Тема: Индивидуализация воспитательного процесса.

 «Хороший учитель отличается от плохого тем,

 что он умеет видеть индивидуальные особенности детей;

 для хорошего учителя все ученики разные,

а для плохого – одинаковые».

 П.П. Блонский   

Подготовила: Е.Н. Зикрацкая

В современных условиях  активизируется развитие педагогики в самых разных направлениях: гуманистическая, социальная, диагностическая, коррекционная, экспериментальная, коллективного творческого воспитания, христианская, педагогика сотрудничества. Форма работы — это мероприятие, которое направлено на до­стижение каких-либо целей и конкретных задач.

          Форма воспитательного процесса - это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом. Форма воспитательной работы — это организационная структура, пе­дагогическое действие, мероприятие, в котором реализуются задачи, содер­жание и методы конкретного воспитательного процесса. Формы определя­ют организационную сторону: кто, где, как, когда и в каких условиях ведет конкретную воспитательную работу с воспитанниками. Форма как часть процесса воспитания зависит от целей, содержания, методов и одновре­менно обусловливает их осуществление. Формы воспитания зависят от конкретных педагогических ситуа­ций, разнообразны.

        Форма помогает дифференцировать педагогическое влияние, подчеркивая особенность малышей и старших, девочек и мальчиков, подростков и юношей.

        Содержание и форма неразрывно взаимосвязаны между собой - изменение содержания влечет за собой изменение формы и наоборот. Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Содержание воспитательного процесса реализуется посредством определенных форм.

В педагогике выделяют различные формы организации воспитательного процесса. Каждая из них создавалась для реализации определенного содержания в определенных условиях.

Классификация форм воспитания по количеству охватываемых процессом воспитания: индивидуальные, микрогрупповые, групповые (коллективные) и массовые. Эффективность воспитательного процесса зависит от формы его организации. На реализации содержания и особенно на управлении воспитательной деятельностью сказывается число воспитанников. При увеличении числа воспитанников качество воспитания снижается. Большинство современных воспитательных систем использует групповые (коллективные) формы воспитания, отличающиеся достаточной эффективностью при условии квалифицированного педагогического руководства и относительно низкой экономической стоимостью педагогических услуг.

 Различие форм работы по основному виду деятельности: формы познавательной деятельности, трудовой, общественно полезной, эстетической, физкультурно-оздоровительной, ценностно-ориентационной (Н. Е. Щуркова).

Н. И. Болдырев выделил формы воспитательной работы в зависимости от метода воспитательного воздействия:

· словесные — собрания, сборы, линейки, лекции, конференции, встречи, устные газеты, радиожурналы;

· практические — походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады, кон­курсы, субботники, тимуровская работа и др.;

·наглядные — музеи, выставки, витрины, стенды, стенные газеты и пр.
Формы внеурочной воспи­тательной работы по воспитательной задаче:

1) формы управления и самоуправления школьной жизнью — собрания, ли­нейки, митинги, часы классных руководителей, совещания органов само­управления;

2) познавательные формы — экскурсии, походы, фестивали, устные жур­налы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки;

3) развлекательные формы — утренники и вечера, «капустники».
Традиционные формы: школьный театр, художественные конкурсы, олимпиады, дискуссии, прогулки на лоно природы, турниры, вечера отдыха, школьный лекторий, танцевальные вечера, юбилейные торжества, трудовой десант, школьный пресс-центр, музейные экскурсии, школьные праздники, соревнования. На практике каждая из форм выступает в своем вариативном виде, и модификации форм иногда очень не похожи друг на друга. Например, дискуссия принимает свои вторичные формы: круглый стол, разговор при свечах, конверт дружеских вопросов, сократовская беседа, разброс мнений.

 Классификация форм воспитательной работы Е.В. Титовой

 Функции.

Первая функция — организаторская. Любая форма воспи­тательной работы предполагает решение организаторской за­дачи. В роли организатора может выступать как педагог, так и учащиеся. Организация дела отражает определенную логику действий, взаимодействия участников.

Существуют обобщен­ные методики (алгоритмы) организации различных форм вос­питательной работы, которые стали традиционными и исполь­зуются многими педагогами (беседы, коллективные творческие дела, конкурсы, инсценировки и т. д.). Эти методики предпо­лагают последовательное прохождение ряда стадий, этапов организаторской деятельности.

Вторая функция формы — регулирующая. Использование той или иной формы позволяет регулировать как отношения между педагогами и учащимися, так и между детьми. Различ­ные формы по-разному влияют на процесс сплочения группы школьников. Благодаря формам, где заранее закладывается необходимость взаимодействия, происходит формирование норм социальных отношений.

Третья функция — информативная. Реализация этой функ­ции предполагает не только одностороннее сообщение учащим­ся той или иной суммы знаний, но и актуализацию имеющих­ся у них знаний, обращение к их опыту.

Существуют три основных типа форм воспитательной работы: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного про­цесса, по объективным воспитательным возможностям.

1.    Мероприятия — это события, занятия, ситуации в коллек­тиве, организуемые педагогами или кем-нибудь другим для вос­питанников с целью непосредственного воспитательного воз­действия на них.

Отличительная особенность мероприятия - это, прежде всего, созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Иными словами, если что-то организуется кем-то для воспитанников, а они, в свою очередь, воспринимают, участвуют, исполняют, регулируют и т.п., то это и есть мероп­риятие.

Ко второй группе форм воспитательной работы Е.В. Титова относит так называемые «дела».

2. Дела — это общая работа, важ­ные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе.

3. Игры — это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения.

Прежде чем говорить о классификации форм воспитательной работы, необходимо определить то, что отличает одну форму от другой, то есть определить признаки формы.

Такими признаками могут быть количественные: формы отличаются друг от друга временем их подготовки и проведе­ния, количеством участников.

Когда мы говорим об отличии форм по времени, то имеем в виду, что воспитательные отношения его участников зависят от дозировки во времени. Важно выяснить, насколько продол­жительны эти отношения, сколько времени говорит педагог и сколько ученик, как часто используется в воспитательной ра­боте данная форма.

По времени проведения все формы можно разделить на:

- кратковременные (продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов);

- продолжительные (продолжительностью от нескольких дней до нескольких недель);

- традиционные (регулярно повторяющиеся).

По времени подготовки можно говорить об экспромтных формах, то есть проводимых с учащимися без включения их в предварительную подготовку, а также о формах, предусматри­вающих предварительную работу, подготовку учащихся.

Можно различать формы по видам деятельности — формы учебной, трудовой, спортивной, художественной деятельнос­ти; по способу влияния педагога — непосредственные и опо­средованные.

По субъекту организации классификация форм может быть следующая:

– организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые;

– деятельность организуется на основе сотрудничества;

– инициатива и ее реализация принадлежит детям.

По результату все формы можно разделить на следующие группы:

- результатом является информационный обмен;

– результатом является выработка общего решения (мнения);

– результатом является общественно значимый продукт.

По количеству участников формы могут быть:

– индивидуальные (воспитатель — воспитанник);

– групповые (воспитатель — группа детей);

– массовые (воспитатель — несколько групп, классов).

 По окончании школы  мы хотим видеть ученика, владеющего базовой культурой, включающей духовно- нравственную, познавательную, эстетическую, физическую и культуру труда.

Для воспитания такой личности нужна особая педагогическая работа по выявлению и формированию интересов, способностей, склонностей каждого школьника. Путь многих учащихся к духовной и нравственной зрелости очень сложен, поскольку  воспитательное, развивающее обучение действует на личность не непосредственно, а через внутренние условия её развития.

Каждый школьник развивается в обществе, коллективе. В формировании коллектива каждая личность играет важную роль, но в то же время коллектив оказывает влияние на воспитание личности. Формируя коллектив, мы можем выпустить из поля зрения отдельную личность, если не будем реализовывать в своей практике индивидуальный подход.

Индивидуальный подход, как принцип педагогической деятельности, включает положения личностного и дифференцированного подходов, но не сводится к ним. Индивидуальный подход в воспитании предполагает организацию педагогических воздействий  с учётом особенностей и уровня воспитанности ребёнка, а так же условий его жизнедеятельности.

Весь процесс воспитания  должен строиться дифференцированно, целенаправленно, в зависимости от уровня развития, физических умений, умственных способностей ребёнка, а так же от характера влияния на него окружения.

Индивидуализация –  это деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию  этого единичного, своеобразного, того, что заложено в данном индивиде от природы и что он приобрёл в индивидуальном опыте.

Педагог  О.С. Газман считает, что индивидуализация предполагает:

- во-первых, индивидуально ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства;

- во-вторых, создание условий для максимальной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида;

- в-третьих, поддержка человека в автономном, духовном саморазвитии, в развитии способности к самоопределению (экзистенциональному выбору).

Необходимость индивидуализации воспитания обусловлена тем, что

- у учащихся имеются различные свойства и состояния, которые постоянно или временно влияют именно на этого ученика,

- создаёт предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребёнка,

- обладает возможностями вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе.

  Цель индивидуализации:  одновременное сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность. Формирование индивидуальности предполагает, чтобы учитель признавал право ребёнка «быть самим собой».

В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

2) учитываются лишь известные особенности и их комплексы, которые важны с точки зрения воспитания ( например свойства характера или темперамента);

3) иногда, мы учитываем некоторые свойства и состояния, если это важно для данного конкретного ученика ( например, талант, состояние здоровья),

4) индивидуализация  реализуется не во всём объёме воспитательной деятельности, а эпизодически или в каком либо виде воспитательной работы и интегрирована с неиндивидуальной работой.

Из всех существующих вариантов индивидуализации можно выделить  три основных:

1. дифференциация воспитания, то есть группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для проведения воспитательной работы. Таким образом, создаются так называемые гомогенные группы, которые разделяют на 2 типа:

- созданные на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений;

- сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

2. внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация воспитательной работы.

3. прохождение курса в индивидуально различном темпе: акселерация или ретардация.

Важно поставить индивидуальную работу с детьми на научную основу, использовать практические рекомендации, советы по реализации личностного, индивидуального и дифференцированного подходов. Эффективность индивидуализации воспитания зависит педагогического профессионализма и  мастерства педагога-воспитателя. Учитывая индивидуальные особенности ребёнка  учитель определяет методы и формы воспитательного воздействия на личность каждого школьника. Всё это требует не только педагогических знаний, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической  технологии воспитания на диагностической основе

В  индивидуальной работе с детьми педагоги-воспитатели должны   руководствоваться следующими принципами:

* установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне «учитель-ученик-класс»,

*  уважение самооценки личности ученика,

* вовлечение ученика во все виды деятельности для выявление его способностей и качеств характера,

* постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности,

* создание психологической почвы и стимулирования самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.

Индивидуальная  работа с детьми включает несколько этапов:

I. этап: приступая к индивидуальной работе классный руководитель изучает научно методические основы личностно-ориентированного воспитания, устанавливает дружеские контакты с детьми, организует совместную коллективную деятельность, проводит диагностирование личности каждого ребёнка;

II этап: воспитатель продолжает наблюдать и изучать учащихся в ходе разнообразной деятельности: учебно-познавательной, трудовой, игровой, спортивной, творческой.  Использование  психолого-педагогической диагностики помогает изучать как относительно устойчивые свойства личности (способности, темперамент, характер), так и кратковременные (поступки и действия, психические состояния ребёнка), а так же эффективность воспитательного процесса.

Для успешного формирования личности школьника учитель, как правило, изучает и учитывает в своей работе основные свойства типов высшей нервной деятельности, которые проявляются в следующих темпераментах: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик      (темперамент проявляется в индивидуальных особенностях человека, его основных чертах).

Учет  темперамента в  индивидуализации процесса воспитания.

 Темперамент характеризует человека со стороны тонуса, динамики и уравновешенности поведения. Он сказывается на характере, активности, работоспособности, коммуникативности и поведении. Но картина поведения зависит не только от особенностей типа темперамента, но и состояний нервной деятельности, от непосредственно складывающихся обстоятельств педагогических воздействий.

Изучение учащихся на основе дифференцированного подхода позволяет выделить группы учащихся и по другим сходным принципам: возрасту, полу, интересам, успеваемости и т.п.

В современной практике выделяют группы детей с разным уровнем интеллектуального развития, детей с физическими недостатками, трудных подростков и др. Каждая группа учащихся требует индивидуального подхода и личностно-ориентированного воспитания, а так же своей системы методов педагогического воздействия.

Учёт качеств личности в индивидуализации процесса воспитания.

 Изучение причин трудновоспитуемости завершается их анализом и оценкой по следующей схеме:

Анализ причин трудновоспитуемости:

После достаточного изучения трудного школьника необходимо установить взаимоприемлемый контакт с воспитуемым, используя разные методы и приёмы педагогического взаимодействия, а так же способы перевоспитания:

Способы перевоспитания.

 Таким образом, процесс перевоспитания представляет собой взаимосвязь общих методов воспитания, специфически переломленных (переубеждение, переучивание, поощрение, наказание) и специальных, используемых только в процессе перевоспитания («взрыв», «переключение», «реконструкция»). Каждый метод перевоспитания при определённых условиях вступает во взаимосвязь с определёнными методами воспитания: переубеждение эффективно  по формированию убеждений, переучивание связано с  приучением к деятельности. Ведущим условием действенности специфических методов перевоспитания выступает воспитание в коллективе, взаимовоспитание, а так же самовоспитание.

III этап: На основе установленного уровня воспитанности учащегося классный руководитель проектирует развитие ценностных ориентаций, личностных свойств и качеств школьника. Проектирование развития личности основывается на сравнение наличного уровня воспитанности учащегося и его идеалом и осуществляется в процессе дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребёнка.

Проектирование личности отдельного учащегося предполагает так же знание воспитателем уровня воспитанности коллектива класса, так как личность ярче всего проявляется в коллективных отношениях, в коллективной деятельности. Показателями воспитанности являются, прежде всего, конкретные действия каждого учащегося, его поступки, ценностные ориентации, отношение к людям, к коллективу,  самому себе.

IV этап: происходит дальнейшее изучение учащегося, проектирование его поведения и отношений в различных ситуациях, позволяющих определить систему воспитательных воздействий с учётом уровня развития конкретного ученика, его возможностей, способностей, особенностей характера, содержание личностных отношений и потребностей. Для данного этапа характерно использование общих методов воспитания. Вместе с тем широко применяются методы: требование, перспектива, общественное мнение, поощрение и наказание.

V этап – индивидуальной работы с детьми является коррекция.

Коррекция – способ педагогического воздействия на личность, способствующей исправлению или внесению корректив в развитие личности, закрепление позитивных или преодоление негативных качеств.

Корректирование способствует уточнению или пересмотру коллективных, групповых индивидуальных воспитательных программ. Корректирование как бы завершает индивидуализацию воспитательного процесса и опирается на его результаты. Как уточняющий способ он используется и при составлении характеристик школьников, воспитательных программ, выборе методов и форм деятельности.

Наиболее эффективными  методами и приёмами корректирования является наблюдение и самонаблюдение, анализ и самоанализ, оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль.

Таким образом, индивидуализация – важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и форм с учётом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения гармоничного, целостного её развития (социально- типичного, индивидуально-своеобразного).   Эффективность индивидуализации ВП зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и воспитания учеников в данном классе, от установления  уровня воспитанности каждого ребёнка, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и мастерства учителя.

Под руководством известного учёного О.С. Газмана разработана концепция педагогической поддержки, в  основе которой лежат следующие нормы педагогического взаимодействия:

а) любовь к ребёнку, безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать;

б) приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить по-товарищески (без сюсюканий и панибратства), умение слушать, слышать и услышать;

в) уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребёнка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений;

г) ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов;

д)признание права ребёнка на свободу поступка, выбора, самовыражения, признание воли ребёнка и его права на собственное волеизъявление;

е) поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа, признание равноправия ребёнка в диалоге и решении собственной проблемы;

ж) собственный самоанализ, собственный самоконтроль и способность изменить позицию и самооценк.

Анализ индивидуализации воспитательного  процесса  в работе классных руководителей показал, что  наблюдается:

* разнообразие тематики кл.ч , составляемой с учётом предложений и интересов детей,

* создание для учеников ситуации выбора и успеха,

* использование приёмов групповой и индивидуальной рефлексии,

* доброжелательная атмосфера при общении с детьми;

* постановка задач  в соответствии с выявленными проблемами в ходе изучения воспитанности обучающихся,

* использование в работе  портфеля личных достижений – Портфолио,

* система диагностических исследований личности.

Однако, в деятельности учителей по обеспечению процесса развития индивидуальности ребёнка существуют нерешённые проблемы:

* не всегда процесс воспитания связан с реализацией базовых потребностей детей,

* наблюдается однообразие приёмов и методов педагогической поддержки ребёнка и процесса его развития,

* при проведении урочных и внеурочных занятий педагоги недостаточно умело опираются на субъектный опыт детей,

* не все классные руководители владеют технологией эффективной помощи ребёнку в решении личностно значимой проблемы,

*  на достаточно низком уровне  составлены планы индивидуальной работы с детьми,

* не составляются индивидуальные программы роста учащихся,  индивидуальные траектории  развития одарённых учащихся

Таким образом делая вывод можно сказать, что учителю необходимо знать индивидуальные особенности детей в классе и основные принципы изучения индивидуальных особенностей детей. Обучение должно создавать максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика. Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистически мотивационное учение, усиление в обучении связей «ученик-ученик» большой акцент на самостоятельность в познавательной деятельности.

К групповым формам работы можно отнести советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. В этих формах педагог проявляет себя как рядовой участник или как организатор. В отличие от коллективных форм влияние его на детей более заметно, так как на него в большей мере обраще­но внимание школьников. Главная задача педагога, с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой — создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех членов коллектива. Влияние педагогов в групповых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формирование у них коммуникативных умений. В этой связи важным средством является пример демократичного, уважительного, тактично­го отношения к детям самого педагога.

Классно-групповые собрания. Вспециальной (коррекционной) школе VIIIвида это особая форма организации коллективной жизни воспитанников, учащихся. Главная задача классных собра­ний — сформировать интеллектуальную, нравственную культуру каждого учащегося, добиться понимания задач воспитания, сво­их возможностей в их реализации. На групповом собрании воспи­татель может подводить результаты учебной, трудовой деятельно­сти, обобщать накопившийся опыт коллективного самоуправле­ния, заслушивать отчеты детей о дежурстве, работе в «зоне адек­ватного действия», посещении выставок.

Реализация целей групповой работы детей даёт следующие результаты:

·           эмоциональную поддержку, без которой многие дети не могут добровольно включиться в общую работу класса;

·           возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах;

·           опыт выполнения этих рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться: цель – планирование – рефлексия. Учитель при этом получает дополнительные мотивационные средства для вовлечения детей в содержание обучения; возможность сочетать на уроке обучение и воспитание; строить человеческие и деловые отношения с детьми.

Руководить работой класса, где соседствуют слабые и сильные группы, учителю труднее. Эффективна следующая форма подбора членов групп: организатора (капитана, руководителя) каждой группы назначает учитель из числа наиболее способных учащихся. Далее называются 4-5 человек примерно одинакового уровня знаний (в зависимости от количества учащихся в группе).

Каждый организатор выбирает одного ученика к себе в группу, потом эти двое решают, кто будет следующим и т. д. Таким образом, равномерно распределяются между собой сильные и слабые ученики, группы получаются равносильные.

Работа в группах требует нетрадиционного размещения рабочих мест учащихся в классе. Для парной работы удобны обычные ряды. Для групповой же работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребёнок видел своих собеседников, не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируется итог работы группы, был в пределах досягаемости от членов группы (чтобы дети могли соединить протянутые руки, показывая завершение работы).

У группы должна быть ориентация только на мыслительную работу. « Мы группа, значит, мы способны действовать, » - говорят дети, соединив вместе руки перед началом работы.

Какие роли должны быть в группе? Здесь много вариантов, например:

1. организатор – отвечает за работу группы в целом;
2. спикер – выступает перед классом с готовым решением группы;
3. секретарь – записывает высказанные идеи и решения;
4. критик – высказывает противоположную точку зрения, провоцирует возражения;
5. контролёр – проверяет, все ли поняли принятое решение;

Совместно с детьми необходимо выработать правила групповой работы. Они могут быть, например, такими:

1. Каждый член группы высказывает свою гипотезу, версию, решение.
2. Остальные члены группы, выслушав, должны оценить гипотезу и аргументировать своё согласие или несогласие с ней.
3. Варианты могут обсуждаться по мере выдвижения, а могут «набрасываться» и обсуждаться после того, как основные из них сформулированы. Во втором случае необходима фиксация идей, чтобы ни одна из них не была утеряна, оставлена без внимания.
4. При выдвижении и обсуждении необходимо соблюдать установленную очерёдность, не высказываться одновременно, не перебивая друг друга.
5. Обсудив идеи, группа должна прийти к единому решению, которое и будет групповым решением. Излагая групповое решение, группа должна объяснить основание своего выбора.
6. Если в группе есть человек, который не согласен с решением группы, то группа должна заявить об этом. В некоторых случаях можно предоставить слово для обоснования решения и члену группы, не согласному с решением группы. Иногда же группа, не пришедшая к общему решению, не допускается до доклада, а объясняет причину.
7. Групповые решения выносятся на доску и затем обсуждается. Обсуждение возможно как в группах, так и при организации общей дискуссия

Эти же правила могут быть представлены в виде алгоритма движения при выполнении задания в группе, с целью облегчения работы организатора по руководству процессами, протекающими в группе.

Алгоритм движения при выполнении задания в группе.

1. Повторение задания, которое будет выполняться, для более осознанного его понимания.
2. Анализ условия (разграничение границ знаний для нахождения способа решения поставленной задачи).
3. Выдвижение версий всеми членами группы (формулировка собственной точки зрения, выяснение точек зрения партнёров, выявление разницы).
4. Обоснование версий, их проверка, исключение неподходящих для выполнения задания.
5. Совместное принятие решения.
6. Анализ решения задания, его оформление.
7. Проговаривание в группе выступления спикера.
8. Представление решения спикером.

При организации групповой работы, нужно обратить внимание на следующее:

• нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать;
• разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;
• групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в 1-2 классах, не более 20-30 минут в 3-4 классах;
• нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представить «продукт» совместного труда;
• нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, всё осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы.

Работа в группе – очень эффективная форма обучения. Вот что получается, когда дети в процессе обучения объединяет свои усилия в решение учебных задач:

• возрастает и объём усваиваемого материала, и глубина его понимания;
• на формирования понятий, умений, навыков тратиться меньше времени, чем при фронтальном обучении;
• уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (не остаётся учеников, не работающих на уроке);
• ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;
• возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;
• сплоченность класса резко возрастает;
• дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;
• в то же время растёт и самокритичность: ребёнок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;
• дети, помогавшие в учебе своим товарищам, с большим уважением, менее потребительски относиться к труду учителя;
• они приобретают навыки необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить своё поведение с учётом позиций других людей, гуманистические мотивы поведения;
• учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к учащимся, учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности, уделять большее внимание «слабым»;
• воспитательная работа учителя становиться необходимым условием группового обучения, так как все группы в своём становлении проходят стадию конфликтных отношений;
• происходит развитие речи учащихся, в частности, диалогической речи.

К коллективным формам работы педагогов со школьниками относятся прежде всего различные дела, конкурсы, спектакли, концерты, агитбригады, походы, турслеты, спортивные сорев­нования и др. В зависимости от возраста учащихся и ряда дру­гих условий педагоги могут выполнять различную роль при ис­пользовании этих форм: ведущего участника, организатора; ря­дового участника деятельности, воздействующего на детей лич­ным примером; участника-новичка, воздействующего на школь­ников личным примером овладения опытом более знающих лю­дей; советчика, помощника детей в организации деятельности.

Все классификации взаимосвязаны, и в зависимости от под­хода одна и та же форма может быть отнесена к любой из этих классификаций. Так, например, школьный кооператив — одна из комплексных форм трудовой деятельности, включающая в себя индивидуальные, групповые и коллективные формы вос­питательной работы. Дежурство по классу на первом этапе является формой непосредственного взаимодействия педагога со всем коллективом детей. Учитель организует коллективное обсуждение положе­ния о дежурстве по классу. Сами школьники под его руковод­ством вырабатывают правила дежурства, права и обязанности дежурных. В некоторых ситуациях дежурство полностью орга­низуется и регулируется самими детьми без явного участия педагога.

Проблема выбора форм

Многообразие форм и необходимость постоянного их обнов­ления в практике ставят педагогов перед проблемой выбора формы воспитательной работы. В педагогической литературе можно найти описание различных форм проведения классных часов, конкурсов, сценариев, праздников и т. д.

Главный заказ от классных руководителей — дать новые формы воспитательной работы. Часть педагогов получает удов­летворение прежде всего от того занятия, на котором ему пред­лагают сценарий, разработку формы. В то же время мы убеди­лись, что использование готового сценария в большинстве слу­чаев не только бесполезное, но и вредное явление. В этой ситу­ации педагог (организатор) навязывает участникам работы кем-то придуманное, на кого-то ориентированное мероприятие. При этом он сам становится объектом замысла других людей и в такую же позицию ставит участников проводимой работы, что тормозит проявление и развитие творческих способностей, са­мостоятельности, лишает их возможности проявить и удовле­творить свои потребности.

Для педагога-гуманиста очевидно, что строить работу с деть­ми по чужим сценариям нецелесообразно. Однако это не отри­цает возможность использования уже созданных и апробиро­ванных на практике форм воспитательной работы. Они нужны как для педагогов, так и для самих детей, которые, знакомясь с имеющимися наработками, опытом других, могут выбрать идеи и способы организации деятельности. В таком поиске мо­жет быть создана новая форма, отражающая интересы и потреб­ности педагогов и детей. Только этим может быть оправдана публикация в педагогической литературе разработок и сцена­риев различных мероприятий.

Можно заимствовать идеи, отдельные элементы используе­мых в практике форм, но для конкретного случая обычно вы­страивается вполне определенная форма работы. Так как каж­дый ребенок и детское объединение уникальны, то и формы ра­боты по своему содержанию и построению неповторимы.

Предпочтительным является тот вариант, когда форма вос­питательной работы рождается в процессе коллективного осмысления и поиска всех участников работы, педагогов и школьников, а в ряде случаев и родителей.

И все-таки вопрос о выборе форм воспитательной работы встает прежде всего перед педагогом. При его решении целесо­образно руководствоваться следующими положениями:

1) Учесть воспитательные задачи, которые определены на очередной период работы (год, четверть); каждая форма рабо­ты должна способствовать решению этих задач.

2) На основе задач определить содержание работы, основные виды деятельности, в которые целесообразно включить детей.

3) Составить набор возможных способов реализации наме­тенных задач, форм работы с учетом:

а) принципов организации воспитательного процесса;

б) возможностей, подготовленности детей, интересов и потребностей;

в) материальной базы;

г) внешних условий (культурные центры, производственное окружение);

д) возможностей педагогов, родителей.

4) Организовать поиск форм работы на основе коллективно­го целеполагания, при этом продумав способы:

а) обогащения опыта детей новыми идеями, формами, на­пример через обращение к опыту других, изучение имеющих­ся опубликованных материалов, постановку конкретных во­просов и т.д.;

б) проверки подготовленных педагогом вариантов форм, не­навязчивого проведения их через участников работы.

5) В процессе поиска и выбора важно обеспечить непротиво­речивость содержания и форм воспитательной работы.

Таким образом, педагог может определить набор форм работы с детьми, родителями на определенном этапе планирования в коллективе. Однако каждая форма требует определения совокупности конкретных способов, приемов, методов организа­ции деятельности детей, что также целесообразно осуществлять вместе с участниками этой деятельности.

Конечно, есть ситуации, когда педагог сам продумывает и выстраивает форму воспитательной работы. Например, в ин­дивидуальных формах работы все зависит от действий педаго­га, которые он должен продумать, спланировать с учетом кон­кретной ситуации.

Конструирование новой формы может идти таким образом: выбирается известный тип формы, которая наполняется конкретным содержанием и способами организации деятельности.

Например, возникло желание провести конкурс, КВН или тематический вечер. Затем решается вопрос о том, чему они будут посвящены, каким будет содержание.

Другой способ построения формы более логичен, потому что он вытекает из задач мероприятия: за основу берется содержа­тельная идея и после этого осуществляется поиск формы орга­низации построения, реализации выбранного содержания. Например, педагог и учащиеся решили что обсудят проблему вза­имоотношений в классном коллективе, а затем определяют форму проведения, разрабатывают структуру, способы органи­зации обсуждения.

Алгоритм организации воспитательного дела:

· определение темы, задач, формы мероприятия;

· предварительный сбор материала, если того требует содержание дела;

· планирование, т. е. определение содержания и последовательности дел;

· подготовка участников, например объявление, стенд, предваритель­ная беседа;

· проведение дела — обратить внимание на композицию, оформление помещения, роль гостей, окончание;

· анализ и самоанализ педагога.

Литература

1. Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем обучении. Рига: «Эксперимент», 1997
2. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. «БРО», Томск, 1994 №8-9   
3. Панфилова А. П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений. – СПб.: Знание, 2005. –
4. Глазкова А. Организация индивидуальной, групповой, коллективной деятельности // Начальная школа. – 1999. – № 10. – С.43–49. 317 с
5. К.Ю.Бабанский, 1977;
6. П.И.Пидкасистый, 1996;
7. С.В.Кульневич, Т.П.Лакоцени-на, 2000;
8.  Ю.А.Конаржевский, 1997; Н.Е.Щуркова, 1991;
9. http://studbooks.net/1851062/pedagogika/ponyatie_individualnoy_formy_raboty_pedagogicheskom_protsesse