Современные методики развивающего обучения

Современные методики развивающего обучения  для детей с ФФН. Гаврилова Екатерина Владимировна,  учитель­логопед , МКДОУ «Детский сад № 10 общеразвивающего вида»  г.Далматово Фонематическое восприятие является одним из фонематических процессов, составляющих понятие «фонематический слух». Фонематический слух – способность человека к анализу и синтезу речевых звуков,   то   есть   слух,   обеспечивающий   восприятие   фонем   данного   языка.   Он вырабатывается   в   процессе   речевого   развития   у   ребенка,   так   как   без   него,   по выражению Н. И. Жинкина, невозможна генерация речи. Фонематический слух – слух,   посредством   которого   осуществляется   смысловое   восприятие   слова   как комплекса фонем и контроль над ним. Традиционно   в   логопедии   термином   «фонематический   слух»   обозначают   фонематические   фонематическое   восприятие, фонематические   процессы: представления, фонематический анализ и фонематический синтез. Фонематическое восприятие осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Качественное многообразие звуков можно свести к небольшому числу их общих типов – фонем (греч. – phone – звук речи), которые участвуют в смысловой дифференциации слов. Проблема обучения детей с ФФН рассматривается исследователями с разных позиций. Б.М. Гриншпун  предлагает строить работу по формированию восприятия звуков речи с учётом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других   –  в   её   задачу   входит   развитие   фонематического   восприятия   и   операций звукового анализа. В третьих – ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. В соответствии с программой для детей с ФФН, разработанной Г.А. Каше, логопедическая работа включает развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза, формирование произносительных навыков. Большое внимание уделяется дифференциации звуков. Сложное   взаимодействие   функций,   участвующих   в   формировании фонематических представлений, требует расчленённого поэтапного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их восприятия. В первую очередь у   детей   уточняется   артикуляционная   основа   для   дальнейшего   развития фонематического восприятия и звукового анализа. Фронтальные   занятия   по   уточнению   артикуляции,   по   развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми.   Затем   в   определённой   последовательности   включаются   поставленные   к этому времени звуки. Дифференциации звуков на всех этапах уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (первый этап дифференциации ). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на   слух,   но   и   в   произношении   (второй   этап   дифференциации).   На   основании уточнённых произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т.е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков);   определить   наличие   данного   звука   в   слове.   С   самого   начала   обучения осуществляется   опора   на   осознанный   анализ   и   синтез   звукового   состава   слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся   на   чёткие   кинестетические   ощущения,   способствуют   осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны,  навыки   звуко­буквенного   анализа,   сравнение,  сопоставление   сходных   и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма. В   системе   обучения   предусмотрено   определённое   соответствие   между изучаемыми   звуками   и   теми   или   иными   формами   анализа.   В   определённой последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте – вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко­ слогового анализа и синтеза двух­трёхсложных слов. Навыки речезвукового анализа и   синтеза   углубляются   и   совершенствуются   в   процессе   дальнейшего   изучения звуков и обучения грамоте. Предусмотрена следующая последовательность. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков [у], [а], [и]. Эти же звуки используются для наиболее лёгкой формы анализа – выделения первого гласного звука из начала слов. Детям даётся первое представление о том, что звуки могут быть расположены  в  определённой  последовательности.  Чётко  артикулируя,  они произносят указанные звуки, например, [а], [у] или [и], [у], [а], а затем определяют количество их и последовательность. Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак). Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк). После   указанных   упражнений   дети   легко   овладевают   анализом   и   синтезом прямого слога типа са. Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры   используются   схема,   в   которой   длинной   чертой   или   полоской   бумаги обозначаются   слова,   короткими   –   слоги.   Составляются   из   полосок   (   или записываются ) схемы односложных, двухсложных и трёхсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги. Затем   дети   овладевают   полным   звуко­слоговым   анализом   односложных трёхзвуковых   (типа   мак)   и   двусложных   (типа   зубы)   слов,   составляющих соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трёхсложных (канава), произношение которых не расходится   с   написанием.   Вводятся   упражнения   в   преобразовании   слов   путём замены отдельных звуков (лук – сук, мак – рак). За   это   же   время   практически   усваиваются   термины:   слог,   предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твёрдые, мягкие звуки. Исследователи Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева предлагают проводить работу по развитию фонематического восприятия с первых дней коррекционной работы в игровой   форме   на   фронтальных,   подгрупповых   и   индивидуальных   занятиях. Начинается эта работа на материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи,   правильно   произносимые   детьми   и   те,   которые   вновь   ставятся   (или исправляются и вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме этого, с первых занятий   параллельно   проводится   работа   по   развитию   слухового   внимания   и слуховой   памяти.   Такая   двоякая   направленность   занятий   позволяет   добиться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия. В разделе «Развитие фонематического восприятия» логопедическую работу по   развитию   у   детей   способности   дифференцировать   фонемы   исследователи условно делят на шесть этапов: 1. Узнавание неречевых звуков. 2. Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса. 3. Различение слов, близких по звуковому составу. 4. Дифференциация слогов. 5. Дифференциация фонем. 6. Развитие навыков элементарного звукового анализа. Эффективная программа обучения детей с ФФН, в которой большое внимание уделяется   развитию   фонематического   слуха,  разработана   Т.Б.  Филичевой   и   Г.В. Чиркиной.   В   «Программе   обучения   и   воспитания   детей   с   фонетико­ фонематическим   недоразвитием»   они   предлагают   задания,   направленные   на развитие   фонематических   процессов   и   подобранные   с   учётом   возрастных особенностей детей. Программа создана для детей старшего дошкольного возраста. В ней работа по развитию произношения проводится одновременно с работой по развитию   слухового   восприятия.   Процесс   обучения   делится   на   три   периода.   В течении   первого   периода   обучения   детей   учат   чётко,   даже   утрированно, воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков. Включаются упражнения по удержанию в памяти ряда, состоящего из 3­4­х гласных звуков. Учитывая возрастные особенности детей, все задания предлагаются в игровой форме. Отработка правильного произношения простых согласных звуков сочетается с выработкой умения слышать эти звуки в ряду   других,   выделять   соответствующие   слоги   среди   других   слогов,   а   также определять   наличие   данного   звука   в   слове.   Сначала   дети   выделяют   начальную позицию звука в слове, затем конечную. Много внимания уделяется запоминанию слоговых рядов, типа та – ат, пу­ уп –пу и так далее. Эти слоги произносятся с разной интонацией, силой голоса, медленно и отрывисто, с выделением ударного слога. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, придумывание слов с   этим   звуком   осуществляется   в   процессе   игр   с   использованием   различного дидактического материала. Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, переходят к определению его места в слове. Умение выделять гласные и согласные звуки позволяет перейти к анализу и синтезу обратных слогов (ат, ап, уп и т.д.). Во   втором   периоде   новым   является   усиление   направленности   на дифференциацию   (на   слух   и   в   произношении)   звуков   по   принципу   твёрдости   и мягкости,   звонкости   и   глухости.   продолжается   работа   по   закреплению   навыков звукового анализа и синтеза. На материале изучаемых звуков дети тренируются в выделении согласного в слове, определении его позиции (начало, середина, конец слова), составлении слогов типа ас­са, цу­цо и т.д. в это же время учат определять гласный   в   положении   после   согласного   (мак,   суп,   кот)   и   т.д.   в   конце   второго периода обучения дети самостоятельно в устной форме анализируют слоги типа са­ со­су,   соединяют   отдельные   звуки   (согласные   и   гласные)   в   прямые   слоги   и преобразуют   их   (са­су,   цу­цо   и   т.д.)   в   то   же   время   на   практике   усваиваются термины:   слог,   слово,   гласные   звуки,  согласные   звуки  (звонкие,   глухие,   мягкие, твёрдые), предложение. В   третьем   периоде   обучения   на   каждом   логопедическом   занятии   даются упражнения на звуковой анализ и синтез. Основной единицей изучения является теперь не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Детей учат делить слова на слоги.   В   качестве   зрительной   опоры   используется   схема,   где   длинной   полоской обозначено   слово,   короткими   –   слоги.   Выделяются   гласные   звуки   –   красными кружочками, согласные – синими. К концу третьего периода дети самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов (рак, шум, лук), слогов со стечением согласных (сто, шко, сту) и слов типа: стол, стул, шкаф. Авторы   Л.Ф.   Спирова   и   А.В.   Ястребова   предлагают   проводить   работу   по устранению   фонематического   недоразвития   речи   по   двум   взаимосвязанным направлениям: 1) коррекция произношения, то есть постановку и уточнение артикуляции звуков; 2) последовательное   и   планомерное   развитие   звукового   анализа   и   синтеза слова. На начальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углублённой и разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы. Таким образом, основными задачами логопеда являются: 1. Максимальная направленность  и более продолжительная по количеству времени работа по формированию у ребёнка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала на правильно произносимых, позже – на уточнённых и исправленных звуках). 2. Отработка   и   уточнение   артикуляции   тех   звуков,   которые   правильно произносятся   изолированно,   но   в   речи   сливаются   или   звучат   недостаточно отчётливо, смазано. 3. Постановка отсутствующих и искажённо произносимых звуков и введение их в речь. 4. Формирование   умений   сопоставлять   и   различать   систему дифференциальных (акустико – артикуляционных) признаков звуков. 5. Закрепление   уровня   звукового   анализа,   который   доступен   ребёнку,   и постепенное   подведение   к   устойчивому   автоматизированному   навыку,   то   есть обучение   ребёнка   более   сокращённым   и   обобщённым   операциям,   посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания. Чтобы   направить   внимание   и   интерес   ребёнка   к   звуковой   стороне   речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организовать   его   ориентировку   в   звуковом   составе   слова   на   правильно произносимых и чётко дифференцируемых звуках. После этого внимание ребёнка следует   сосредоточить   на   вновь   поставленном   или   уточнённом   в   произношении звуке.   На   специально   подобранном   речевом   материале   достигается   правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова. Когда   ребёнок   усвоит   правильное   произношение   изучаемого   звука, проводится   работа   по   дифференциации   этого   звука   от   других   акустически   и артикуляционно близких звуков. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление   звуков   по   артикуляционным   и   акустическим   свойствам,   на различение этих звуков в словах и связных текстах. При   работе   над   слуховым   восприятием   должна   строго   соблюдаться поэтапность   в   применении   тех   упражнений,   которые   логопед   предлагает воспитанникам.   Вначале   необходимо   научить   ребёнка   различать   изучаемый   звук среди   других   в   чужой   речи.   Затем   следует   научить   ребёнка   различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. Лишь после того как ребёнок научится самостоятельно различать изучаемый звук   в   словах   (в   чужой   и   собственной   речи),   можно   перейти   к   формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове. При   подборе   речевого   материала   необходимо   следить,   чтобы   в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку. Методисты­практики в настоящее время разрабатывают системы обучения и методические пособия по развитию фонематического восприятия у детей с ФФН. Так,   Е.А.   Пожиленко   предлагает   комплексную   систему   обучения.   Одним   из аспектов   этой   комплексной   системы   является   развитие   фонематического восприятия через систему игровых заданий. В игровой форме предлагаются задания по   развитию   слухового   внимания,  речевого   слуха,   фонематического   восприятия, формированию   элементарных   навыков   звукового   анализа   и   синтеза,   развитию фонематических представлений. Задания направлены на определение правильно и неправильно прозвучавших слов; выделение заданного звука на фоне ряда звуков, слогов, слов; запоминание и воспроизведение звуковых и слоговых рядов различной длины;   анализ   и   синтез   слогов,   слов,   предложений;   исправление   неправильно произнесённых слов и предложений. Т.А.   Ткаченко   предлагает   систему   работы   по   развитию   фонематического восприятия.   Она   предлагает   задания   на   узнавание   неречевых   звуков,   развитие речевого   внимания,   речевого   слуха,   формирование   элементарных   навыков звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять в ряду названных слов похожие по звучанию слова и отличающиеся (по звучанию, по количеству слогов), рифмовать слова,   подбирать   пропущенные   в   стихотворении   слова.   Задания   расположены   в порядке   возрастания   трудности.   К   каждому   последующему   заданию   следует переходить   после   освоения   предыдущего.   Автор   предлагает   методические рекомендации   по   организации   продуктивного   взаимодействия   между   логопедом, воспитателями и родителями воспитанников. Для   развития   фонематического   восприятия   В.И.   Селиверстов   предлагает систему упражнений, включающую задания, направленные на: 1. развитие слухового внимания 2. развитие речевого слуха 3. развитие фонематического слуха. Переход   к   каждому   последующему   этапу   осуществляется   после   освоения предыдущего. Коноваленко   В.В.,   Коноваленко   С.В.   предлагают   систему   упражнений   для развития фонематического восприятия на логопедических занятиях, занятиях по развитию речи, а также в процессе логопедизации всех режимных моментов в группе для детей ФФН. Предлагаются задания по анализу звуковых рядов из двух, трёх гласных   звуков.   Затем   дети   учатся   выделять   глухой   или   сонорный   согласный   в обратных слогах, в словах. Работа по формированию навыков звукового анализа и синтеза   строится   от   выделения   ударных   гласных   к   безударным.   Предлагаются задания на воспроизведение слоговых рядов с одинаковым гласным или согласным звуком. На практическом уровне у детей формируются представления о гласных и согласных   звуках,   о   звонких,   глухих,   твёрдых   и   мягких   звуках,   о   слоге,   слове, предложении. Автор Кирьянова Р.А. предлагает свою программу обучения детей с ФФН, состоящую   из   трех   вариантов   методик   учебно­воспитательной   и   коррекционной работы: 1. с детьми высокого уровня развития; 2. с детьми среднего уровня развития; 3. с детьми низкого уровня развития. Автор рекомендует проводить занятия с детьми по подгруппам в зависимости от   уровня   их   развития.   Комплектование   подгрупп   производится   по   результатам обследования детей в начале и середине учебного года. Проблемой развития фонематического восприятия у детей в настоящее время занимаются Лукина Н.А. и Никкинен И.И.. Они выделяют три этапа слухоречевого развития ребёнка: Первый этап — это появление реакции на неречевой звук: ребенок начинает повизгивать, шевелить ручками, ножками. Второй   этап   —  различение   неречевых   звуков.   Ребенок   начинает   различать неречевые звуки по их основным характеристикам: — по громкости (громкий — тихий); — по продолжительности звучания (долгий — короткий); — по направлению звука; — по высоте (высокий — низкий); — по ритму. На   третьем   этапе   ребенок   начинает   различать   отдельные   речевые   звуки, звукоподражания   по   громкости,   длительности   звучания,   высоте,   твердости   — мягкости, интонации, ритму, направлению звука. На последнем этапе ребенок дифференцирует звуки, слоги, слова и соотносит их с предметами. В соответствии с этими этапами развития построена система упражнений. Обучение начинается с игр на угадывание неречевых звуков: 1.   Восприятие   слуховых   сигналов,   сопровождающихся   показом   картинок, игрушек, действий, связанных со звуковым сигналом. 2.   Дифференцирование   по   способу   воспроизведения:   хлопки,   притопы;   по темпу:   быстрые   —   медленные   (постукивания,   хлопки);   по   ритму   (идут,   скачут, бегут); по силе звучания: громкие звуки (идет медведь), тихие (кошечка крадется). Игры на воспитание речевого слуха имеют цель научить различать качества человеческого голоса: тембр, силу, интонацию, высоту. Игры на развитие фонематического восприятия учат: ­ различать слова, близкие по звуковому составу; ­ различать звукоподражания и слоги; ­ различать звуковые фонемы, узнавать отдельные звуки в потоке звуков. Содержательные   и   методические   аспекты   проблемы   формирования фонематических процессов у дошкольников с нарушениями речи рассматриваются Горчаковой А.М.. Автор выделяет три этапа по формированию фонематических процессов в системе коррекционной работы: Начальный этап ­ восприятие звуков. Цель: формирование фонематического восприятия и представлений. Продвинутый   этап   коррекционной   работы  ­   восприятие   и   воспроизведение звуков. Цель:   формирование   звукопроизносительной   стороны   речи   в   единстве процессов восприятия и воспроизведения. Заключительный   этап   коррекции   ­   восприятие,   воспроизведение   звуков,   с последующим   закреплением   их   в   письменной   форме   речи,   в   процессе   чтения   и письма. Цель:   формирование   звукобуквенных   связей,   предупреждение   нарушений письменной речи. Исследователь   предлагает   направления   коррекционно­логопедической работы: 1. Различение неречевых звуков ­ развитие слухового восприятия, внимания, памяти ­ различение высоты, силы и тембра голоса ­ 2. восприятие темпа и ритма речи. Различение речевых звуков ­ формирование фонематического восприятия:  различение слов, близких по звучанию  различение слогов  различение звуков ­ формирование фонематического анализа и синтеза ­ формирование фонематических представлений. Каждое из направлений реализуется в процессе поэтапной работы. Автор   приводит   примеры   заданий,   используемых   в   каждом   направлении работы, указывает на условия их предъявления. Таким образом, анализ представленных мной методик демонстрирует, что все исследователи   в   коррекционно­логопедической   работе   показывают   важность развития фонематического восприятия у детей с ФФН. Представленные   коррекционные   методики   содержат   взаимодополняющие методы   и   приемы,   которые   можно   эффективно   использовать   в   процессе коррекционной   работы   с   детьми   старшего   дошкольного   возраста,   учитывая индивидуальные особенности детей и условия организации обучения. Библиографический список источников 1. Горчакова   А.М.   Формирование   фонематических   процессов   у   детей   с нарушениями   речи   //   Современные   тенденции   специальной   педагогики   и психологии:   Научные   труды   Всероссийской   научно­практической конференции   «Современные   тенденции   специальной   педагогики   и психологии» ­ Самара, СГПУ, 2003 – с.70­83. 2. Гриншпун   Б.М.   Дислалия.   //   Хрестоматия   по   логопедии   –т.1.­   М.:   ГИЦ ВЛАДОС, 1997. 3. Казанская В.Л., Шматко Н.Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия // Дефектология, 2002, №6­ с.67 4. Коноваленко В.В. Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН – в 3 ч. ­ М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001 5. Лукина Н.А., Никкинен И.И. Научи меня слышать.­ СПб.: «Паритет», 2003. 6. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 7. Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми.­ М.: ВЛАДОС, 1994 – 344 8. Ткаченко   Т.А.   Логопедическая   тетрадь.   Развитие   фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб: ДЕТСТВО­ПРЕСС, 2000 9. Филичева   Т.Б.,   Чиркина   Г.В.   Программа   обучения   и   воспитания   детей   с фонетико­фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада).­ М.: МГОПИ, 1993 –72 с. 10. Хватцев   М.Е.   Логопедическая   работа   с   детьми   дошкольного   возраста Хрестоматия   по   теории   и   методике   развития   речи   детей   дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.­ М.: Академия, 1999