Статья на тему «Психолого-педагогическое сопровождение формирования мотивационно-волевой сферы младших школьников»

Статья на тему «Психолого-педагогическое сопровождение формирования мотивационно-волевой сферы младших школьников»

Аннотация: В статье представлены результаты исследования проблемы волевого развития в контексте потребностно-мотивационной сферы ребенка. Выделены психолого-педагогические условия, способствующие успешному развитию мотивационно-волевой сферы младших школьников в процессе обучения.

Ключевые слова: мотивация, мотивационно-волевая сфера, младшие школьники.

Начало школьного обучения предполагает наличие у ребенка достаточно высокого уровня развития произвольности поведения, проявляющегося в умении самостоятельно приобретать знания, контролировать свои действия и поступки. Произвольность достигает личностного уровня, приобретая черты волевой регуляции, что позволяет ребенку управлять собой, своим поведением. В работах Н.И. Гуткиной [1], Е.Е. Кравцовой [2], М.В. Матюхиной [3], Л.С. Славиной [4] и других ученых указывается на то, что недостаточное развитие мотивационно-волевой сферы у учащихся младшего школьного возраста негативно сказывается на практике их воспитания и обучения. Поэтому выявление и научное обоснование психолого-педагогических условий успешного развития мотивационно-волевой сферы младших школьников в процессе их обучения является актуальной психолого-педагогических проблемой, решение которой позволит повысить эффективность образовательного процесса в начальной школе.

Методолого-теоретической основой проведенного исследования выступает субъектно-деятельностный подход к развитию психики ребенка. Стержнем данного подхода является постулат опосредствования, согласно которому психическое развитие рассматривается через призму связей человека с миром. Формой связи признана деятельность – динамическая система отношений, опосредствованная психикой.

Соответственно, психическое развитие осуществляется в деятельности, а анализ последней раскрывает его природу и закономерности. В русле данного подхода ребенок является субъектом отношений с миром и реально использует психику в качестве инструмента своей жизни. На каждом этапе развития ребенок трансформирует свою систему отношений, включаясь в выполнение новых для себя действий, выполнение которых требует соответствующих способностей.

Противоречие, порождающее процесс формирования новых способностей, психологически существует в форме интереса к действию и эмоционального переживания неудач при попытках его выполнения. Каждый акт разрешения такого противоречия понимается не как простое присвоение разных способностей, а как творение уникальной их системы. Таким образом, в каждом акте разрешения противоречия ребенок творит себя, а для этого необходима воля. Анализ теоретических подходов к исследованию проблемы волевого развития ребенка, представленных в работах отечественных и зарубежных ученых, показывает, что понятие «воля» рассматривается в контексте проблемы порождения действия. Воля наделяется функцией побуждения, инициации действия, то есть функцией, традиционно принадлежащей мотивации.

Поэтому в ряде психологических теорий воля и мотивация неразрывно связываются между собой: каждый этап в развитии произвольного поведения порождает новое содержание мотивов, и напротив, становление новых для ребенка мотивов деятельности ведет к развитию произвольности и осознанности поведения. Сознание ребенка может отражать и фиксировать только то, что вызывает его эмоционально-личное, пристрастное отношение. Чисто рациональное, отчужденное знание и значение, несущее обобщенный культурный опыт, но лишенное собственной побудительной валентности, не может стать источником собственной активности ребенка и движущей силой его развития. Действие, лишенное для ребенка личного смысла, перестает быть его собственным действием и приобретает иллюзорные формы. Чтобы действие стало свободным и осознанным, оно должно осуществляться в контексте значимых для ребенка мотивов и быть осмыслено как свое собственное, а не навязанное извне.

Таким образом, каждое новое для ребенка культурно-заданное содержание, которое становится средством овладения своим поведением, должно быть осознанно ребенком, то есть выступить в единстве познавательного (воспринимаемого) и аффективного (мотивационного) аспекта. Оно должно стать предметом его действия и приобрести личностный смысл. Осознание ребенком смысла и значения выполняемого учебного действия и, как следствие, возникновение чувства собственной активности становятся возможными в условиях формирования у учащегося внутренней мотивации к учению, непосредственно связанной с содержанием и процессом учения. При таком развитии учебной ситуации овладение учебным материалом является для ученика целью учения и приобретает характер учебной деятельности.

Вышеизложенные концептуальные положения являются теоретическим обоснованием нашего предположения о том, что успешное развитие мотивационно-волевой сферы младших школьников становится возможным тогда, когда осуществление образовательного процесса в начальной школе обеспечивает осознание учащимися смысла, значения, средства деятельности и способствует становлению внутренней мотивации к учению. Экспериментальное исследование развития мотивационно-волевой сферы младших школьников в процессе обучения включало два этапа: констатирующий и развивающий. Целью констатирующего этапа эксперимента было получение диагностических данных о развитии мотивационно-волевой сферы младших школьников.

Полученные на этом этапе эксперимента данные свидетельствуют о том, что достаточно высокий уровень произвольной регуляции деятельности и устойчивая внутренняя мотивация учения присущи лишь третьей части (примерно 35,0 %) учащихся вторых и третьих классов. Примерно две трети (около 65,0 %) второклассников и третьеклассников имеют различного уровня отставания в мотивационном и волевом развитии. Учитывая значимость волевой регуляции и роль устойчивой внутренней мотивации к учению, можно заключить, что примерно две трети учащихся вторых и третьих классов в процессе школьного обучения испытывают затруднения в самостоятельной постановке учебных задач, в анализе своих учебных действий, в самостоятельном переходе от одного этапа учебной деятельности к другому, не владеют всеми видами самоконтроля и самооценки, не осознают значимости учения и ценности собственных знаний в жизнедеятельности и жизнетворчестве.

Вместе с этим, согласно нашим данным, положительное отношение к школе свойственно не только детям с высоким уровнем внутренней мотивации учения, но и многим детям со средним и даже низким уровнем внутренней мотивации учения. Анализируя полученные данные, мы выявили две тенденции развития мотивационно-волевой сферы младших школьников.  Первая характеризуется синхронностью мотивационного и волевого развития ребенка, вторая – асинхронным развитием школьной мотивации и волевой регуляции ребенка. С этой точки зрения, все обследованные нами младшие школьники могут быть разделены на две подгруппы: первая подгруппа – дети с одинаково высоким (или низким) уровнем школьной мотивации и произвольной регуляции деятельности; вторая подгруппа – дети с высокой школьной мотивацией и низкой волевой активностью.

С этой точки зрения, объектом коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов и психолога образования являются две категории учащихся: первая – это дети с низким уровнем развития школьной мотивации и произвольной регуляции деятельности; вторая – это дети с высокой школьной мотивацией и низкой волевой активностью.

Дети с низким уровнем развития школьной мотивации и произвольной регуляции деятельности проявляют себя в учебной деятельности как слабовольные, не самостоятельные, не прилагающие усилий и прилежания в учении. Их учение в школе опирается лишь на внешнюю стимуляцию, давление со стороны родителей и учителя. Для успешного обучения в школе этим детям необходимо совершенствование мотивационно-волевой сферы личности. Дети с высокой школьной мотивацией и низкой волевой активностью в учебной деятельности проявляют себя как невнимательные, неусидчивые, неспособные принять инструкцию учителя для успешного выполнения задания, поэтому они допускают ошибки при выполнении учебных задач. Вместе с этим дети с удовольствием берутся за выполнение какого-либо задания или поручения, проявляют активность и инициативу, стремятся получить одобрение своей работы учителем и сверстниками. Для успешного обучения в школе этим детям необходимо целенаправленное развитие произвольной регуляции в учебной деятельности, которое приведет к согласованности целеполагания с мотивами-побуждениями.

Целью развивающего этапа эксперимента стала реализация в процессе обучения младших школьников выработанных нами психолого-педагогических условий успешного развития мотивационно-волевой сферы учащихся и экспериментальное обоснование их эффективности. Реализация опытно-экспериментальной программы предполагала систематическую работу педагога и психолога образования с учащимися на протяжении двух месяцев обучения детей в школе. На протяжении  этого периода учитель начальных классов проводил на каждой учебной неделе по два урока, цель, задачи и содержание которых отвечали задачам развивающего этапа эксперимента: создание в учебном процессе психолого-педагогических условий, благоприятных для развития мотивационно-волевой сферы младших школьников. Всего было проведено 16 уроков.

Цикл развивающих занятий психолога образования с детьми включал 8 занятий, проводимых один раз в неделю.

Психолого-педагогическая деятельность учителя начальных классов была направлена на активизацию позиции ученика в учебном процессе и ориентирована на решение следующих задач:

1) обеспечить осознание учениками выполняемой на уроке деятельности как личностно значимой;

2) обеспечить овладение учащимися ориентировочной основой деятельности;

3) развивать у учащихся умение аргументировано высказывать собственную точку зрения, участвовать в диалоге, понимать альтернативный взгляд;

4) обеспечить активную рефлексивную деятельность учащихся на уроке.

Используя учебную дискуссию как способ развития мотивационно-волевой сферы младших школьников, мы наряду с основными требованиями к организации и проведению дискуссии на уроке в начальной школе учитывали такую возрастную особенность формирования произвольности действия у учащихся как способность регулировать свое действие правилом.

В связи с этим процесс проведения учебной дискуссии включал ряд правил для учащихся, требующих обязательного соблюдения. Основным направлением развивающей работы психолога образования с младшими школьниками являлось развитие у учащихся воли и произвольности, навыков самоконтроля и самоанализа. Основной формой проведения развивающих занятий с детьми была выбрана игра с элементами учебной деятельности. В процессе эксперимента мы наблюдали положительную динамику развития мотивационно-волевой сферы у учащихся экспериментальных групп, которая характеризовалась:

1) увеличением количества детей с высоким уровнем волевой регуляции деятельности и снижением количества учащихся с низким уровнем развития волевой регуляции деятельности;

2) увеличением количества детей с высоким уровнем внутренней мотивации учебной деятельности и снижением количества учащихся с низким уровнем развития внутренней мотивации к учению.

Сравнительный анализ результатов повторной диагностики младших школьников после завершения опытно-экспериментальной работы показал статистическую значимость различий в распределении учащихся экспериментальной и контрольной групп во II и III классах по уровням развития волевой регуляции деятельности и по уровням развития внутренней

мотивации учения (по критерию χ²- Пирсона). Проведенный эксперимент показал, что:

1) осознание правил и собственных действий, опосредованных этими правилами, повышает произвольность деятельности и поведения младшего школьника;

2) введение дополнительной мотивации и осмысление своих действий в новом контексте стимулирует их осознание и повышает произвольность деятельности младшего школьника.

Результаты эксперимента подтвердили эффективность разработанной нами программы развития мотивационно-волевой сферы учащихся в процессе обучения и позволили сделать заключение о том, что успешное мотивационное и волевое развитие младших школьников возможно тогда, когда процесс обучения обеспечивает осознание учащимися смысла, значения, средства деятельности и способствует становлению у них внутренней мотивации к учению.