева указывает, что оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по – разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме [57].

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова и другие среди механизмов оптических нарушений письменной речи выделяют состояние высших психических функций, к которым относят недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, оптико-пространственного восприятия и представлений, зрительно-моторной координации, недостаточную сформированность зрительной памяти [29,54].

Р.А.Лалаева представила нейропсихологический анализ состояния высших психических функций, определяющий механизм оптической дисграфии [32] (см. таблицу 1).

Таблица 1 - Предпосылки развития нарушений письма (по Р.А.Лалаевой) [32]

Состояние высших психических функций

Симптоматика трудностей

Недостаточность развития или несформированность анализа пространственных отношений.

* плохо ориентируется в пространстве листа тетради;

* "зеркальное" письмо, невозможность узнать в перевёрнутом виде;

* сращивание и расщепление слов на письме (слитное написание с предлогами и союзами, раздельное с приставками);

* замена букв по пространственному сходству (н - п, и - п);

* высота букв не соответствует высоте рабочей строки, буквы располагаются выше или ниже рабочей строки, не используют надстрочное или подстрочное пространство рабочей строки; * расположение букв при списывание в обратной последовательности, копия располагается слева от

образца; * расположение материала на странице снизу вверх;

Продолжение таблицы 1

* неразличение на письме сходных по начертанию букв;

* ошибки на определение звука в слове, позиции звука.

Недостаточность развития зрительного анализа и синтеза

* количественные ошибки (преуменьшение, преувеличение букв);

* затруднения при усвоение правильного начертания букв, затруднение при написание округлых деталей;

* замена букв по пространственному сходству;

* неразличение на письме сходных по начертанию букв;

* перестановка букв и слогов в словах ("звял" вместо "взял");

* "зеркальное" письмо, невозможность узнать в перевёрнутом виде;

* сложности при переводе печатной графики в письменную и наоборот (смешение печатных и письменных букв);

* неумение выделить предложение из текста, слитное написание предложений;

* с ошибками списывает с доски; * сращивание и расщепление слов (виситнастене, при летели)

Недостаточность концентрации внимания

* не умеет находить ошибки в собственной работе

Продолжение таблицы 1

Несформированность или отсутствие прочной связи между зрительно - двигательными координациями

* "зеркальное" письмо, невозможность узнать в перевёрнутом виде;

* искажение почерка

( нестабильность графических форм);

* тремор при письме;

* очень медленный темп письма;

* неряшливое письмо, неумение правильно надавливать на ручку или карандаш;

* затруднение при правильном начертание букв.

Недоразвитие кратковременной зрительной памяти

* с ошибками списывает с доски;

* отсутствует орфографическая зоркость (не умет найти орфограммы)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что дисграфия представляет собой частичное специфическое нарушение процесса письма и обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Из вышесказанного следует, что оптическая дисграфия занимает одно из центральных мест среди встречающихся речевых нарушений. Многочисленные расстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучения оптической дисграфии, предупреждения, выявления предпосылок еще в дошкольном возрасте, то есть задолго до обучения ребенка грамоте.

1.2. Особенности зрительной памяти детей старшего дошкольного

возраста с речевыми нарушениями

Общеизвестно, что память играет важнейшую роль в жизни человека. Наша психика не только получает непосредственную информацию об окружающем мире при помощи органов чувств и благодаря мышлению, но и хранит, накапливает ее.

В отечественной науке работе механизмов памяти, различным эффектам ее функционирования посвящено огромное количество психологической литературы. И это неудивительно, ведь уже на заре научной психологии мнемические процессы стали предметом многочисленных исследований А.Н. Белоуса, Е.В. Гордона, Л.М. Житниковой, П.И. Зинченко, Н.В. Захарюты, З.М. Истоминой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.А Смирнова и др. [17,22,34,52,54].

С.Л. Рубинштейн - выдающийся философ и психолог, занимавшийся проблемами психологии мышления и заложивший методологические основы психологии писал «Без памяти, мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [53,с302].

По словам И.М. Сеченова человек постоянно находился бы в положении новорожденного. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшим познавательным процессом [25].

Центральный фактор, в котором сосредоточен целый ряд теоретических и практических знаний о памяти – это проблема ее развития. Этот вопрос о развитии детской памяти подробно раскрывали такие авторы, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Л.С. Леонтьев и др. [12,21,34].

Теоретические разработки проблемы категоризации значений представлены в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. [12,34].

Согласно взглядам А.Н. Леонтьева, развитие памяти ребенка идет от ассоциативно-механической к логической. Зрительный процесс является категоризированным, т. е. опосредуется значениями [34].

Л.С. Выготский утверждал, что важнейшую роль в развитии памяти играет мышление, в первую очередь формирование понятий. "Для ребенка раннего возраста мыслить, значит вспоминать, для подростка вспоминать - значит мыслить" [1, с.55]. С возрастом меняется не только структура самой памяти, но и ее место в ряду других психологических функций [12].

Исследования показали, что каждый из этих приемов непосредственного и опосредствованного запоминания имеет свою собственную динамику, свою кривую развития. В частности, эту кривую развития А. Н. Леонтьев в своей работе пытался представить в виде схематического чертежа, на котором и стремился изобразить эту динамику развития [34].

В целом, по мнению исследователей, память играет важнейшую роль в жизни человека, его развитием оказывает влияние на развитие человека в целом и на его личность, зрительное восприятие и память неразрывно связаны с мышлением и не могут рассматриваться отдельно от него. Следовательно, изучая особенности зрительного восприятия и памяти у дошкольников, невозможно дифференцировать тестовый материал строго по исследованию той или иной психической функции. Изучение зрительного восприятия и памяти всегда будет выявлять и состояние логического мышления.

Память - это психический познавательный процесс, заключающийся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, что делает возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения [3].

Исследования памяти ведутся в рамках различных подходов. Общеизвестны следующие виды: физиологический подход, биохимический подход, психологический подход, ассоциативное направление, смысловая теория памяти, деятельностный подход.

Физиологический подход сводится к изучению физиологических механизмов запоминания и сохранения информации. О. Хебб установил, что информация кратковременно запоминается в психике благодаря возникновению электрической импульсной активности в замкнутых цепях нейронов, а переход этой информации в долговременную память связан с устойчивыми изменениями, возникающими в результате многократного прохождения импульсов через одни и те же синапсы [71].

В исследованиях Е.Н. Соколова показано, что повторяющееся воздействие внешнего раздражителя приводит к формированию в нервной системе "следа", сохраняющего параметры раздражителя [25].

Биохимический подход предполагает, что память функционирует благодаря определенным химическим изменениям в нервных клетках. Сигналы из внешнего мира вызывают изменения в нервных клетках. При этом происходит перегруппировка между различными типами белковых молекул нейронов, что и является предпосылкой запоминания.

В начале XX века возникает смысловая теория памяти. А. Бине, К. Бюлер утверждают, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иными законам, чем механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в данном случае включается в контексте определенных смысловых связей [23].

Деятельностный подход представляют А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимает цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от реорганизации мнемической деятельности [16].

Таким образом, в психологии и педагогике зафиксировано много разных подходов к исследованию памяти. Все они рассматривают механизмы памяти и его развитие со своей точки зрения, но неоспоримым остается тот факт, что к изучению, развитию и совершенствованию процессов памяти нужно подходить системно, целостно охватывая основные положения исследовательских подходов.

Существуют разные виды памяти. Зрительная память, один из видов памяти, характеризующийся тем, что люди, ею обладающие, легче запоминают впечатления, полученные ими при посредстве зрения; так, при заучивании наизусть они быстрее достигают этого, если сами читают, чем если им читают вслух, т.к. при передаче прочитанного в их сознании возникают зрительные образы прочитанного, страницы и строчки, на которых это написано. Лица или предметы, когда-либо виденные, иногда остаются в памяти на всю жизнь. Исследование показывает, что зрительная память лучше развита у девочек, нежели у мальчиков. Некоторые ученые локализуют зрительную память на наружной поверхности затылочной доли, разрушение которой ведет за собой отсутствие узнавания предметов (или т. н. душевную слепоту) [11].

Таким образом, память - это важнейшее условие психической жизни личности. Она обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Даже элементарный познавательный акт, каким является сенсорное отображение стимульного воздействия, невозможен без участия памяти. Память не только позволяет идентифицировать и опознавать окружающую нас предметную реальность, но и обеспечивает необходимые условия познавательной деятельности. Любой психический процесс распадался бы без памяти, ведь процессуальная природа познавательной активности сознания неизбежным образом предполагает сохранение результатов психической деятельности на промежуточных этапах построения познавательного акта. В противном случае, любое когнитивное действие не получало бы своего завершения.

Несколько иначе процессы памяти рассматривают В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн и другие, они различают такие процессы памяти, как запоминание (запечатление), сохранение и воспроизведение информации [22,37,52,53].

Запоминание рассматривается как один из процессов памяти, посредством которого осуществляется ввод информации в память.

П.И. Зинченко и А.Р. Луриа отмечают, что кодирование информации начинается на стадии сенсорной памяти через восприятие и выделение комплекса признаков. Далее происходит их перегруппировка на уровне кратковременной памяти. Завершающий этап основного кодирования, сопровождаемый анализом и идентификацией, происходит на уровне долговременной памяти [22,37].

Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн и др. отмечают, что запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно. Затем человек сохраняет значимый для него материал. Тогда запечатление переходит в сознательное запоминание [52,53].

Систематическое, планомерное, специально организованное запоминание с применением определенных приемов называют заучиванием.

А.М. Вэйн считает, что успешность запоминания зависит от отношения человека к заучиваемому материалу, от установки на его усвоение, от интереса к нему, от мотив, побуждающих запомнить. Материал запомнится лучше, если его усвоение сопровождается выполнением активных действий [7].

Следующий процесс памяти - сохранение. С.Л. Рубинштейн рассматривает его как сложный динамический процесс, который совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включающий многообразные процессы переработки материала [53].

А.Р. Лурия утверждает, что следы памяти претерпевают изменения, становясь иногда более обобщенными и схематичными. Таким образом, старые следы существенно отличаются от только что запечатленных [36].

Процесс, обратный сохранению - забывание - невозможность воспроизведения материала. Это связано с затуханием временных связей в коре головного мозга. Данное явление З. Фрейд связывает с вытеснением из сознания информации неприемлемого содержания [63]. Нельзя не согласиться с мнениями В.А. Крутецкого и Е.И. Рогова, которые сходятся во мнении о том, что забывание освобождает мозг от избыточной информации. В специализированной литературе описывается временное, частичное, полное (амнезия) и длительное забывание [29,52].

Воспроизведение, по определению С.Л. Рубинштейна, это восстановление прежде усвоенного материала путём оживления ранее образованных следов, он отмечал, что оно может совершаться произвольно и непроизвольно, полно и частично. Воспроизведение включает в себя такие процессы как воспоминание, узнавание и припоминание. Воспоминание рассматривается как воспроизведение образов прошлого, отнесенных к более или менее точно определенному моменту истории жизни [53].

Узнавание, по представлению В.А. Крутецкого, это воспроизведение какого-либо объекта в условиях повторного восприятия [58]. С.Л. Рубинштейн выделил три ступени узнавания: автоматическое узнавание в действии, чувство знакомости, отождествление [23].

А.Р. Лурия так определил понятие припоминания - активный поиск ранее закрепленных образов и выбор адекватного следа из многих возможных [36].

Таким образом, на основании изученной психологической литературы можно считать, что все процессы памяти функционируют не изолированно друг от друга, а в тесном взаимодействии.

В отечественной науке вопросом классификации видов памяти занимались Л.М. Житникова, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн и др. [17,22,34,36,45,53].

Краткое определение основных видов памяти наиболее полно представлены в учебнике Немова Р.С.:

1) по времени закрепления и сохранения материала выделяет: мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную, генетическую.

2) по преобладающему анализатору: зрительная; слуховая; двигательная (моторная); осязательная; обонятельная; вкусовая.

3) по характеру целей деятельности выделяют непроизвольную; произвольную.

4) по способу запоминания различают механическую и смысловую.

5) по характеру запоминаемого материала: цветовую; числовую; на наглядно-образное содержание; на абстрактное содержание; на математические формулы; на лица.

6) по уровням запоминания выделил сенсорную, кратковременную и долговременную.

7) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности выделили двигательную; эмоциональную; образную; словесно-логическую.

В связи с заявленной темой исследования рассмотрим зрительную память более подробно.

Исследования зрительной памяти связано с такими именами как, К.Н. Дудкин, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, И.Ю. Матюгин и др. [22, 36,45,53].

В настоящее время, стали актуальными проблемы развития познавательных процессов, в частности зрительного восприятия и памяти, у детей в силу повышения требований, предъявляемых школой. Современные исследователи приходят к выводу, что для дальнейшего успешного обучения, предупреждения развития нарушений чтения и письма необходимо ранее выявление и коррекция нарушений памяти уже у детей дошкольного возраста, и особенно у детей с общим недоразвитием речи.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Р.Е. Левиной, Г.И. Жаренковой, которые, основываясь на методе системного анализа нарушений, разработали периодизацию общего недоразвития речи. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам строения высших психических функций [24,33,56].

Особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия речевого развития.

Согласно разработанной Р.Е. Левиной периодизации общего недоразвития речи, первый уровень характеризуется недоразвитием зрительного и слухового восприятия и памяти, умения ориентироваться в пространстве, мелкой моторики рук [33].

Для детей имеющих второй уровень речевого развития типичен средний уровень сформированности зрительной памяти (нарушение непосредственного воспроизведения, связанные с сужением объема зрительной памяти, наиболее частотны замены эталонных изображений близкими по семантическим характеристикам, реже встречаются замены изображений по оптическому сходству); зрительного восприятия (трудности в опознании предметов в условиях наложения, зашумления); внимания (замедленность темпа выполнения задания, увеличение ошибок к концу работы).

Для третьего уровня речевого недоразвития типичен высокий уровень сформированности таких составляющих функционального развития речи, как зрительное восприятие и зрительно-предметная память, отсутствие грубых нарушений слухоречевой памяти [33].

Итак, речевое недоразвитие тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя формированию речевого интеллекта. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Часто делают ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность памяти. Ребенок начинает говорить позднее ровесников, отмечаются скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

Во многих работах имеются указания на существенные трудности, которые испытывают дошкольники с ОНР при восприятии наглядного материала. Л.С.Волкова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, рассматривая речевые нарушения у детей, отмечают взаимосвязь речевых нарушений с состоянием других высших психических функций человека, в том числе с восприятием и памятью [9,60,61,68].

В специальной литературе имеются указания на то, что способность воспринимать, слушать, понимать звуки речи, слова, запоминать их не возникает сама по себе. Эту способность нужно целенаправленно развивать с ранних лет жизни ребенка, так как она тесно связана между собой и зависят друг от друга.

Значимость раннего и дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей неоспорима. Исследованиями в области специальной дошкольной педагогики и психологии доказано, что раннее начало целенаправленной педагогической работы способствует ослаблению, а в некоторых случаях и преодолению имеющихся у детей отклонений.

Таким образом, изучение литературы по проблеме исследования механизмов памяти позволяет раскрыть развитие процесса памяти детей с нормальным речевым развитием и учитывать его особенности при изучении психических процессов у детей с речевой патологией. Общее недоразвитие речи разного уровня речевого развития, безусловно, накладывает отпечаток на формирование познавательных процессов, в том числе на мнестические.

На основе анализа работ педагогов и психологов можно сделать вывод, что недоразвитие зрительного восприятия, анализа и синтеза зрительных представлений и зрительно-моторной координации является препятствующим фактором развития детей, а специфика их развития у детей дошкольного возраста с речевыми патологиями приводит к предположению о вероятности появления трудностей в освоении письма в школьном обучении, в частности в проявлении в письме детей ошибок оптического характера.

1.3. Способы предупреждения оптической дисграфии у старших дошкольников

Для глобального решения такой проблемы, как оптическая дисграфия, гораздо важнее говорить о способах профилактики данной патологии у дошкольников с недоразвитием речи, чем о путях преодоления её у школьников. Это объясняется тем, что дисграфию, как и любое другое речевое нарушение, легче предупредить, чем устранить. Поэтому одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является предупреждение ошибок письменной речи у детей.

Проблемой предупреждения оптической дисграфии занимались известные специалисты: А.Н.Корнев, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др. [29,47,54].

А.Н.Корнев в работе «Нарушения чтения и письма у детей» говорит о необходимости профилактики ошибок письма. Первичная профилактика заключается в устранении основных этиологических факторов. Вторичная профилактика предполагает [29]:

· Своевременное выявление группы риска;

· Формирование функционального базиса письма:

а) развитие речевых навыков и функций;

б) развитие зрительно – пространственного восприятия;

в) развитие наглядно – образного мышления;

г) формирование изобразительно – графических способностей;

д) развитие сукцессивных способностей ребенка;

· индивидуализация темпов и методов письма.

Л.Г.Парамонова в книге «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» говорит о том, что профилактика оптической дисграфии должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у ребенка зрительно – пространственных представлений, зрительного восприятия, анализа и синтеза и зрительного внимания (работа идет именно над тем, что у ребенка не сформировано) [47].

И.Н. Садовникова в работе «Нарушения письменной речи у младших школьников» обращает внимание на важность работы по предупреждению, его первоочередность по сравнению с коррекцией и предлагает работу по предупреждению оптической дисграфии начинать с уточнения зрительных процессов и оптико – пространственных дифференцировок на игровых упражнениях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой [54].

Р. И. Лалаева для предупреждения оптической дисграфии предлагает работу проводить в следующих направлениях [31]:

- развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса, в том числе и буквенного);

- формирование пространственного восприятия и представлений;

- увеличение объёма зрительной памяти (развитие зрительного мнезиса).

Таким образом, в процессе работы по развитию зрительной памяти необходимо учитывать особенности и последовательность формирования зрительного восприятия и памяти в онтогенезе, психологическую структуру оптического и оптико – пространственного гнозиса и праксиса, состояние зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза у детей с речевым недоразвитием.

Следующим психологическим условием развития зрительной памяти дошкольника является использование упражнений на развитие зрительной памяти, восприятия, внимания. Так, процесс запоминания должен начинаться со специально организованного восприятия, направленного на выделение таких признаков объекта, как цвет, форма, величина, пространственное положение частей объекта и объектов относительно друг друга, их количество.

Ю. Афонькина, Г. Урунтаева и др. утверждают, что в случае развития зрительной памяти необходимо активизировать как слуховое (для повышения эффективности восприятия инструкции), так и зрительное (для подготовки дошкольника к зрительной работе) внимание [3,58].

Ещё одним психологическим условием развития зрительной образной памяти старших дошкольников является обогащение персептивного зрительного опыта. М. Житникова говорит, что необходимо широко использовать наглядный материал. Во время объяснения детям нового материала и повторении уже знакомого полезно сочетать словесные объяснения с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, о которых идет речь [17].

Л.С. Выготский установил, что цели и задачи коррекционного процесса должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей коррекционного процесса, то есть на специфические принципы [12].

В теоретической основе принципов диагностики и организации коррекционных методик речевых нарушений лежит учение о закономерностях компенсаторных и резервных возможностях ребенка, а так же о движущих силах его речевого и психомоторного развития.

При проведение занятий логопедическое воздействие должно опираться на специальные принципы:

1.Энтиопатогенетический. Необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение нарушений устной речи; содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения.

2.Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.

3.Онтогенетический принцип предполагает учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи.

4.Принцип деятельности показывает необходимость собственной деятельности по усвоению материала. Ребёнок должен хорошо понимать, что нужно делать в конкретном упражнении.

5.Принцип соответствия формы организации занятий (в дошкольном возрасте - игровая).

6.Принцип обходного пути. Опора на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие.

7.Принцип развития речи и других психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания.

8.Принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок.

9.Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи - учитывает факторы построения методики логопедической работы: постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него); постепенное усложнение характера задач и речевого материала.

10. Принцип последовательности. Только по мере накопления знаний, и овладения навыками и технологией работы содержание занятий углубляется и расширяется.

Таким образом, с учетом влияния основных теоретических принципов специалист – логопед должен уметь поставить перед собой необходимую цель, применить все новейшие диагностические методы и осуществить необходимую коррекцию речевых нарушений.

Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что работа над развитием зрительной памяти обязательно должна начинаться с развития зрительного внимания и восприятия, навыков зрительного анализа и синтеза, точных следящих движений глаз и пространственной ориентации. Только в такой последовательности зрительная память сформируется в полной мере.

Все перечисленные психологические концепции развития зрительной памяти должны быть учтены при создании методик и программы. Принципы, методы и их элементы, могут быть использованы в работе психолога по коррекции и развитию психических процессов. Однако среди подобных инновационных механизмов не встречается целостного комплекса по формированию именно зрительной образной памяти у дошкольников.

Г.В. Чиркина и М.Н. Русецкая разработали методику развития зрительных функций детей 5-7 лет. “Визуальный тренажер” – наглядно-действенное пособие, направленное на развитие и коррекцию зрительного восприятия у детей 5-7 лет [66].

Цель предлагаемой методики – обучить ребенка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечить условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

Отличительной особенностью данной методики является разработка заданий, направленных на перекодирование зрительной информации в вербальную, т.е. называние зрительно воспринятого материала.

В соответствии с программой целенаправленного формирования зрительного восприятия “Визуальный тренажер” включает набор последовательно усложняющихся по определенным параметрам стимулов, серии заданий, специально разработанных для формирования различных компонентов зрительного восприятия, которые составляют основу навыков чтения. От серии к серии предусмотрено усложнение заданий и стимульного материала.

Предусмотрено 10 заданий, рассредоточенных в первых трех блоках.

Упражнения первого блока – “Учимся смотреть и видеть” – обеспечивают формирование у ребенка гностических (познавательных) зрительных функций: зрительное разделение целостного объекта на части (зрительный анализ) и объединение частей в целое (зрительный синтез); нахождение главных и второстепенных признаков в изображении и установление связей между ними.

3адания второго блока – “Учимся следить глазами” – направлены на формирование моторных зрительных функций: упорядоченного, целенаправленного перемещения взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. Цель методики – последовательное развитие серийных движений глаз, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий, например: поиск выхода из лабиринта, нахождение точки на схеме по заданным координатам или маршруту. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции.

Третий блок упражнений – “Учимся ориентироваться в пространстве” – направлены на формирование зрительно-пространственных представлений, т.е. представлений о системе координат: “сверху – снизу”, “спереди – сзади”, “слева – справа”.

Четвертый блок составили упражнения по развитию памяти посредством увеличения объема зрительно запоминаемых объектов, сохранения последовательности и точности при воспроизведении изображений, фиксации их в долговременной памяти.

В каждый блок включены задания по развитию ассоциативного мышления, памяти, внимания и графические задания, требующие оперирования зрительными объектами в умственном плане.

Предлагаемая методика занятий с “Визуальным тренажером” может быть широко использована в педагогической практике:

- на индивидуальных и фронтальных занятиях по подготовке детей к обучению грамоте в условиях дошкольных образовательных учреждений (общего и коррекционного видов);

- для включения рекомендуемых упражнений в логопедические занятия с младшими школьниками, имеющими трудности в овладении навыками письма и чтения, сопровождающиеся явлениями оптической агнозии (трудности в восприятии формы, слабость зрительных представлений и др.);

- для самостоятельных занятий родителей с детьми дошкольного возраста с целью их общего развития и подготовки к школе.

И.Ю. Матюгиной и Е.И. Чакаберия для развития зрительной памяти детей предлагают использовать систему развития памяти. Она открывает широкие возможности для коррекции отклонений в психическом развитии, базируясь на представлении о сложной и активной природе процессов запоминания, опирающихся у человека на целый ряд совместно работающих аппаратов коры головного мозга, каждый из которых вносит свой специфический вклад в организацию этих процессов [40].

Система состоит из 20 игр, развивающих образное мышление, воображение, зрительную, автобиографическую память, память на ощущения. Она представляет собой адаптированный для детей дошкольного возраста вариант игр, цель которых - развитие зрительной памяти у детей с речевыми нарушениями на комплексных логопедических занятиях.

Однако в трудах этих специалистов лишь намечены основные направления и приемы работы по предупреждению оптической дисграфии. На данный момент не существует программы по предупреждению оптической дисграфии у детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием.

Таким образом, предупреждение оптической дисграфии осуществляется в нескольких направлениях:

- развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;

- формирование пространственного восприятия и представлений;

- увеличение объёма зрительной памяти (развитие зрительного мнезиса);

С целью развития зрительного восприятия, анализа и синтеза можно предложить следующие задания:

- Уточнение предметного гнозиса (назови картинки)

- Дифференциация по цвету, форме, величине.

- Классификация геометрических фигур по форме, цвету, величине.

- Дифференциация предметов по признакам (длинный - короткий, высокий - низкий, широкий – узкий, толстый - тонкий).

- Назвать контурные изображения предметов.

- Назвать недорисованные контурные изображения предметов.

- Назвать зашумлённые контурные изображения предметов.

- Найти предметы с одинаковым узором.

- Назвать перечёркнутые контурные изображения.

- Определить, что неправильно нарисовал художник.

- Найти аналогичное изображение предметов, фигур.

- Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

Развитие пространственного восприятия и представления:

- Уточнение схемы тела

- Ориентировка в окружающем пространстве

- Дорисовать незаконченные контуры геометрических фигур.

- Дорисовывание симметричной половины изображения.

- Составление картинок из частей.

- Дорисуй рисунок по речевой инструкции.

- Пространственное соотношение двух или нескольких предметов (предлагается показать ту или иную картинку, назвать, где находятся на ней предметы)

- Дифференциация пространственного о соотношения право-лево

- Дифференциация предложно- падежных конструкций, обозначающих пространственное отношение (предлоги- на, перед, за, в, над, между)

- Конструирование кубиками Коса.

- Раскладование предметов на листе.

- Выполнение тестов Ровена

- Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребёнку, т. е. к самому себе.

- Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

С целью развития непосредственно зрительной памяти предлагаются следующие задания:

- Запомнить 4-5 картинок, а затем отобрать их среди других 8-10 картинок.

- Запомнить 3-5 фигур, цифр или букв, а затем выбрать их среди других 8-10. При этом предлагаются только согласные буквы во избежание запоминания путём прочтения.

- Разложить 3-4 картинки в той же последовательности, в какой они предъявлялись.

- Разложить по памяти буквы, цифры или фигуры в предъявленной последовательности. 3 6 5 8 4 2 7 1 .

- Игра «Чего не стало? » На столе раскладывается 5-6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

- Игра «Что изменилось? » Раскладывается 4-6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем незаметно меняется их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить их первоначальное расположение.

- Нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки – круг.

- Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него – крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника – кружок, выше треугольника поставить точку.

Таким образом, устранение предпосылок оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. В основу коррекционного обучения положен комплексный подход, который учитывает развитие детей, помогает выявить и предупредить формирования оптическую дисграфию.

Выводы по первой главе

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, основной операцией которого является анализ звуковой структуры слова, соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.

Среди многообразия нарушений письма часто встречающейся является оптическая дисграфия. Механизмов оптических нарушений письменной речи выделяют недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, оптико-пространственного восприятия и представлений, зрительно-моторной координации, недостаточную сформированность зрительной памяти.

Этот вид специфических нарушений письма, в отличие от остальных, не связан с состоянием устной речи. В этих случаях ребенок, имеющий достаточную остроту зрения, не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.

Механизмом оптических нарушений письма является недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, оптико-пространственного восприятия и представлений, зрительно-моторной координации, недостаточная сформированность зрительной памяти.

У детей с речевым недоразвитием эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Данную предпосылку важно выявить и устранить до начала обучения грамоте, чтобы не успел усвоить неправильные начертания букв и ввести их в «моторную память» руки.

Для глобального решения такой проблемы, как оптическая дисграфия, гораздо важнее говорить о способах профилактики данной патологии у дошкольников с недоразвитием речи, чем о путях преодоления её у школьников. Это объясняется тем, что дисграфию, как и любое другое речевое нарушение, легче предупредить, чем устранить. Поэтому одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика письменной речи у детей.

Для предупреждения оптической дисграфии во время обучения по школьной программе необходимо сформировать зрительную память у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, а так как ведущим видом деятельности дошкольников является игра, то уместно ее развитие именно в игре и в игровых упражнениях.

Определены основные направления работы коррекционного обучения:

§ всестороннее развитие зрительного анализа и синтеза;

§ развитие зрительного восприятия и узнавания;

§ развитие пространственной ориентации;

§ развитие концентрации и переключения произвольного зрительного внимания;

§ развитие непосредственно зрительной памяти посредством увеличения объема зрительно запоминаемых объектов.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей работы.

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по предупреждению оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Экспериментальная программа предупреждения оптической

дисграфии

С целью предупреждения ошибок оптического характера у детей дошкольного возраста была разработана и апробирована программа экспериментального обучения.

Принципы построения экспериментальной программы:

-системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

-единства диагностики и коррекции;

-приоритетности коррекции причинного типа;

-деятельностный принцип коррекции;

-учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

-комплексности методов психологического воздействия;

-активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной программе;

-опоры на разные уровни организации психических процессов;

-возрастания сложности;

-учета объема и степени разнообразия материала;

-учета эмоциональной окрашенности материала.

В соответствии цели были определены следующие задачи коррекционного обучения:

§ развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;

§ развитие пространственной ориентации;

§ развитие памяти посредством увеличения объема зрительно запоминаемых объектов.

Данные задачи были реализованы в ходе разработки практических занятий по предупреждению оптической дисграфии.

В основу коррекционной работы положены рекомендации М.Н.Русецкой и Г.В.Чиркиной о поэтапном развитии и коррекции зрительного восприятия у детей 5-7 лет [66], последовательность развития памяти, разработанная И.Ю. Матюгиной и Е.И. Чакаберия [40].

Была разработана сетка занятий по развитию зрительной памяти у детей, в соответствии с которой 1раз в неделю проводится фронтальное занятие и 1 раза в неделю индивидуальное занятие.

Работа над развитием зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста состоит из 3 блоков, каждый из которых направлен на формирование определенных зрительных способностей.

1 блок – развитие зрительного анализа и синтеза, зрительного восприятия и внимания

Цель: формирование у ребенка гностических зрительных функций: зрительное разделение целостного объекта на части (зрительный анализ) и объединение частей в целое (зрительный синтез); закреплять у детей умение зрительно узнавать в окружающем пространстве цвет, форму, величину предметов, развивать зрительное внимание.

2 блок – формирование зрительно-пространственных представлений.

Цель - развитие внимания, быстроты реакции, умения ориентироваться в открытом пространстве, развивать представления о системе координат, сформирование умений ориентироваться в системах координат, выработать сочетанные движения руки и глаз.

3 блок - развитие памяти посредством увеличения объема зрительно запоминаемых объектов.

Цель - развитие непосредственно зрительной памяти посредством увеличения объема зрительно запоминаемых объектов, сохранения последовательности и точности при воспроизведении изображений, фиксации их в долговременной памяти.

Ниже представлен перспективный план развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями (см. таблицу 2).

Таблица 2 – Перспективный план развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Сроки

Лексическая

тема

Тема

занятия

Цель занятия

1 блок – развитие зрительного анализа и синтеза, зрительного восприятия и внимания.

зрительно узнавать в окружающем пространстве цвет, форму, величину предметов, развивать зрительное внимание.

сентябрь

1неделя

2 неделя

3 неделя

Осень, признаки

осенних месяцев.

Обследование детей

« Прогулка в осенний лес»

Игра « Тени»

Выявление исходного уровня развития зрительной памяти,

предрасположенности к оптической дисграфии.

Развитие слуховой и зрительной памяти и внима-ния, развитие тактильной памя- ти; развитие пространственных представлений, умения отражать в речи с помощью предлогов «на», «над», «под», «в».

Подбор предметов разных пропорций по образцу, закреп-ление знаний основных цветов.

Продолжение таблицы 2

Октябрь

4 неделя

Деревья, кустарники

1 неделя

Овощи,

огород

2 неделя

Фрукты, сад

3 неделя

Насекомые, подготовка к зиме.

«Путешествие по осеннему парку»

Игра « Разрезные картинки»

«Чиполлино в гостях»

Игра « Раскрась как на образце»

«Фруктовый сад»

Игра «Что напутал художник»

«Насекомые го-

товятся к зиме»

Активизация словаря по теме «Деревья»; продолжение работы над развитием зрительного восприятия и анализа.

Развитие точности восприятия, обозначение перечеркнутых контурных изображений.

Развитие и активизация словар- ного запаса по теме «Овощи»;

развитие мыслительной деятельности, внимания.

Подбор разных картинок с геометрическими фигурами, дорисовывание симметричных изображений овощей.

Уточнение, активизация и актуализация словаря по теме «Сад. Фрукты». Развитие речевого слуха, чувства рифмы, фонематического и зрительного восприятия, общей, мелкой и артикуляционной моторики, координации речи.

Определение того, что неправильно нарисовал художник, нахождение сходства и отличия по предъявляемым рисункам.

Активизация словарного запаса детей по теме «Насекомые»;

составление предложений с предлогами пространственного

Продолжение таблицы 2

4 неделя

Перелетные и водоплавающие птицы.

Игра «Собери и назови»

Путешествие в сказку «Как лебедь остался один»

Игра «Собери бусы»

значения; развитие зрительного внимания, зрительного восприятия, мелкой моторики, памяти.

Разрезные картинки из серии «Насекомые», совершенствовать процессы зрительного анализа и синтеза.

Актуализация словаря по теме «Перелетные птицы». Совершенствование навыков фонематического анализа и синтеза. Развитие зрительного и слухового внимания.

Конструирование из кубиков Никитина по схемам на лексическую тему.

2 блок – формирование зрительно-пространственных представлений.

Ноябрь

1 неделя

Грибы, ягоды, лес осенью.

«Путешествие в осенний лес»

Закрепление умения ориентировки в пространстве и на листе бумаги; развитие понимания и правильного использования в речи предлогов: к, от, на, перед, под, над; развитие связной речи, памяти, внимания, зрительного восприятия.

Продолжение таблицы 2

2 неделя

Домашние животные и их детеныши

3 неделя

Дикие животные и их детеныши.

Игра «Угадай, кого загадали»

«Путешествие в деревню к бабушке Наташе»

Дидактическая игра: «Найди игрушку»

«На лесной полянке»

Развитие ориентировки в пространстве. Закрепление умения употреблять термины, определяющие пространст-венное расположение предметов.

Расширение и углубление представления детей о домашних животных; разви-

тие связной речи, слухового внимания, фонематического восприятия, мышления, зрительной памяти, мелкой моторики.

Развитие ориентировки в пространстве. Формирование представления о причинной зависимости фигур.

Развитие слуховой и зритель - ной памяти и внимания; совершенствование умения употребления предлогов «на», «над», «под», «по»;

развитие пространственной ориентировки и ориентировки на листе бумаги; закрепление знания детей о диких животных, живущих в наших лесах.

Продолжение таблицы 2

4 неделя

Одежда, обувь, головные уборы

Игра дидактическая «Что справа?»

«Как мы Путаника учили»

Дидактическая игра «Где чей домик?»

Обучение детей определению направления от себя: впереди-сзади, справа-слева, вверху-внизу.

Закрепление навыка практического употребления изученных предлогов в речи;

активизация словаря детей по лексической теме «Одежда»; коррекция зрительного внимания и долговременной памяти через упражнения в припоминании.

Обучение детей определению пространственных направле-ний: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево, активизация предметного словаря по теме;

развитие мышления - загадки;

установление причинно-следственных связей.

3 блок - развитие памяти посредством увеличения объема зрительно запоминаемых объектов.

Продолжение таблицы 2

Декабрь

1 неделя

Зима, зимующие птицы

2 неделя

Мебель

3 неделя

Посуда.

«Как дети помогли Снеговику»

Игра «Найди отличия»

«Непослушный щенок»

Игра «Разноцветные коврики»

«Посуда»

Активизация предметного словаря по теме; развитие мышления - загадки; установ -ление причинно-следственных связей; развитие логического мышления; развитие произвольного внимания, памяти, мелкой моторики рук, зрительного восприятия, речевого восприятия;

Развитие зрительного воспри- ятия, зрительной памяти.

Развитие мелкой моторики;

формирование навыка самооценки.

Автоматизация шипящих звуков в словах; развитие зрительного восприятия и зрительной памяти; обучение ориентировки на листе бумаги.

Развитие зрительной образной памяти, внимания.

Активизация предметного словаря по теме «Посуда»;

обучение детей правильному согласованию в речи существительных с числитель- ными; упражнение в образо -вании существительных с уменьшительно-ласкательным значением; развитие памяти, внимания, мышления;

Продолжение таблицы 2

Январь

4 неделя

Новогодние праздники.

1 неделя

Транспорт.

2 неделя

Профессии.

3-4 неделя

Игра «Найди пару"

Игра Фотография"

«Как купить автомобиль?»

Игра «Соберём урожай».

Игра «Запомни и назови»

Автоматизация шипящих и свистящих звуков;

развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

Обогащение и активизация словаря по теме «Новый год».

Автоматизация шипящих

звуков в речи; развитие зрительной памяти методом "фотографии".

Активизация предметного словаря по теме; развитие мышления - загадки; установление причинно-следственных связей; развитие логического мышления; развитие зрительной образной памяти, внимания.

Развитие зрительной образной памяти, способности анализировать каждый объект по форме, величине и цвету.

Автоматизация сонорных звуков; развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

Обследование детей, выявление итогового уровня развития зрительной памяти, предрасположенности к оптической дисграфии.

2.2. Этапы, организация, методическое обеспечение экспериментального

исследования

С целью апробации программы экспериментального обучения было проведено экспериментальное исследование.

Задачи экспериментального обучения:

1. Определить методы экспериментального исследования.

2. Сформировать экспериментальную и контрольную группы.

3. Проанализировать и определить симптоматику и механизмы оптической дисграфии.

4. Обобщить полученные экспериментальные данные.

Этапы экспериментального исследования:

1. Констатирующий эксперимент.

-Диагностическое исследование развития зрительной памяти и предрасположенности к оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

2. Формирующий эксперимент.

- Экспериментальное обучение детей старшего дошкольного возраста с целью развития зрительной памяти.

3. Контрольный эксперимент.

- Повторное диагностическое исследование детей экспериментальной и контрольной групп.

- Проверка эффективности экспериментальной программы.

Экспериментальная работа проводилась с сентября 2013 по январь 2014 года.

Эксперимент проходил на базе МБДОУ №4 комбинированного вида «Соловушка» города Ижевска. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 10 детей в возрасте 6-7 лет. В качестве контрольной была сформирована группа (КГ), в которую вошли 10 дошкольников этого же возраста. Дети обеих групп имеют 3 уровень речевого недоразвития.

Для определения уровня зрительной памяти детей дошкольного возраста была использована методика Д.Векслера [12] (Приложение 1).

Зрительная память оценивалась по следующим критериям:

1) Количество правильно запомненных фигур.

2) Время, затраченное на воспроизведение фигур на листе.

3) Принятие и усвоение мнемической задачи.

4) Использование ребенком мнемических приемов.

Исследование проводилось в индивидуальном порядке с использованием стимульного материала, что учитывает тип мышления детей этого возраста.

Диагностика проводилась в игровой форме, так как именно игра является ведущим видом деятельности дошкольников.

Методика подсчета результатов складывалась из оценки качества выполнения задания в бальной системе. Максимальный результат – 14 баллов. О хорошей зрительной памяти свидетельствует результат — 10 и выше баллов, о средней – 9 – 6 баллов и о низкой – 5 – 0 баллов. На основе рисунков с позиции данных критериев оценки результатов, были сделаны выводы о сформированность зрительной памяти у детей дошкольного возраста

В результате, с учетом показателей присваивался определенный уровень развития зрительной памяти: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень - Дети правильно или с незначительными ошибками выполнившие все задания. Эти дошкольники имеют достаточно высокий уровень сформированности зрительной памяти, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Средний уровень - Уровень развития зрительной памяти у детей, вошедших в данную группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать рисунки в памяти. Им необходимо неоднократное повторение словесной инструкции.

Низкий уровень - Для детей характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень воспроизведения на основании зрительного запоминания, низкий уровень познавательной активности. Характерно недоразвитие логических операций. Инструкцию слушают невнимательно, требуется неоднократное ее повторение.

Статистическая достоверность данных установлена на основании ф – критерия углового преобразования Фишера.

Раннее выявление предрасположенности к оптической дисграфии осуществлялось с использованием ориентировочного теста «школьной зрелости» Керна – Йирасека [45] (Приложение 1).

Этот тест помогает выявить уровень психического развития ребенка, развитие его глазомера, способности к подражанию, степень сформированности тонких двигательных координаций.

Детям были предложены следующие задания:

1. Рисование фигуры человека.

2. Графическое копирование фразы из письменных букв.

3. Срисовывание точек в определенном пространственном положении.

В результате, с учетом показателей присваивался определенный уровень развития предрасположенности к оптической дисграфии: высокий, средний, низкий.

1-6 - высокий уровень

7-11 - средний уровень

12-15 - низкий уровень

Методика подсчета результатов складывалась из оценки качества выполнения задания в бальной системе.

Низкий уровень предрасположенности к оптической дисграфии: риск возникновения ошибок оптического характера отсутствует, так как у детей хорошо развита зрительная память (отмечается точность срисовывания с образца), достаточно сформированы зрительно-пространственные представления (есть понимание о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и процессы зрительного анализа и синтеза. У детей отмечается высокий уровень концентрации внимания, они способны сосредоточиться и находить ошибки в своей работе. Сформирована достаточно прочная связь между зрительно – двигательными координатами (нет «зеркального» письма и рисования, правильное начертание элементов букв, фигур).

Средний уровень предрасположенности к оптической дисграфии: выражена степень возникновения оптической дисграфии. Недостаточно развиты процессы зрительного анализа и синтеза (дети с ошибками срисовывают образец, допуская пропорциональные ошибки, отмечаются элементы «зеркального» срисовывания букв и фигур). Зрительно – двигательные координаты имеют непрочные связи, из – за этого наблюдается неточность пропорций, местоположение деталей по отношению друг к другу. Зрительная память ограничена, дети не способны запомнить элементы, но общая картина воспроизводится в достаточно полной мере.

Высокий уровень предрасположенности к оптической дисграфии: абсолютная степень риска возникновения оптической дисграфий - в большинстве случаев это показатели несформированности процессов зрительного анализа и синтеза, прочной связи между зрительно – двигательными координациями. Зрительная память недоразвита, дети плохо запоминают последовательности, детали предметов. Недостаточен уровнемень развития пространственной ориентации, зрительного восприятия, координации руки-глаза.

Статистическая достоверность данных установлена на основании ф – критерия углового преобразования Фишера.

2.2. Этапы, организация, методическое обеспечение экспериментального

исследования

С целью апробации программы экспериментального обучения было проведено экспериментальное исследование.

Задачи экспериментального обучения:

5. Определить методы экспериментального исследования.

6. Сформировать экспериментальную и контрольную группы.

7. Проанализировать и определить симптоматику и механизмы оптической дисграфии.

8. Обобщить полученные экспериментальные данные.

Этапы экспериментального исследования:

2. Констатирующий эксперимент.

2. Формирующий эксперимент.

- Экспериментальное обучение детей старшего дошкольного возраста с целью развития зрительной памяти.

3. Контрольный эксперимент.

- Повторное диагностическое исследование детей экспериментальной и контрольной групп.

- Проверка эффективности экспериментальной программы.

Экспериментальная работа проводилась с сентября 2013 по январь 2014 года.

Эксперимент проходил на базе МБДОУ №4 комбинированного вида «Соловушка» города Ижевска. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 10 детей в возрасте 6-7 лет. В качестве контрольной была сформирована группа (КГ), в которую вошли 10 дошкольников этого же возраста. Дети обеих групп имеют 3 уровень речевого недоразвития.

Зрительная память оценивалась по следующим критериям:

1) Количество правильно запомненных фигур.

2) Время, затраченное на воспроизведение фигур на листе.

3) Принятие и усвоение мнемической задачи.

4) Использование ребенком мнемических приемов.

Статистическая достоверность данных установлена на основании ф – критерия углового преобразования Фишера.

Детям были предложены следующие задания:

1. Рисование фигуры человека.

2. Графическое копирование фразы из письменных букв.

3. Срисовывание точек в определенном пространственном положении.

1-6 - высокий уровень

7-11 - средний уровень

12-15 - низкий уровень

Методика подсчета результатов складывалась из оценки качества выполнения задания в бальной системе.

Статистическая достоверность данных установлена на основании ф – критерия углового преобразования Фишера.

2.3. Результаты экспериментального исследования

Перед формирующим этапом эксперимента в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах было проведено диагностическое измерение развития зрительной памяти и уровня предрасположенности к оптической дисграфиу детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Результаты диагностического исследования развития зрительной памяти представлены в таблице 3, на рисунке 1 .

Таблица 3 - Результаты развития зрительной памяти у детей ЭГ и КГ до обучения

Уровни сформиро ванности зрительной памяти	Экспериментальная группа n=10		Контрольная группа n=10		φ— критерий (угловое преобразование Фишера)
Уровни сформиро ванности зрительной памяти	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	φ— критерий (угловое преобразование Фишера)
Высокий	2	20%	1	10%	0,63
Средний	3	30%	4	40%	0,47
Низкий	5	50%	5	50%	0

φ кр.= 2,31 при р≤0,01;

φ кр.= 1,64 при р≤0,05

Рисунок 1 - Результаты развития зрительной памяти у детей ЭГ и КГ до обучения

Констатирующий этап эксперимента показал, что у детей экспериментальной группы развитие зрительной памяти находится на низком уровне – 50% детей; 30% детей имеют средний уровень, высокий уровень наблюдается только у 20% детей.

В контрольной группе так же у 50% детей зрительная память находится на низком уровне развития, у 40% детей зрительная память находится на среднем уровне, выявлены значительные трудности в ориентировке пространства, в определении, высокий уровень только у 10% детей.

У детей отмечаются трудности расположения частей рисунков. Трудности вызывали рисунок Б и рисунок В, так как содержали множество деталей, которые нужно было запомнить, и правильно нарисовать, с соблюдением пропорций, ровных линий и прямых углов. Приходилось дополнительно настраивать, мотивировать на выполнение задания тех детей, которые столкнувшись с трудностями расстраивались и отказывались от выполнения заданий. Этот факт еще раз доказывает об особенностях развития психических процессов у детей с речевым недоразвитием. Такие трудности встречались и в обеих группах. У детей наблюдаются трудности с установлением размеров деталей по отношению к целому рисунку, некоторые одинаковые детали оказывались либо меньше, либо больше. Детям было трудно целостно запомнить рисунок, выделить детали, запомнить их отличительные особенности по отношению друг к другу. Следовательно, у детей обеих групп отмечаются многочисленные, повторяющиеся оптические ошибки, что свидетельствует о серьезном отставании в развитии зрительной памяти. Ошибки дети не замечали и не исправляли.

Таким образом, констатирующий этап эксперимента показал, что до экспериментального обучения выраженных различий в развитии зрительной памяти у детей экспериментальной и контрольной групп фактически нет.

Далее было проведено диагностическое измерение предрасположенности к оптической дисграфии.

Результаты диагностического исследования представлены в таблице 4, на рисунке 2 .

Таблица 4 - Результаты диагностики предрасположенности к оптической дисграфии у детей ЭГ и КГ до обучения

Уровни предрасположенности к оптической дисграфии	Экспериментальная группа n=10		Контрольная группа n=10		φ— критерий (угловое преобразование Фишера)
Уровни предрасположенности к оптической дисграфии	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	φ— критерий (угловое преобразование Фишера)
Высокий	4	40%	4	40%	0
Средний	3	30%	4	40%	0,48
Низкий	3	30%	2	20%	0,51

φ кр.= 2,31 при р≤0,01;

φ кр.= 1,64 при р≤0,05

Рисунок 2 - Результаты диагностики предрасположенности к оптической дисграфии КГ и ЭГ до обучения

Констатирующий этап эксперимента показал, что у детей экспериментальной группы высокий уровень предрасположенности к оптической дисграфии наблюдается у – 40% детей; 30% детей имеют средний уровень, высокий уровень предрасположенности к оптической дисграфии наблюдается у 30% детей.

В контрольной группе 40% детей предрасположенность находится на высоком уровне развития, у 40% детей - на среднем уровне, высокий уровень у 20% детей.

У детей отмечаются трудности выполнения всех заданий. Особенно вызывало трудность рисование по памяти фигуры человека, так как выполнение этого задания предполагало воспроизведение множества деталей, которые нужно было вспомнить и правильно нарисовать, с соблюдением пропорций, ровных линий. Так же не всем детям были доступны задания по срисовыванию письменных букв и группы точек. Некоторые работы напоминали каракули, некоторые – отдаленное сходство с образцом. Лишь небольшое количество детей справилось с заданиями, их ошибки были незначительными. У детей обеих групп отмечаются многочисленные, повторяющиеся оптические ошибки. Ошибки дети не замечали и не исправляли. Эти факты еще раз доказывают об особенностях развития психических процессов у детей с речевым недоразвитием, что может оказать положительное влияние на образование оптических ошибок письма при обучении в школе.

Таким образом, констатирующий этап эксперимента показал, что до экспериментального обучения выраженных различий в у детей экспериментальной и контрольной групп фактически нет.

Для проверки эффективности экспериментального обучения необходимо было установить тенденцию в изменении уровня развития зрительной памяти и предрасположенности к оптической дисграфии в результате применения разработанной программы между экспериментальной и контрольной группами на выходе из экспериментального обучения.

После формирующего этапа эксперимента в экспериментальной и контрольной группах было проведено повторное диагностическое измерение развития зрительной памяти у детей (см. таблицу 5 , рисунок 3).

Таблица 5 – Результаты диагностики развития зрительной памяти у детей ЭГ и КГ после обучения

Уровни сформирован ности зрительной памяти	Экспериментальная группа n=10		Контрольная группа n=10		φ— критерий (угловое преобразование Фишера)
Уровни сформирован ности зрительной памяти	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	φ— критерий (угловое преобразование Фишера)
Высокий	5	50 %	2	20 %	1,82
Средний	4	40 %	5	50 %	0,45
Низкий	1	10 %	3	30 %	1,68

φ кр.= 2,31 при р≤0,01;

φ кр.= 1,64 при р≤0,05

Рисунок 3 – Результаты диагностики развития зрительной памяти у детей ЭГ и КГ после обучения

С помощью критерия обнаружены статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами на низком и высоком уровнях развития зрительной памяти.

Количество детей в экспериментальной группе с высоким уровнем значимо превышает количество детей в контрольной группе – это 40%, а в контрольной группе – 20%, что в два раза меньше.

Анализ результатов показал, что улучшились показатели в умении выделять части у целого рисунка, выделять центр и стороны. Улучшились умения рисовать линии прямыми и обозначать у многоугольных фигур прямые, ровные углы.

Сравнительные результаты обследования развития зрительной памяти у детей в экспериментальной и контрольной группе до и после обучения представлены в таблице 5 и на рисунке 3.

Таблица 5 –Сравнение результатов диагностики развития зрительной памяти ЭГ и КГ до и после обучения

Уровни сформиро ванности зрительной памяти	Экспериментальная группа n=10			Контрольная группа n=10
Уровни сформиро ванности зрительной памяти	До обучения	После обу чения	φ— критерий Фишера	До обучения	После обу чения	φ— критерий Фишера
Высокий	20%	50 %	1,82	10%	20 %	0,63
Средний	30%	40 %	0,48	40%	50 %	0,46
Низкий	50%	10 %	2,11	50%	30 %	0,92

φ кр.= 2,31 при р≤0,01;

φ кр.= 1,64 при р≤0,05

Рисунок 3 –Сравнение результатов диагностики развития зрительной памяти у детей ЭГ и КГ до и после обучения

Сравнительный анализ показателей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал повышения уровня развития зрительной памяти в экспериментальной группе. Количество детей с высоким уровнем было 20%, к концу обучения – 40%. Это в два раза больше, чем в контрольной группе (там высокий уровень повысился у 10% детей). А количество детей с низким уровнем в экспериментальной группе уменьшилось с 50% до 20% по сравнению с контрольной, показатели которой уменьшились с 50% до 30%.

Подтверждена статистическая значимость произошедших изменений на высоком и низком уровнях развития зрительной памяти экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента. Анализ данных показал, что только в экспериментальной группе произошедшие изменения статистически значимы и достоверны.

После формирующего этапа эксперимента в экспериментальной и контрольной группах было проведено повторное диагностическое измерение предрасположенности к оптической дисграфии у детей (см. таблицу 6, рисунок 4).

Таблица 6 – Результаты диагностики предрасположенности к оптической дисграфии ЭГ и КГ после обучения

Уровни предраспо- ложенности к оптической дисграфии	Экспериментальная группа n=10		Контрольная группа n=10		φ— критерий (угловое преобразование Фишера)
Уровни предраспо- ложенности к оптической дисграфии	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	φ— критерий (угловое преобразование Фишера)
Высокий	2	20 %	3	30 %	1,65
Средний	2	20 %	4	40 %	0,48
Низкий	6	60 %	3	30 %	1,87

φ кр.= 2,31 при р≤0,01;

φ кр.= 1,64 при р≤0,05

Рисунок 4 - Результаты диагностики предрасположенности к оптической дисграфии КГ и ЭГ после обучения

С помощью критерия обнаружены статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами на низком и высоком уровнях предрасположенности к оптической дисграфии.

Количество детей в экспериментальной группе с низким уровнем предрасположенности к оптической дисграфии значимо превышает количество детей в контрольной группе – это 60%, а в контрольной группе – 30%, что в два раза меньше.

Анализ результатов показал, что улучшились показатели в умении срисовывать детали рисунков, выделять части у целого рисунка, выделять центр и стороны. Улучшились умения рисовать фигуру человека с выделением деталей и соблюдением пропорций.

Сравнительные результаты обследования уровня предрасположенности к оптической дисграфии у детей в экспериментальной и контрольной группе до и после обучения представлены в таблице 7 и на рисунке 5.

Таблица 7 –Сравнение результатов диагностики предрасположенности к оптической дисграфии ЭГ и КГ до и после обучения

Уровни предраспо- ложенности к оптической дисграфии	Экспериментальная группа n=10			Контрольная группа n=10
Уровни предраспо- ложенности к оптической дисграфии	До обуче ния	После обуче ния	φ— крите рий Фишера	До обучения	После обуче ния	φ— крите рий Фишера
Высокий	40%	10%	1,68	40%	30 %	0,48
Средний	30%	30 %	0	40%	40 %	0
Низкий	30%	60%	1,87	20%	30 %	0,51

φ кр.= 2,31 при р≤0,01;

φ кр.= 1,64 при р≤0,05

Рисунок 5 –Сравнение результатов диагностики предрасположенности к оптической дисграфии у детей ЭГ и КГ до и после обучения

Сравнительный анализ показателей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал понижение уровня предрасположенности к оптической дисграфии в экспериментальной группе. Количество детей с низким уровнем предрасположенности было 30%, к концу обучения – 60%. Это в два раза больше, чем в контрольной группе (там низкий уровень повысился у 10% детей). А количество детей с высоким уровнем предрасположенности к оптической дисграфии в экспериментальной группе уменьшилось с 40% до 20% по сравнению с контрольной, показатели которой уменьшились с 40% до 30%.

Подтверждена статистическая значимость произошедших изменений на высоком и низком уровнях предрасположенности к оптической дисграфии у детей экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента. Анализ данных показал, что только в экспериментальной группе произошедшие изменения статистически значимы и достоверны.

Таким образом, существенные различия, выявленные при сравнительном анализе результатов детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, подтвердили научную обоснованность и эффективность предложенной программы по предупреждению оптической дисграфии у старших дошкольников с речевым недоразвитием.

Выводы по второй главе

Опытно – экспериментальная работа заключалась в апробации разработанной программы экспериментального обучения и оценке ее эффективности.

В результате проведенной экспериментальной работы были сделаны следующие выводы:

1. В ходе экспериментальной работы была осуществлена диагностика уровня развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями контрольной и экспериментальной групп, которая показала примерно одинаковые результаты. Так, например, высокий уровень развития 10% и 20% соответственно, а на низком уровне находятся 50% детей обеих групп. Так же были получены результаты диагностики раннего выявления предрасположенности к оптической дисграфии. Констатирующий этап эксперимента показал, что у детей экспериментальной группы высокий уровень предрасположенности к оптической дисграфии наблюдается у – 40% детей; 30% детей имеют средний уровень, высокий уровень предрасположенности к оптической дисграфии наблюдается у 30% детей. В контрольной группе 40% детей предрасположенность находится на высоком уровне развития, у 40% детей - на среднем уровне, высокий уровень у 20% детей. По результатам второй диагностики, нет значительных различий между группами.

2. Коррекционная работа была направлена на:

- развитие зрительного восприятия и узнавания

- увеличение объёма зрительной памяти;

- формирование пространственного восприятия и представлений;

- развитие зрительного анализа и синтеза;

3. Использовались методы диагностики и развития зрительной памяти для более эффективной организации работы по предупреждению оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием.

В результате внедрения экспериментальной программы наметилась положительная динамика развития зрительной памяти у детей экспериментальной группы, высокий уровень составил 40% детей, а низкий уровень уменьшился до 20%. Детей со средним уровнем развития зрительной памяти увеличилось на 10%. Таким образом, в процессе экспериментального исследования на контрольном этапе выявлена позитивная динамика развития зрительной памяти у детей экспериментальной группы после экспериментального обучения.

4. Повышение уровня развития зрительной памяти способствовало понижению уровня предрасположенности к оптической дисграфии. Так, у 40% детей экспериментальной группы высокий уровень предрасположенности к оптической дисграфии понизились до 20%, а низкий уровень повысился с 30% до 60%.

Данное обстоятельство подтверждает эффективность разработанной программы развития зрительной памяти как средство предупреждения оптической дисграфии.

Заключение

Проведенное исследование посвящено проблеме предупреждения оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием.

Предпринята попытка организации коррекционного обучения с целью предупреждения оптической дисграфии у старших дошкольников с речевым недоразвитием путем развития у них зрительной памяти.

Анализ литературных источников позволил выделить оптическую дисграфию, где основными дефектам являются замены и искажения сходных по начертанию букв. В ходе теоретического исследования были рассмотрены способы предупреждения оптической дисграфии, основанные на развитие зрительного внимания, что обусловлено причинами данного нарушения: недостаточная сформированность зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, пространственных представлений, двигательных функций и зрительной памяти.

По данным исследования, у детей с речевым недоразвитием зрительная память развита недостаточно, что может стать одной из причин развития оптической дисграфии, отразится в письменных работах в виде большого количества ошибок оптического характера.

С целью предупреждения развития оптической дисграфии у детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием во время обучения в школе нами была разработана и апробирована программа экспериментального обучения.

Внедрение предложенной программы способствовало развитию зрительной памяти у старших дошкольников с речевым недоразвитием, что нашло отражение в результатах контрольного эксперимента экспериментальной группы. Вероятность развития ошибок оптического характера во время освоения школьной программы уменьшилась. Сравнительный анализ показателей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал повышения уровня развития зрительной памяти в экспериментальной группе.

Положительная динамика повышения уровня развития зрительной памяти отразилась на результате контрольной диагностики раннего выявления предрасположенности к оптической дисграфии у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Было отмечено понижение уровня предрасположенности к оптической дисграфии у детей с высоким уровнем в начале эксперимента и повышение количества детей с низким уровнем соответственно.

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что работа по предупреждению оптической дисграфии осуществляется более успешно при специальной организации коррекционно-развивающего процесса, одним из основных условий которого является развитие зрительной памяти.

В ходе исследования наметилась дальнейшая работа по развитию зрительной памяти у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, основанная на более тесном сотрудничестве логопеда, психолога, воспитателей и родителей.

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.– СПб.:Питер, 2001.–288 с.

2. Ахутина Т.В.Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. – М.: Наука, 1979. – 454 с.

3. Афонькина Ю. А.Психологическая диагностика готовности к обучению детей 5-7 лет. - Издательство: Учитель, 2014 – 251 с.

4. Блонский П.П. Психология младшего школьника: Избранные труды. – СПб.: Питер, 2001. – 341 с.

5. Бондаренко, А.К. Дидактическая игра в детском саду: Книга для воспитателя детского сада.- М: Просвещение, 1991.- 198с.

6. Венгер, Л.А., Дьяченко О.М., Говорова Р.И., Цеханская Л.И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста.– М.: Норма, 2007. – 208 с.

7. Вейн А.М. Память человека. М.:- Наука, 1973.–56 с.

8. Визель Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М.: Астрель, 2005. - 127с.

9. Волкова Л. С., Филичева Татьяна Борисовна, Чиркина Галина Васильевна, Туманова Татьяна Володаровна Логопедия: Методическое наследие: пособие для логопедов и студентов дефектологического факультета педагогических вузов. Издательство: Владос, 2007.-251с.

10. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

11. Выготский Л.С. Психология. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

12. Выготский Л.С. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М.: АСТ, 2008. - 646 с.

13. Гуменная, Г.С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией. Речевые расстройства у детей и методы их устранения . - М.: Просвещение, 1978. - С.45-54.

14. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности дошкольников. – М .: Просвещение, 1988.-156с.

15. Гуревич К.М. и Борисова Е.М. Психологическая диагностика: Учебное пособие. –– М.: Изд-во УРАО, 1997. – 304 с.

16. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени: Хрестоматия по общей психологии. М.: Союзиздат, 1979. – 264 с.

17. Житникова, Л.М. Учите детей запоминать. М.: Просвещение, 1985. - 221 с.

18. Житомиpская И.Г, Орешкина Н.А. Сравнительное изучение умственных действий старших дошкольников. Вопросы психологии. М .: Просвещение, 1991. - с. 19

19. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.- М.: Просвещение, 1990. - 310 с.

20. Зайцева Л.А, Горудко Т.В. Коррекция зрительного восприятия у детей с дизартрией. - Дефектология. - 2003. - №1. - С.13-28.

21. Зайцева, Л.А. Обследование детей с речевой патологией. Методические рекомендации. - М.: НМЦентр, 1994. - 20 с.

22. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Норма, 1991. – 83 с.

23. Истомина З.М Развитие памяти: Учебно-методическое пособие. – М.: Союзиздат, 1978. – 345 с.

24. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1985.- 35с.

25. Киселев, П.А. Как развивать память ребенка.- СПб. Питер, 1996. - 163 с.

26. Клацки Р. Память человека: структура и процессы. -М., 1978. – С. 50.

27. Коломинский Я.Л, Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. - Мн. Народная асвета, 1999. - 340 с.

28. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб.:Питер, 1995. – 275с.

29. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – М.: Просвещение, 1997. – 252 с.

30. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. – СПб: Союз, 2004. 218 с.

31. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 221с.

32. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. – М., 1989. – 211с.

33. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1967 – 265 с.

34. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в двух томах. М.: Педагогика, 1983 – 392с.

35. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб.: Детство – Пресс, 2004. – 208с.

36. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии – СПб.: Питер, 2006. – 320 с.

37. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Просвещение, 1997. – 25с.

38. Мазанова Е.В. Логопедия. Оптическая дисграфия. Тетрадь№5. – М.: Аквариум бук, 2004. – 70с.

39. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками. – М.: Гном и Д. 2006. – 88 с.

40. Матюгин И.Ю, Чакаберия Е.И. Зрительная память. -М.: Союзиздат, 1993. – 134 с.

41. Метлина А.С. Математика в детском саду. –М.: Просвещение, 1994.-320с.

42. Микфельд Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической дисграфии и дислексии у детей от 5 до 7 лет. // Логопедия. – 2004. №3 – 39-46с.

43. Микфельд Я.О. Система коррекционно-развивающих упражнений, направленных на устранение предпосылок оптической дисграфии и дислексии у дошкольников// Логопедия. – 2004. - №4. –С. 42-53.

44. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М.:Просвещение,1995.-65с.

45. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2002. 688 с.

46. Новикова М.Л. Нарушения письменной речи учащихся начальной школы// Дефектология. – 1995. - №3. – С.16-19.

47. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб. : Лениздат; Издательство «Союз», 2001 – 286 с.

48. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех.-СПб.: Питер, 2004. 352с.

49. Пиаже Ж. Характер объяснения в психологии и психофизический параллелизм. -М.: Прогресс, 1966. 185–189с.

50. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов.- М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.

51. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 84 с.

52. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.:Питер,1999.-102 с.

53. Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных видов. – М.: АРКТИ. 2005. – 400 с.

54. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов [Под ред. Д.И. Фельдштейна]. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 207с.

55. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: Сфера ТЦ. 2003. – 288 с.

56. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. – М.: Издательство МГПИ им. В.И. Ленина, 1969. 39-45с.

57. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для уч-ся СПУЗ. – М.: Академия, 1996. – 336 с.

58. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. М.: Просвещение, 1999. - 168 с.

59. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие. Издательство: Айрис-Пресс, 2008.-97с.

60. Филичева, Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников. Дети с проблемами в развитии // Дефектология. - 2004. - №1. - 35 с.

61. Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. Издательство:

Эксмо, 2011.-156с.

62. Фрейд З. Введение в психоанализ. -СПб.: Алетейя, 2005. 437 с.

63. Шадpиков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. -М.: Просвещение 1990. - 187 с.

64. Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959. - 58с.

65. Чиркина Г.В., Русецкая М.Н. Визуальный тренажер. -М.: АРКТИ, 2006. – 165с.

66. Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: Юрист, 1997. – 256 с.

67. Шаховская С.Н. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / Под ред.. – 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2003.-62с.

68. Яструбинская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста// Логопедия – 2004. – №2. –

60-70с.

69. Эльконин, Д.Б. Психология игры /Д.Б. Эльконин - М, Просвещение, 1972. – 35 – 65с.

Приложение 1

Методика обследования зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста Д.Векслера [12]

Цель: исследование зрительной памяти у детей дошкольного возраста. Оборудование: четыре карточки, с изображением разных фигур, размер каждой 20х30.

Ход работы: ребенок усаживается за стол, напротив взрослого. Перед ним кладется чистый листок бумаги и карандаш или ручку. Ребенку предлагается 4 рисунка. На каждую из картинок разрешается посмотреть в течение 10 секунд. Затем он должен воспроизвести ее на чистом листе бумаги.

Инструкция ребенку: «Сейчас на некоторое время я покажу тебе картинку, на которой нарисована фигура. Ты должен постараться ее запомнить и нарисовать. После того, как я уберу картинку, ты можешь начинать рисовать»

Анализ результатов:

Подсчитать количество баллов по каждому рисунку.[20]

Фигура А:

⎯ две перекрещенные линии и два флажка — 1 балл;

⎯ правильно расположенные флажки — 1 балл;

⎯ правильный угол пересечения линий — 1 балл;

Максимальная оценка этого задания — 3 балла.

Фигура Б:

⎯ большой квадрат, разделенный на 4 части двумя линиями — 1 балл;

⎯ четыре маленьких квадрата в большом — 1 балл;

⎯ две пересекающиеся линии и 4 мелкие квадрата — 1 балл;

⎯ четыре точки в квадратах — 1 балл;

⎯ точность в пропорциях — 1 балл;

Максимальная оценка этого задания — 5 баллов.

Фигура В:

⎯ большой прямоугольник с маленьким в нем — 1 балл;

⎯ все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами внешнего прямоугольника — 1 балл;

⎯ маленький прямоугольник точно размещен в большом — 1 балл.

Максимальная оценка — 3 балла.

Фигура Г:

⎯ открытый прямоугольник с правильным углом на каждом краю — 1 балл;

⎯ центр и левая и правая стороны воспроизведены правильно — 1 балл;

⎯ фигура правильная за исключением одного неправильно воспроизведенного угла — 1 балл.

Максимальная оценка — 3 балла.

Вывод: максимальный результат — 14 баллов.

Результаты:

10 – 14 баллов – высокий уровень развития зрительной памяти;

9 – 6 баллов – средний уровень развития зрительной памяти;

5 – 0 баллов – низкий уровень развития зрительной памяти.

Тест Керна - Иерасека для обследования раннего выявления предрасположенности к оптической дисграфии [45]

Цель: раннее выявление предрасположенности к оптической дисграфии через определение уровня готовности к школе детей старшего дошкольного возраста (пределение личностной зрелости, уровня психического развития ребенка, развитие его глазомера, способности к подражанию, степень сформированности тонких двигательных координаций).

Он содержит 3 задания.

1. Рисование фигуры человека.

2. Графическое копирование фразы из письменных букв.

3. Срисовывание точек в определенном пространственном положении.

Инструкция. Все три задания методики направлены на определение развития тонкой моторики руки, координации движений и зрения. Все это необходимо для того, чтобы ребенок в школе научился писать. Кроме того, с помощью этого теста в общих чертах можно определить интеллектуальное развитие ребенка, умение подражать образцу и способность к сосредоточенности, концентрации внимания.

Ребенку дают лист нелинованной бумаги. Карандаш кладут так, чтобы ребенку было одинаково удобно взять его и правой, и левой рукой.

А. Копирование фразы "Ей дан чай"

Ребенку, еще не умеющему писать, предлагают скопировать фразу "Ей дан чай", написанную письменными(!) буквами. Если ваш ребенок уже умеет писать, то следует предложить ему скопировать образец иностранных слов.

Инструкция. "Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, поэтому попробуй это нарисовать. Хорошенько посмотри, как это написано, и в верхней части листа (показать где) напиши также.

1 балл - срисованную фразу можно прочитать. Буквы не более чем в 2 раза больше образца. Буквы образуют три слова. Строка отклонена от прямой линии не более чем на 30°.

2 балла - предложение можно прочитать. Буквы по величине близки к образцу. Их стройность не обязательна.

3 балла - буквы разделены не менее чем на две группы. Можно прочитать хотя бы 4 буквы.

4 балла - на образцы похожи не менее 2 букв. Вся группа имеет вид письма.

5 балл - каракули.

Б. Срисовывание группы точек

Ребенку выдают бланк с изображением группы точек. Расстояние между точками по вертикали и горизонтали -1 см, диаметр точек - 2 мм.

Инструкция. "Здесь нарисованы точки. Попробуй сам нарисовать такие же вот здесь" (показать где).

1 балл - точное воспроизведение образца. Нарисованы точки, а не кружки. Какие-либо незначительные отклонения одной или нескольких точек от строки или колонки допускаются. Может быть любое уменьшение фигуры, увеличение же возможно не более чем вдвое.

2 балла - число и расположение точек соответствует заданному образцу. Отклонение не более трех точек от заданного положения можно не учитывать. Допустимо изображение кружков вместо точек.

3 балла - рисунок в целом соответствует образцу, не более чем вдвое превышая его по величине в длину и в ширину. Число точек не обязательно соответствует образцу (однако их не должно быть больше 20 и меньше 7). Отклонение от заданного положения не учитывается.

4 балла - контур рисунка не соответствует образцу, хотя и состоит из отдельных точек. Размеры образца и число точек не учитываются совсем.

5 баллов - каракули.

В. Рисунок человека.

Инструкция: "Здесь (указать где) нарисуй какого-нибудь мужчину (дядю)." Никаких пояснений или указаний при этом не дается. Также запрещается объяснять, помогать, делать замечания по поводу ошибок. На любой вопрос ребенка нужно отвечать: "Рисуй так, как ты умеешь". Разрешается ребенка подбодрить. На вопрос: "Можно ли рисовать тетю?" - необходимо объяснить, что рисовать надо дядю. Если же ребенок начал рисовать женскую фигуру, можно разрешить ее дорисовать, а затем попросить рядом нарисовать мужчину.

При оценке рисунка человека учитывается:

- наличие основных частей: головы, глаз, рта, носа, рук, ног;

- наличие второстепенных деталей: пальцев, шеи, волос, обуви;

- способ изображения рук и ног: одной чертой или двумя, так что видна форма конечностей.

1 балл - есть голова, туловище, конечности, шея. Голова не больше туловища. На голове волосы (шапка), уши, на лице глаза, нос, рот. Руки с пятью пальцами. Есть признак мужской одежды. Рисунок сделан непрерывной линией ("синтетический", когда руки и ноги как бы "вытекают" из туловища.

2 балла - по сравнению с описанным выше могут отсутствовать шея, волосы, один палец руки, но не должна отсутствовать какая-либо часть лица. Рисунок выполнен не "синтетическим способом". Нарисована отдельно голова и туловище. К ним "прилеплены" руки и ноги.

3 балла - есть голова, туловище, конечности. Руки, ноги должны быть нарисованы двумя линиями. Отсутствуют шея, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

4 балла - примитивный рисунок головы с конечностями, изображен на одной линии. По принципу "палка, палка, огуречик - вот и вышел человечек".

5 баллов - отсутствие ясного изображения туловища, конечностей, головы и ног. Каракули.

Итоги:

Если общая сумма баллов:

1-6 - высокий уровень

7-11 - средний уровень

12-15 - низкий уровень (требуется дополнительная углубленная диагностика)

Приложение 2

Первичные результаты экспериментального обследования детей

Результаты изучения зрительной памяти детей ЭГ до обучения

КГ	1 рисунок	2 рисунок	3 рисунок	4 рисунок	Баллы	Уровень
1	2	4	3	2	11	В
2	1	2	1	1	7	С
3	1	1	1	1	4	Н
4	2	1	1	1	5	Н
5	3	3	3	2	11	В
6	2	2	1	2	7	С
7	1	1	2	2	5	Н
8	1	4	2	2	8	С
9	1	1	1	1	4	Н
10	2	1	1	1	5	Н

Результаты изучения зрительной памяти детей КГ до обучения

КГ	1 рисунок	2 рисунок	3 рисунок	4 рисунок	Баллы	Уровень
1	2	2	2	2	8	С
2	1	1	1	1	4	Н
3	2	3	2	1	8	С
4	2	2	1	1	6	С
5	1	1	1	1	4	Н
6	3	5	2	2	12	В
7	2	1	2	2	7	С
8	1	4	2	2	4	Н
9	2	1	1	1	5	Н
10	1	1	1	1	4	Н

Результаты изучения зрительной памяти детей ЭГ после обучения

КГ	1 таблица3	2 таблица5	3 таблица3	4 таблица3	Баллы	Уровень
1	3	4	3	3	13	В
2	3	2	2	3	10	С
3	2	1	2	1	6	С
4	2	2	1	2	7	С
5	3	3	3	2	11	В
6	3	2	3	3	11	В
7	1	1	1	2	5	Н
8	3	4	2	2	11	В
9	3	2	1	2	8	С
10	2	4	2	3	11	В

Результаты изучения зрительной памяти детей КГ после обучения

КГ	1 таблица3	2 таблица5	3 таблица3	4 таблица3	Баллы	Уровень
1	3	4	3	3	12	В
2	1	1	1	1	4	Н
3	2	3	2	1	8	С
4	2	2	1	1	6	С
5	1	1	1	1	4	Н
6	3	5	2	2	12	В
7	2	1	2	2	7	С
8	1	4	2	2	4	Н
9	1	1	1	1	7	С
10	2	3	2	1	8	С

Результаты изучения предрасположенности к оптической дисграфии ЭГ до обучения

ЭГ	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Баллы	Уровень
1	4	4	5	13	Н
2	5	5	5	15	Н
3	2	3	2	7	В
4	2	2	1	5	В
5	4	5	5	14	Н
6	4	4	4	12	С
7	4	3	2	9	С
8	2	2	2	6	В
9	5	3	3	11	С
10	5	5	4	14	Н

Результаты изучения предрасположенности к оптической дисграфии КГ до обучения

ЭГ	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Баллы	Уровень
1	4	3	4	11	Н
2	3	3	3	9	С
3	2	2	2	6	В
4	2	2	1	5	В
5	4	5	5	14	Н
6	3	2	2	8	С
7	4	3	2	9	С
8	5	5	5	15	Н
9	5	3	3	11	С
10	5	5	4	14	Н

Результаты изучения предрасположенности к оптической дисграфии ЭГ после обучения

ЭГ	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Баллы	Уровень
1	3	2	1	6	В
2	3	3	3	9	С
3	2	1	1	4	В
4	1	1	1	3	В
5	4	5	5	14	Н
6	2	2	1	5	В
7	2	1	1	4	В
8	1	1	1	3	В
9	5	3	3	11	С
10	5	5	4	14	Н

Результаты изучения предрасположенности к оптической дисграфии КГ после обучения

ЭГ	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Баллы	Уровень
1	3	3	3	9	С
2	2	1	2	5	В
3	2	1	1	4	В
4	2	1	1	4	В
5	4	5	5	14	Н
6	3	2	2	7	С
7	3	3	2	8	С
8	5	4	4	13	Н
9	4	2	2	8	С
10	5	3	3	11	С

Приложение 3

Игры способствующие предупреждению оптической дисграфии

Игры на развитие зрительной памяти.

Игра 1. "Найди отличия"

ЦЕЛИ

автоматизировать звук [л] в словах;

развивать зрительное восприятие, зрительную память;

развивать мелкую моторику;

формировать навыки самооценки.

ОБОРУДОВАНИЕ

Две сюжетные картинки, отличающиеся отсутствием на одной из них шести предметов, со звуком [л] в названии: булка, палка, иголки, метла, лопатка, стрелка; шесть карточек с этими же предметами; цветные карандаши; шесть белых карточек; три квадрата - фишки для самооценки красного и синего цвета.

Ход:

1. Посмотри очень внимательно на картинку - 30-50 с. (рис.1).

2. Теперь посмотри на вторую картинку (первая закрывается) и определи, чем она отличается от предыдущей (рис.2). Чего на ней не хватает?

3. На белых карточках нарисуй предметы, которые отсутствуют на второй картинке. Предметов столько, сколько карточек.

4. Нарисовал? А вот правильный ответ - на этих карточках нарисованы недостающие предметы (рис.3). Сравни их со своими. Это легко сделать, разложив картинки по парам.

5. Посчитай, сколько у тебя ошибок. Если все правильно, можно оценить работу на отлич но красной фишкой. Если половина или больше нарисовано правильно - синей фишкой. Это хороший результат. Если меньше трех - не очень хорошо.

6. Назови нарисованные предметы правильно, четко проговаривая звук [л].

7. Определи, твердый или мягкий звук ты произнес.

8. Определи место звука в слове - начало, середина или конец.

Для каждого звука разработан свой вариант сюжетных картинок.

Игра 2. "Непослушный щенок"

ЦЕЛИ

автоматизировать шипящие звуки в словах;

развивать зрительное восприятие и зрительную память;

учить ориентироваться на листе бумаги;

развивать мелкую моторику;

формировать навыки самооценки;

обучать составлению рассказа.

ОБОРУДОВАНИЕ

Две картинки с изображением стола, накрытого скатертью, на одной из которых различные предметы: чашка, чайник, очки, ложка, шоколад, книжка, кувшин, на другой предметы на столе отсутствуют; нарисованный и вырезанный по контуру щенок; семь пронумерованных карточек с предметами: чашка, чайник, очки, ложка, шоколад, кувшин, книжка; цветные карандаши; фишки красного и синего цвета.

Ход:

1. Внимательно посмотри на картинку - 10-20 с. (рис.4). Запомни, какие предметы ты видишь на нарисованном столе. Где они расположены? Посмотри, что стоит ближе к тебе, что дальше, что с краю, что посередине.

2. На другой картинке (первая закрывается) ты видишь, как щенок Бобик стаскивает скатерть со стола (рис.5). Вспомни, какие предметы стояли на столе, и представь, в какой последовательности они упадут.

3. Нарисуй "падающие" предметы в той последовательности, в которой они упадут со стола.

4. Сравни свои рисунки с правильными ответами-рисунками. Обращай внимание на цифру. Если карточка осталась незаполненной - это ошибка.

5. Посчитай свои ошибки и оцени свою работу фишками: красная - отлично, ни одной ошибки нет; если 1-2 ошибки - хорошо - синяя фишка; если половина ошибок или больше - можно не оценивать.

6. Назови предметы, правильно произнося все шипящие звуки.

7. Определи, какой шипящий звук есть в названии предмета и где он находится - в начале слова, в середине или в конце.

8. Придумай рассказ под названием "Непослушный щенок".

Игра 3. "Фотография"

ЦЕЛИ

автоматизировать шипящие звуки в речи;

развивать зрительное восприятие методом "фотографии";

развивать мелкую моторику.

ОБОРУДОВАНИЕ

Счетные палочки (не более

10 шт.); кукла Знайка; лист бумаги.

Ход:

1. Для этой игры нам нужны палочки. Сейчас мы бросим их на стол. У тебя мало времени, чтобы посмотреть на них. Досчитаем до трех, и я их накрою листом бумаги. Это условие игры. Ты должен сказать, сколько палочек на столе.

2. Вот как это получается у Знайки: "Когда бросают палочки на стол, а затем быстро накрывают, я не успеваю их сосчитать. Поэтому я как бы пытаюсь их сфотографировать. Я бросаю взгляд на стол и закрываю глаза… Через некоторое время появляется снимок перед глазами. На этом снимке я вижу палочки и считаю их".

3. Твои возможные ответы:

"фотографию" не видишь, гадаешь, сколько было палочек;

возникает "фотография", по которой ты можешь сосчитать, сколько было палочек на столе;

сразу появляется ответ - число палочек.

4. Если не получилось - не огорчайся. Здесь нужна тренировка. Возможно, тебе помешало слишком сильное желание быстро увидеть ответ.

5. Как ты оценишь свою работу? Почему?

Игра 4. «Соберём урожай»

Цель: развитие зрительной образной памяти, способности анализировать каждый объект по форме, величине и цвету.

Материал: плоскостные изображения двух корзинок разного цвета; наборы изображений овощей и фруктов разного размера, цвета, формы, с разными деталями; геометрические фигуры, соответствующие и не соответствующие по цвету и размеру овощам и фруктам; изображение белки на фланелеграфе.

Ход: детям предлагается помочь белочке разложить урожай (педагог демонстрирует плоскостные изображения овощей и фруктов и выкладывает их на фланелеграфе) по корзинкам, побуждая анализировать каждый объект по цвету, форме и величине. Воспитанникам необходимо запомнить изображения при помощи опоры на геометрические фигуры. После выполнения задания дети самостоятельно проверяют его правильность, исправляют ошибки.

Игра 5. «Найди пару»

Цель: развитие зрительной образной памяти, внимания.

Материал: карты белого цвета по числу детей размером 24х13 см, разделённые на 8 квадратов размером 6,5х6 см; набор из 24 карточек для каждого ребёнка. На 8 основных изображениях нарисованы грибы, шары, яблоки, вишни, кубики, пирамидки, флажки. Каждом основному изображению соответствует 2 дополнительных, отличающихся от него цветом, количеством предметов или их расположением.

Ход: детям предлагается поиграть в лото и объясняется, что водящий будет показывать карточки, а ребята должны запомнить, что на них нарисовано, и найти такую же картинку. Карточки показывают по одной, а затем проверяют правильность выполнения задания. Если ребёнок верно запомнил картинку, то он закрывает ею пустую клеточку на большой карте. Если ребёнок ошибается, то его просят проанализировать и исправить ошибку.

Игра 6. «Разноцветные коврики»

Цель: развитие зрительной образной памяти, внимания.

Материал: набор из 15 карточек размером 6х6 см (для каждого ребёнка и ведущего), отличающихся цветом, расположением, количеством, величиной, формой составляющих узор элементов.

Ход: см.игру 3.

Игра 7. «Запомни и назови»

Цель: развитие зрительной образной памяти, внимания.

Материал: 4 серии карточек (размером 29х30 см) по 4 в каждой. На первой картинке всех серий изображён единичный предмет, окрашенный не более, чем в 5 цветов; на второй - единичный предмет с разнообразными деталями и цветовыми сочетаниями; на третьей - 2-3 предмета с использованием 5-6 цветов; на четвертой - натюрморт из 5-8 предметов, окрашенных в 5-6 цветов

Ход: игра проходит в 4 этапа. На первом используются картинки первой серии, причем каждая из картинок применяется 1-2 раза.

Детям предлагается запомнить картинку. Для этого взрослый задаёт детям вопросы, нацеливающие его на всесторонний анализ картинки. Затем картинка закрывается, и взрослый вновь задает вопросы как при анализе изображений.

Следующие три этапа игры проводятся аналогично первому с использованием соответствующих серий картинок.

На втором и третьем этапах дети начинают самостоятельно придумывать вопросы для анализа.

На четвёртом - дети запоминают изображение самостоятельно, без вопросов.

Игры способствующие развитию зрительного анализа и синтеза, зрительного внимания и восприятия

Игра 1. «Тени»

Цель: развитие зрительного внимания, зрительного восприятия, обогащение перцептивного зрительного опыта.

Материал: бланки с тенями предметов, цветные изображения предметов.

Ход: детям необходимо среди теней узнать заданный предмет. В случае затруднений демонстрируется цветное изображение.

Игра 2. «Разрезные картинки»

Цель: развитие зрительного внимания, мышления

Материал: разрезные картинки.

Ход: детям необходимо составить из частей одну картинку.

Игра 3. «Разукрась как на образце»

Цель: развитие зрительного внимания, зрительного восприятия, обогащение перцептивного зрительного опыта.

Материал: цветной образец, контурные изображения цветного предмета по количеству детей, цветные карандаши.

Ход: детям необходимо разукрасить контурные изображения по образцу.

Игра 4. «Корректурная проба»

Цель: развитие зрительного внимания

Материал: бланки с корректурной пробой, карандаши.

Ход: необходимо зачеркнуть (подчеркнуть, обвести) заданный элемент.

Игра 5. «Разложи как на образце»

Цель: развитие зрительного внимания

Материал: образец, геометрические фигуры.

Ход: детям предлагается, используя геометрические фигуры, выстроить образец.

Игра 6. «Собери бусы»

Цель: развитие зрительного внимания, восприятия.

Материал: образец, плоскостные кружочки разного цвета.

Ход: детям необходимо по образцу выстроить такие же «бусы».

Игры способствующие развитию пространственной ориентации

Игра 1.«Угадай, кого загадали».

Цель: Развивать ориентировку в пространстве. Закреплять термины, определяющие пространственное расположение предметов.

Материал: 3 игрушки крупного размера. Например: кукла, медведь и заяц.

Ход: Ребенок садится в центре, игрушки размещаются вокруг. Педагог загадывает одну игрушку, ребенку предлагает угадать какую. Адрес загаданной игрушки, например, такой: она сидит сбоку от тебя (или перед тобой, или за тобой). Он должен назвать игрушку, находящуюся в указанном месте. Затем педагог предлагает поменяться местами. Теперь загадывать адрес игрушки будет ребенок. В дальнейшем можно ввести дополнительные различения: справа и слева.

Игра 2: «Найди игрушку».

Цель: Развивать ориентировку в пространстве. Формировать представление о причинной зависимости фигур.

Ход игры: Воспитатель прячет определенную игрушку в группе. У ребенка план группы. Педагог ставит на плане фишку в том месте, где спрятана игрушка. Задача ребенка, взглянув на план, определить, где ее искать. Ребенок должен научиться пользоваться планом, находясь в любой точке комнаты. Для этого ему сначала нужно будет сориентировать план. После этого уже легко найти в групповой комнате, отмеченный на плане предмет.

Игра 3: «Что справа?»

Цель: Учить детей определять направление от себя: впереди-сзади, справа-слева, вверху-внизу

Материал: Игрушки (5-6 штук).

Ход: Детей-зрителей рассаживают так, чтобы им было видно игровое поле. Воспитатель объясняет правила. Воспитатель: - Сейчас я вызову кого-нибудь, например Игоря. Он должен стать в середине ковра, вот здесь (показывает), и вспомнить, где у него левая рука, где правая. Тогда ему будет легче определить стороны – левую и правую. Для чего это надо? Игорь по указанию ведущего должен будет назвать все игрушки, которые находятся на указанной стороне, например, справа. Правильные ответы фиксируются фишками. Их ребенок получает столько, сколько игрушек он назвал. По окончании игры дети определяют, кто занял первые 3 места.

Игра проводится там, где расположены предметы и игрушки, с которыми дети обычно играют. Ход игры усложняется: называется не только игрушка, но и место ее расположения («Справа от меня мишка, мяч).

Игра 4: «Где чей домик?»

Цель: Продолжать учить детей определять пространственные направления: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево

Материал: Картонный лист бумаги (30х20см) в верхней части которого на одинаковом расстоянии друг от друга нарисованы 3 домика красного, синего, зеленого цвета. К ним ведут 3 дороги с поворотами под острым углом, расположенные на одинаковом расстоянии друг от друга.(нар. одной тушью). Дороги пересекаются в нескольких местах. В начале каждой дороги нарисован кружок, соответствующий цвету дома. На каждом повороте дороги-стрелка, указывающая дальнейший путь.

Фигурки собачки, кошки, кролика.

Ход: Детей рассаживают вокруг стола, на котором расположен материал для игры. Воспитатель объясняет правила:

- Перед вами лист бумаги, на котором нарисованы домики разного цвета. В красном домике живет кошка, в синем – собака, в зеленом кролик. Животные эти заблудились и не могут попасть к себе домой. Поможем им? Хорошо. Тогда я вызываю троих из вас: один поможет кошке, другой – собачке, а третий – кролику. Выиграет тот, кто по правильной дороге первым приведет зверюшку в его дом.

Педагог раздает играющим фигурки зверей, обращая их внимание на цветные круги в начале дороги, на стрелки на поворотах. По сигналу ведущего (педагога или кого-либо из детей) начинается игра.

Если дети с трудом справляются с игровой задачей, ее можно упростить, раскрасив дороги в цвета, соответствующие домам.

Приложение 4

Конспекты логопедических занятий

Тема: Перелетные птицы.

Цели:

коррекционно-образовательные: расширение представлений детей о перелетных птицах, их внешнем виде и образе жизни, активизация словаря по теме, употребление предлогов;

коррекционно-развивающие: развитие умения составлять простые предложения, формирование грамматического строя речи (образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, образование относительных прилагательных, закрепление умения согласования имен числительных с именами существительными, развитие внимания, памяти, мышления, общей, артикуляционной и мелкой моторики, координация слова и движения;

коррекционно-воспитательные: воспитание интереса к окружающей среде и бережного к ней отношения, развитие доброжелательности, чувства взаимопомощи.

Оборудование: зеркала для индивидуальной работы по числу детей, фотографии для проведения артикуляционной гимнастики, персонаж Ворона, предметные картинки по теме, аудиозапись «Голоса птиц», силуэт птицы, рисунок скворечника, счетные палочки, мнемотаблица «Перелетные птицы», цифры 1-3, игра «Колумбово яйцо» по числу детей.

Ход занятия:

I. Организационный момент. (Создание положительного эмоционального фона занятия). Дети и логопед стоят на ковре.

Логопед: Солнышко усталое, скупо греешь ты.

Жёлтые да алые кружатся листы.

В шелесте да в шорохе наш осенний сад

На дорожках ворохи пёстрые лежат

Кто скажет, кто знает, когда это бывает?

Дети: Осенью!

Логопед: Да, осенью. Мы с вами отправимся на волшебную полянку, чтобы проводить птиц в дальнюю дорогу. Закроем глазки, сделаем глубокий вдох и на выдохе произнесем волшебные слова «ФУУУУХ», откроем глазки, и мы уже оказались в лесу. (Звучит аудиозапись «Голоса птиц», появляется воспитатель, переодетый в костюм вороны) .

Отгадайте, кого же мы с вами встретили в лесу?

Дети: Ворону.

Ворона: Да, действительно, я - ворона, важная птица. Где бы ты ни гулял - по берегу моря, в парке, в лесу, - повсюду можно встретить птиц. Почти все они умеют летать. У птиц есть перья и крылья. Перья помогают сохранять тепло и придают птицам их неповторимую окраску. Расскажите мне, где живут птицы?

Дети: Птицы живут в гнездах.

Ворона: Что птицы делают осенью?

Дети: Осенью перелетные птицы собираются в стаи и улетают на юг, чтобы там перезимовать. А весной они вернутся обратно.

Ворона: В октябре улетают в теплые края перелетные птицы. Потянулись косяками, вереницами журавли, гуси, чайки. Если перелетные птицы низко к земле летят — к морозной зиме, а если высоко — к теплой. На рябинах пируют пролетные дрозды: поклюют ягодок рябины, отдохнут и улетают дальше на юг. «А когда гусь улетает, снег выпадает» — так народ примечает. А вот воробьи, вороны, сороки, дятлы, синицы остаются зимовать в наших краях. На осень и зиму многие из них прилетают поближе к человеческому жилью. Здесь и корма побольше раздобыть можно, и есть куда от ветра и мороза спрятаться. Ребята, ветерок случайно перепутал фотографии всех птиц. Давайте посмотрим, какие из этих птиц останутся у нас зимовать, а какие от нас улетят на юг. Если птицы остаются у нас зимовать, как они называются?

Дети: Зимующие.

Логопед: Птиц, которые улетают на юг, как мы называем?

Дети: Перелетные.

Перед детьми разложены картинки с птицами : ласточка, скворец, грач, голубь, воробей, ворона, гусь, журавль, лебедь. Дети вместе с логопедом вспоминают названия этих птиц и раскладывают на две группы зимующих и перелетных.

Ворона: спасибо, что помогли мне разобраться, где зимующие, а где перелетные птицы. До свидания!

(Дети садятся на свои места, звучит аудиозапись «Голоса птиц»)

Напомнить об осанке.

II. Основная часть.

1. Артикуляционная гимнастика.

Логопед: Давайте представим, что наши язычки превратились в маленьких птенчиков. Они проснулись и вышли из домиков.

Упражнения:

1. «Иголочка»

2. «Вкусное варенье»

3. «Качели»

4. «Чашечка»

2. Игра «Где птичка? »

Логопед: Я буду передвигать птичку, а вы мне будете говорить, где она сейчас находится. «С чего слетел скворец? » «К чему подлетел скворец? »

3. Игра «Назови части тела птицы».

Работа с мнемотаблицей «Перелетные птицы».

Логопед: Ребята, рассмотрите изображение птиц, скажите, какие у них есть части тела. Отвечаем полным предложением.

У птиц есть голова. У птиц есть два крыла.

У птиц есть две лапы. У птиц есть хвост.

У птиц есть клюв. Тело птиц покрыто перьями.

5. Игра «Назови ласково».

Логопед: сейчас мы с вами попробуем назвать части тела птиц ласково.

Голова- головка хвост-хвостик

Лапы-лапки клюв-клювик

Крыло-крылышко перо-перышко

6. Физкультминутка «Осень». (координация слова с движением)

Дети выходят на ковер.

Опустел скворечник, улетели птицы,

Листьям на деревьях тоже не сидится.

Целый день сегодня все летят, летят…

Видно, тоже в Африку улететь хотят.

7. Игра «Сколько птичек улетело? » (цифры 1, 2, 3)

Логопед: Посмотрите внимательно на цифры, которые стоят возле птиц. Необходимо ответить «Сколько птиц улетело? » Ответьте полным предложением.

Дети: «Улетело 3 ласточки». «Улетело 2 скворца».

Дети: «Улетел 2 лебедя». «Улетел 1 грач».

8. Пальчиковая гимнастика.

Собираем счетные палочки одними и теми же пальцами рук (двумя указательными, двумя средними до мизинцев). На каждую стихотворную строчку по одному движению:

Клювов длиннее

Не видывал я,

Чем клювы у аиста

И журавля.

9. Игра «Колумбово яйцо».

Логопед: Ребята, ворона когда улетала, оставила для вас задание.

Из геометрических фигур по образцу дети выкладывают силуэт птицы.

Самостоятельная работа детей.

III. Подведение итога занятия.

Логопед: Ребята, вот мы с вами и проводили наших птичек в теплые края.

(Дети вместе с логопедом подходят к Речецветику)

Чем на занятии мы сегодня занимались? Что нового мы с вами узнали?

Тема: Путешествие в осенний лес.

Цели:

коррекционно-образовательные: закреплять умение детей ориентироваться в пространстве и на листе бумаги; учить понимать и правильно использовать в речи предлоги: к, от, на, перед, под, над;

коррекционно-развивающие : развивать тактильную чувствительность, общую, мелкую моторику кистей и пальцев рук; развивать фонематический слух и восприятие; развивать связную речь, память, внимание, зрительное восприятие, пространственное мышление;

коррекционно-воспитательная: воспитывать гуманное отношение к окружающей среде, чувство любви к ней.

Оборудование: корзинки цветочки, по количеству детей – карандаши, карточки с заданиями, напольные дорожки, сухой бассейн с мячиками, напольное покрытие : "маты", аудио материал: "Природные звуки".

Ход занятия:

I .Организационный момент.

Рефлексия с использованием пальчиковой гимнастики

- Здравствуйте, ребята!

Встаньте по кругу, друг за другом, закройте глазки (включаю музыку). Представим, что мы находимся на лесной полянке.

- Застучали первые капли дождя.

- Со временем дождь усилился.

- Пошел настоящий ливень.

-Постепенно дождь стал утихать.

- И вот мы уже слышим последние капли дождя.

- Постепенно дождь стих и остался слышен только шум ветра в листве.

(Дети имитируют движения пальцами на спине впереди стоящего).

-Давайте откроем глаза. Посмотрите, мы с вами очутились в лесу, но он не простой, а волшебный . (Включаюпение птиц) Какие звуки вы слышите? Пение каких птиц вы слышите? Изобразите голоса кукушки (ку-ку), дятла (тр-тр-тр), филина (у-у-у-у).

Логопед слушает ответы детей .

II. Основная часть:

1 Сообщение темы занятия через решение поставленной проблемы.

Хотите дальше отправиться в волшебный лес? … Дорога будет не простой, надо будет хорошо ориентироваться, чтобы не запутаться и пройти весь лес. А для этого нужно быть очень внимательными.

-Итак, идем вперед! (Дети садятся на места, работа с карточками).

2. Работа с индивидуальными карточками.

Перед вами дерево с птичками. Раскрасьте птичку, которая на дереве, в синий цвет, которая над деревом, в зелёный, которая под деревом, в жёлтый.

– Молодцы! Справились с заданием, идём дальше. Давайте встанем, сделаем два шага вперёд, повернём направо и что мы видим?

Перед нами полянка. А на полянке вокруг цветка летают бабочки. Раскрасьте бабочку, которая летит к цветку, в розовый цвет, которая летит от цветка – в голубой.

– Молодцы! И с этим заданием справились. Можем двигаться дальше.

3. Физкультминутка с использованием тактильных дорожек

Солнце пригревает сильнее, стает очень жарко. Давайте пройдем босиком подальше от окраины леса по нашей тропинке.

Дети снимают обувь и идут в центр комнаты, по сенсорные дорожкам.

Логопед: Нам нужно идти на небольшом расстоянии друг от друга, чтобы не заблудиться и не оказаться в овраге. Наша тропинка начинается с нежной полянки, потом – мы почувствуем дно лесного озера,в котором много разных мелких камушек, а потом пойдем по железному мосту и пройдем сквозь колючие кустарники.

(Играет музыка).

Логопед: Что вы почувствовали? По какой тропинке вам больше всего понравилось идти? Почему?

Дети отвечают. Пройдя по дорожкам, дети встают в центре комнаты и выполняют задания, предложенные логопедом.

4. Развитие артикуляционного аппарата с использованием индивидуальных зеркал.

-Артикуляционная гимнастика “Ёжик”, “ Грибок”, “Дятел”.

5. Работа с индивидуальными карточками.

-У вас все великолепно получилось, но нам нужно продолжать путь. Закройте глаза. Сделайте поворот вокруг себя один раз в правую сторону, два раза в левую сторону. Открывайте глаза, наденьте обувь и подойдите к столам. Посмотрите, что перед нами?

-Карточки с заданиями.

-Вам нужно раскрасить жука на листочке в коричневый цвет, под листочком – в жёлтый.

Логопед: – Молодцы! Справились с заданием.

6. Ориентировка в пространстве.

- Ребята, вам понравилось?... Мы можем следовать дальше?... Тогда – идем вперед! Ой, посмотрите, что это? Перед нами озеро цветов. Но чародей заколдовал озеро, и в нем появились колючки. Нужно как - то помочь озеру. Но как?...

Логопед выслушивает ответы детей.

Дети достают из сухого бассейна массажные мячики и складывают в корзину, которая находится слева.

Логопед: - Молодцы, ребята! Изменилось наше озеро? Вы его расколдовали. Оно стало ярче, веселее, сверкает на солнышке! Давайте заглянем в корзину, которая находится справа от озера. Что там? (Яблочки)

-Это вам лесные яблочки за ваши старания, угощайтесь!

III. Подведение итогов:

Понравилось вам путешествие? Что Вам больше всего понравилось?

Логопед выслушивает ответы детей .

– До свидания!

Тема: Путешествие в деревню к бабушке Наташе

Цели:

коррекционно-образовательные : расширить и углубить представления детей о домашних животных;

коррекционно-развивающие : развивать связную речь, слуховое внимание, фонематическое восприятие, мышление, зрительную память, мелкую моторику; закреплять образования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами; развивать диалогическую речь, речевое дыхание, артикуляционный аппарат; совершенствовать грамматический строй речи, учить образовывать слова гиперболы; развивать умение чётко и грамотно отвечать на поставленные вопросы;

коррекционно-воспитательные: воспитывать любовь и заботу о домашних животных; формировать навыки сотрудничества: умение работать в коллективе;

Ход занятия:

I. Организационный момент:

Логопед:

Ребята посмотрите, сегодня у нас гости. Давайте поздороваемся!

(Дети здороваются)

Логопед:

А как ещё мы можем поприветствовать наших гостей, как ещё мы можем поздороваться?

Дети:

- Доброе утро!

- Хорошего дня!

- Я вас приветствую!

- Мы рады вас видеть!

II. Основная часть:

Логопед:

Я приглашаю вас в гости в деревню. Это далеко. И отправимся мы с вами в путешествие необычным транспортом - на ковре-самолёте. Для того чтобы наш ковёр-самолёт взлетел, нам с вами нужно сделать упражнение «Моторчики».

1. проведение дыхательной гимнастики «моторчики»

Дуй нам ветер, ветерцо,

Дуй не в спину, а в лицо,

Дуй сильней, сильней, сильней,

Чтоб ковёр летел быстрей.

(Сделать вдох носом, на выдохе протяжно тянуть звук [м], одновременно постукивая пальцами по крыльям носа)

дидактическая словесная игра «домашние животные»

- Вот мы с вами и оказались в деревне. Посмотрите, кто это нас встречает?

(На столах муляжи домашних животных: свинья, корова, собака...)

- Кто это?

- Животные.

- Давайте их назовём.

(Дети дают полный ответ):

- Это корова, это собака и т. д.

- А как вы думаете, какие это животные?

- Почему?

2. игра «узнай силуэты»

Логопед:

Детки, приехали мы с вами в гости к бабушке Наташе, а у неё беда. Все животные перепутались. Давайте поможем бабушке Наташе разобраться кто где.

(Использование зашумлённых силуэтов домашних животных)

речевая игра с мячом «большой-большущий»

Логопед:

А сейчас я предлагаю вам немного отдохнуть, поиграть на полянке. Но игра наша непростая. Я буду кидать мяч и называть часть тела маленького животного (детёныша), а кто мяч поймает, будет мне называть часть тела большущего животного.

У щенка лапки, а у большой собаки - лапища.

У котёнка усики, а у большого кота...(усищи).

У жеребёнка хвостик, а у лошади...(хвостище).

У поросёнка пятачок, а у свиньи...(пятачище).

У телёнка глазки, а у коровы...(глазищa).

3.дидактическая игра-упражнение «праздник»

Логопед:

Пока мы с вами отдыхали, совсем забыли, что у поросёнка бабушки Наташи сегодня день рождения. Она хочет приготовить ему сюрприз - пригласить в гости всех его друзей. Друзья живут в своих домиках, а из каких домиков они придут, и что подарят, мы с вами сейчас выясним.

(Игровое пособие-коллаж с изображение домашних животных, их домиков, и чем они питаются)

4.пальчиковая гимнастика «хавронья»

Логопед:

Хорошо гости веселятся, давайте покажем, как Хавронья веселится.

Вот двор.

(Показывает ладонь)

Во дворе лужа.

(Круговые движения указательным пальцем одной руки по ладони другой)

В луже Хавронья.

Она всегда спросонья

Делает зарядку:

Поднимает по порядку

Ножку переднюю левую,

Ножку переднюю правую,

Ножку заднюю левую,

Ножку заднюю правую.

Потом хвостиком махнёт,

И снова заснёт.

(Сгибают-разгибают пальцы обеих рук; рука сжата в кулак; разгибают и сгибают поочерёдно пальцы на одной руке другой рукой; соответствующее движение мизинцем)

5.дидактическая игра «что забыли»

упражнение «скажи одним словом»

Логопед:

Хотели гости сфотографироваться на празднике. Да фотоаппарат сломался. Посмотрите, что получилось.

(Использование индивидуальных карточек, с изображение домашних животных, без чего либо; с возможностью дорисовать недостающее)

Логопед:

- Это кто?

Ребёнок:

- Это кролик, у него нет ушей. Он безухий.

Логопед:

- Ты дорисовал уши, и теперь кролик какой?

Ребёнок:

- Ушастый.

6.дидактическая игра «найди отличия»

Логопед:

Посмотрите, у бабушки есть еще фотографии, какие они все разные. Давайте посмотрим и найдём различия.

7.дидактическая словесная игра «кто чем защищается»

Логопед:

Вы знаете, у бабушки Наташи хозяйство большое. Не уследишь. Иногда бывает, и звери лесные нападают. А кто чем защищается, мы сейчас узнаем.

Чем защищается корова, коза - копытами.

Кошка защищается (чем?) - когтями.

Лошадь защищается (чем?) - копытами.

Собака защищается (чем?) - зубами.

Кролик защищается (чем?) - лапами.

8. речевая подвижная игра «кошечка»

Логопед:

Посмотрите, кошечка пришла, что-то мурлычет. А какая хитрая поиграть хочет. Вставайте в кружок, немного поиграем.

Села кошка под кусточек.

(Сесть на корточки)

Сыра скушала кусочек.

(Похлопать, погладить себя по животику)

Встала кошка, потянулась.

(Встать, потянуться)

Её шёрстка развернулась.

(Погладить друг друга)

II. Подведение итогов:

Логопед:

Пора нам возвращаться в детский сад. Бабушке Наташе помогли, узнали много нового, интересного. Скажите, что вам запомнилось в нашем путешествии. А ещё бабушка Наташа прислала нам гостинцы. Усаживайтесь на наш ковёр-самолёт. И можно в полёте немного отдохнуть, подремать.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

Оглавление Введение ………………………………………………………………………

Введение Актуальность исследования

Возникает противоречие между необходимостью предупреждения оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями и отсутствием программы целенаправленного развития у них зрительной памяти

В работе использованы следующие методы исследования: - теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; - эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент; - математические: статистические методы обработки эмпирических…

Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения и предупреждения дисграфии 1

А.Л. Сиротюк считает, что дисграфия – это частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга [ 56 ]

Многообразие патологических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется создание исследователями множества классификаций дисграфий

Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений зрительной памяти

Таблица 1 - Предпосылки развития нарушений письма (по

Продолжение таблицы 1 * неразличение на письме сходных по начертанию букв; * ошибки на определение звука в слове, позиции звука

Продолжение таблицы 1 Несформированность или отсутствие прочной связи между зрительно - двигательными координациями * "зеркальное" письмо, невозможность узнать в перевёрнутом виде; * искажение почерка (…

Особенности зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Согласно взглядам А.Н. Леонтьева, развитие памяти ребенка идет от ассоциативно-механической к логической

Физиологический подход сводится к изучению физиологических механизмов запоминания и сохранения информации

Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимает цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная…

В противном случае, любое когнитивное действие не получало бы своего завершения

А.Р. Лурия утверждает, что следы памяти претерпевают изменения, становясь иногда более обобщенными и схематичными

В отечественной науке вопросом классификации видов памяти занимались

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано

Часто делают ошибки дублирования при описании предметов, картинок

Способы предупреждения оптической дисграфии у старших дошкольников

Л.Г.Парамонова в книге «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» говорит о том, что профилактика оптической дисграфии должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у…

Ю. Афонькина, Г. Урунтаева и др

Онтогенетический принцип предполагает учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи

Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что работа над развитием зрительной памяти обязательно должна начинаться с развития зрительного внимания и восприятия, навыков зрительного анализа и…

Упражнения первого блока – “Учимся смотреть и видеть” – обеспечивают формирование у ребенка гностических (познавательных) зрительных функций: зрительное разделение целостного объекта на части (зрительный анализ)…

И.Ю. Матюгиной и Е.И. Чакаберия для развития зрительной памяти детей предлагают использовать систему развития памяти

Дифференциация по цвету, форме, величине

Написать буквы справа или слева от вертикальной линии

Выводы по первой главе Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма

Поэтому о дним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика письменной речи у детей

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по предупреждению оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста 2

Данные задачи были реализованы в ходе разработки практических занятий по предупреждению оптической дисграфии

Ниже представлен перспективный план развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями (см

Продолжение таблицы 2

Продолжение таблицы 2 4 неделя

Продолжение таблицы 2 2 неделя

Продолжение таблицы 2 4 неделя

Продолжение таблицы 2 Декабрь 1 неделя

Продолжение таблицы 2

Этапы, организация, методическое обеспечение экспериментального исследования

Для определения уровня зрительной памяти детей дошкольного возраста была использована методика

Им необходимо неоднократное повторение словесной инструкции

У детей отмечается высокий уровень концентрации внимания, они способны сосредоточиться и находить ошибки в своей работе

Этапы, организация, методическое обеспечение экспериментального исследования

Для определения уровня зрительной памяти детей дошкольного возраста была использована методика

Им необходимо неоднократное повторение словесной инструкции

У детей отмечается высокий уровень концентрации внимания, они способны сосредоточиться и находить ошибки в своей работе

Результаты экспериментального исследования

Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.

10.07.2018