Статья на тему: "Требования к личности педагога и его профессиональной компетентности"

 Требования к личности педагога и его профессиональной компетентности

1.      Общая характеристика педагогической деятельности

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа “человек-человек” также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая 19 задача – понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.

Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которыми он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требует от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит.

Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки – человековедческой и специальной. Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством.

Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Виды педагогической деятельности.

№	Вид	В чем заключается
1	Диагностическая деятельность	- учитель должен изучить все возможности учащихся, понять, насколько высок их уровень развития и насколько хорошо они воспитаны. - нравственная и умственная воспитанность детей, их взаимоотношения с семьей и общая атмосфера в родительском доме.
2	Ориентационно-прогностическая деятельность	- должен заранее планировать свою воспитательную работу и направлять ее на то, чтобы у детей повышался интерес к учению. - конкретные цели и задачи. - стимуляция познавательных интересов у детей. - стремиться сплотить коллектив, научить детей работать вместе, сообща, ставить перед собой общие цели и вместе достигать их.
3	Конструктивно-проектировочная деятельность	- должен конструировать задачи, поставленные перед ним, разрабатывать содержание воспитательной работы, которая будет проводиться с данным коллективом. - правильно распланировать воспитательную работу и учебную деятельность, а также заняться саморазвитием.
4	Организаторская деятельность	- уметь быстро и верно определять задачи этих процессов. - важно развить инициативу со стороны самих учащихся. - нужно хорошо знать коллектив, с которым придется работать, чтобы здраво оценить возможности каждого участника педагогического процесса.
5	Информационно-объяснительная деятельность	- знать обо всех новшествах в рамках своего предмета и постоянно сообщать о них своим ученикам.
6	Коммуникативно-стимулирующая деятельность	- должен обладать высоким личным обаянием и нравственной культурой. - должен уметь не только установить дружеские отношения с учениками, но и грамотно их поддерживать на протяжении всего учебного процесса.
7	Аналитико-оценочная деятельность	- осуществляет сам педагогический процесс и одновременно с этим делает анализ хода обучения и воспитания. -   четко обозначить для себя цель и задачи процесса обучения и постоянно сравнивать их с теми результатами, которых удалось достичь. -   проводить сравнительный анализ между своими достижениями в работе и достижениями своих коллег. - на основе полученных результатов педагог уже может вносить некоторые коррективы, отмечать для себя допущенные ошибки и своевременно исправлять их.
8	Исследовательско-творческая деятельность	-   должна присутствовать заинтересованность в своей работе. - любая деятельность педагога должна иметь хоть немного, но творческий характер. -   должен уметь творчески развивать все новое, что приходит в науку и уметь правильно это преподносить.

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру (Зимняя И.А., 1997, см. аннотацию; Митина Л.М., 1998; см. аннотацию).

Она такова:

v Мотивация.

v Педагогические цели и задачи.

v Предмет педагогической деятельности.

v Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

v Продукт и результат педагогической деятельности.

Н.В. Кузьмина выделила в педагогической деятельности три компонента: Конструктивный компонент. Он, в свою очередь, распадается на 3 составляющих:

а) конструктивно-содержательный (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса),

б) конструктивно-оперативный (планирование своих действий и действий учащихся),

в) конструктивно-материальный (проектирование учебноматериальной базы педагогического процесса).

Организаторский компонент. Он связан с включением учащихся в различные виды деятельности. Коммуникативный компонент. Педагог должен выстраивать целесообразующие отношения с учениками, родителями, спонсорами и т.п.

Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

Педагоги являются представителями гуманитарной интеллигенции. В значительной степени от них зависят судьбы образования, культуры, становление будущих поколений. Именно поэтому представляется важным и необходимым уяснение ценностных характеристик педагогической деятельности, которой занимается огромное количество специалистов.

Педагогическая деятельность – важнейший атрибут человеческого бытия. Без него невозможно развитие общества. Этим определяются важнейшие ценностные характеристики педагогической деятельности. К ним следует отнести:

1) Отношение к детству. Оно проявляется в понимании педагогом сущности и ценности детства, сущности взаимоотношений взрослых и детей, подлинного, гуманного смысла своей профессиональной деятельности. Отсюда – вторая ценностная характеристика педагогической деятельности.

2) Гуманистическая культура педагога. Она проявляется в ориентации профессиональной деятельности на общечеловеческие культурные ценности, на диалог с учеником, на творческое, рефлексивное отношение к труду. Гуманистическая культура педагога проявляется в его гуманистической позиции. Которая ёмко выражена в принципах педагогической деятельности Ш.А. Амонашвили: любить детей; очеловечить среду, в которой живёт ребёнок, с целью  обеспечения ему душевного комфорта и равновесия; прожить в ребёнке своё детство, чтобы познать жизнь ребёнка.

3) Высокие нравственные качества педагога. Они проявляются и в стиле его профессионального поведения, и общении с учениками, и решении педагогических ситуаций.

Как показывает А.С. Роботова, нравственные характеристики педагогической деятельности в общественном сознании связываются:

§  с убеждением, что учитель должен быть воплощением и носителем духовной, нравственной культуры;

§  с нравственной мотивацией педагогической деятельности;

§  с нравственным характером общения и взаимодействия учителя с учащимися;

§  с целостным влиянием учителя на личность ученика, что требует от учителя эмпатии, искусства понимания другого человека;

§  со способностью учителя предвидеть и оценивать нравственные последствия своих действий, решений, поступков, экспериментирования.

Таким образом, профессиональное становление педагога неразрывно связано с его нравственным становлением.

2.    Требования к педагогу  в современном образовании 

Понятие "педагогическая культура" давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя данная проблема нашла отражение в работах С.И. Архангельского, А.В. Барабанщикова, Е.В. Бондаревской, 3.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, Н.Н. Тарасевич, Г.И. Хозяинова и др.

Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессиональнопедагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне. Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности:

• профессионально-педагогическая культура – это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования; • профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности; • профессионально-педагогическая культура – это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей; • единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность; • особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуальнотворческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности. Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности. История школы и педагогической мысли – это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном, увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры учителя.

Педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей учителя. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Профессионально-педагогическая культура предстает в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности учителя и педагогического общения, раскрывая и обеспечивая развитие потребностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности относительно педагогической деятельности и педагогического общения. Профессионально-педагогическая культура  - это понятие более высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях "культура педагогической деятельности", "культура педагогического общения" и "культура личности учителя".

По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Однако они выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических, овладение ими и углубление мира педагогических ценностей создают ту материальную основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности учителя.

Понятия "педагогическая культура" и "педагогическая деятельность" не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой учителя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических задач. Решение задач предполагает осуществление индивидуальных и коллективных возможностей, а сам процесс решения педагогических задач представляет собой технологию педагогической деятельности, характеризующей способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры учителя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.     Общение как основа педагогической деятельности

Под педагогическим общением понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся, имеющее определенные педагогические функции (А.А. Леонтьев).

Педагогическое общение характеризуется тройной направленностью (на учебное взаимодействие, на обучающихся и на предмет изучения) и тройной ориентированностью его субъектов: (личностной, социальной и предметной) (Л.А. Хараева).

Стадии педагогического общения:

1) моделирование предстоящего педагогического общения в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2) процесс непосредственного общения (начальный период общения) – «коммуникативная атака»;

3) управление общением в педагогическом процессе;

4) анализ произведенной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Стороны педагогического общения:

1 – КОММУНИКАТИВНАЯ (обмен информацией между общающимися)

2 – ИНТЕРАКТИВНАЯ – организация взаимодействия

3 – ПЕРЦЕПТИВНАЯ – восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания.

Компоненты педагогического общения:

- КОГНИТИВНЫЙ – знание общих закономерностей общения, структуры общения, методик исследования общения, межличностных отношений.

- РЕГУЛЯТИВНЫЙ представлен умениями передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов, умение организовать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей, понимать эмоционально-психологическое состояние детей и собственное.

- АФФЕКТИВНЫЙ эмоциональное состояние, характеризующее отношение переживания, которое возникает между партнерами.

Стили педагогического общения:

Авторитарный стиль. Здесь ученики выступают лишь как объекты воздействия. При организации процесса обучения таким образом учитель выступает в роли некоего диктатора. Поскольку он дает определенные задания и ждет от учеников их бесприкословного выполнения. Он всегда жестко контролирует учебную деятельность и при этом не всегда бывает достаточно корректен. Современные педагоги не приветствуют такой стиль обучения, поскольку полностью отсутствует контакт с детьми, у них заметно снижается познавательная деятельность, пропадает желание учиться. От авторитарного стиля в первую очередь страдают ученики. Некоторые дети пытаются протестовать против такого обучения, идут на конфликт с учителем, но вместо того, чтобы получить объяснения, наталкиваются на негативную реакцию учителя.

Демократический стиль. Если педагог выбрал демократический стиль педагогической деятельности, то он, безусловно, очень любит детей, ему нравится вступать с ними в контакт, таким образом он проявляет свой высокий профессионализм. Главное стремление такого педагога заключается в том, чтобы наладить контакт с ребятами, он хочет общаться с ними на равных. Его цель - это теплая и спокойная обстановка на уроках, полное взаимопонимание между аудиторией и педагогом. Такой стиль педагогической деятельности не предусматривает отсутствие контроля за детьми, как может показаться. Контроль существует, но несколько скрытый. Педагог хочет научить детей самостоятельности, он желает увидеть их инициативу, научить отстаивать свое собственное мнение. Дети быстро идут на контакт с таким учителем, они прислушиваются к его советам, предлагают свои варианты решения тех или иных проблем, у них просыпается желание принимать участие в учебной деятельности.

 Либерально-попустительский стиль. Педагогов, которые выбирают такой стиль педагогической деятельности называют непрофессионалами и недисциплинированными. Такие учителя не имеют уверенности в себе, часто колеблются на уроках. Они предоставляют детей самим себе, не контролируют их деятельность. Любой ученический коллектив такая манера поведения учителя безусловно радует, но только первое время. Ведь дети крайне нуждаются в наставнике, их нужно контролировать, давать задания, помогать с их выполнением.

Стили по Кан-Калику:

1 – стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью.

2 – стиль дружеского расположения (общение будет успешным)

3 – стиль общения – устрашение.

4 – стиль общения – дистанция                 

5 – стиль общения – заигрывание      

Средства общения необходимы для реализации и достижения конкретных педагогических целей. Выбор зависит от личности учителя. К операциональным средствам общения педагога относятся: приказ, повеления, пример, просьба, ласка, поощрение, одобрение.

 

 

 

 

 

 4.     Трансформация транслирующей функции педагога в актуальных условиях.

Испокон веков учитель осознавал свою деятельность как особую миссию – быть духовным наставником юношества, учителем жизни. Вспомним прекрасные строки А.С. Пушкина, посвященные любимому педагогу питомцев Царскосельского лицея А.П. Куницыну:

Он создал нас,

Он воспитал наш пламень,

Поставлен им краеугольный камень,

Им чистая лампада возжена.

Если воспитывать и образовывать – это учить жизни, помогать растущему человеку самоопределиться в ней, то учитель не может, не имеет права сам жить стихийно, не работая над собой. В гуманистических педагогических воззрениях всех эпох особое значение придавалось роли самоопределения, самосовершенствования и саморазвития в становлении личности учителя. К.Д. Ушинский считал стремление к поиску человеком своего места в жизни врожденной потребностью человека, признавая, что от учителя и всей воспитательной системы зависит характер и результаты этого поиска. Достижение человеком счастья он связывает с выбором и определением им главной цели, смысла жизни, в качестве которого должно выступать то главное дело его жизни, тот труд, в котором он обретет свое человеческое призвание и «выполнение которого значит для него больше, чем жизнь».

Л.Н. Толстой видел сущность воспитания не в воздействии воспитателя на воспитанников, а в создании той атмосферы, той среды, в которой ребенок развивается, поэтому им упраздняется вопрос о воспитании и ставится вопрос о личности и образе жизни воспитателя, о его работе над собой, что и проявляется в высказывании Л.Н. Толстого: «Для того, чтобы воспитание детей было успешно, надо, чтобы воспитывающие люди не переставая воспитывали себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Средств же для этого, кроме главного внутреннего – работы каждого человека над своей душой… - может быть очень много. Надо искать их, обдумывать, прилагать, обсуждать… думаю, что это целая и важнейшая область науки воспитания себя для воздействия на детей».

Выдающийся педагог конца XIX века П.Ф. Каптерев видел важнейшее условие становления учителя как свободного и самостоятельного деятеля в его работе над своим собственным развитием и усовершенствованием. По его мнению, учитель, стоящий в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному совершенствованию, сам не развивающийся, не может содействовать развитию других и в личностном плане стоит значительно ниже ученика, находящегося в процессе постоянного поиска и работы над собой.

Необходимость постоянного профессионально-личностного самоопределения учителя вызвана сложностью и противоречивостью процессов его личностного и профессионального становления. Существуют определенные переломные этапы профессиональной жизни, характеризующиеся существенными личностными сдвигами. Такими этапами, по мнению психологов, выступают возрастные периоды 28-34, 40-45, 50-55 лет. Практически каждый этап профессиональной деятельности учителя осложняется соответствующим кризисом. Кризис профессиональной адаптации связан с началом педагогической деятельности и отражает сложность процессов профессиональной самоидентификации и освоения профессиональной деятельности.

Непрерывный характер профессионально-личностного самоопределения диктуется не только потребностями постоянно развивающейся личности, но и современными социальными условиями, когда человек вынужден менять сферы своей деятельности, а также связан с изменением характера и содержания самой профессиональной деятельности учителя, побуждающей его к самоопределению в новой социальной и профессиональной ситуации. Эти изменения особенно ощутимы в деятельности педагога в условиях смены образовательных концепций, кардинальных изменений в содержании многих учебных дисциплин, появления новых учебных предметов, образовательных технологий и т.д. Все это подтверждает необходимость постоянного и непрерывного профессионально-личностного самоопределения и саморазвития педагога. Но наиболее интенсивно оно осуществляется в юности, на этапе освоения профессии.

Профессионально-личностное самоопределение выступает как процесс, включающий в себя: - соотнесение учителем результатов самопознания, самопонимания с результатами познания и понимания: своих возможностей, сложившейся системы ценностей и смыслов, взглядов и представлений – с ценностями, смыслами, нормами, задаваемыми педагогической культурой; - осуществление выбора, построения на этой основе своей профессиональной «Я-концепции» как совокупности представлений о себе как педагоге: о своих профессиональных смыслах, ценностях, возможностях, перспективах, направлениях профессионально-личностного роста и совершенствования.

Самоопределение является первым, но далеко не единственным шагом в сложном и трудном пути профессионально-личностного становления педагога. Оно выступает основой самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития учителя. Эти понятия, близкие по своему значению, употребляются обычно как взаимозаменяемые. Чаще других используется для обозначения работы человека над самим собой термин «самовоспитание», который обозначает сознательную и целенаправленную деятельность человека по развитию своих способностей, формированию и совершенствованию положительных и исправлению негативных качеств и свойств. В то же время более адекватными и точными для обозначения процессов и деятельностей, ведущих к профессионально-личностному росту педагога, являются понятия «саморазвитие» и «самосовершенствование». Саморазвитие – процесс активного, последовательного позитивного качественного изменения личности, которое является результатом не внешних воздействий, а ее собственных усилий. Саморазвитие можно рассматривать и как деятельность личности, направленную на изменение тех своих психических и личностных свойств, которые уже есть, заложены в природе человека или предшествующим этапом его развития, например: памяти, мышления, внимания, эмоциональной сферы, общих и профессиональных способностей и задатков, и т.д. Самосовершенствование (в какой-то мере аналог самовоспитания) – это деятельность человека, направленная на формирование у себя новых и усиление имеющихся позитивных качеств и свойств, умений и навыков, а также на коррекцию своих недостатков. Вместе с тем, понятие «самосовершенствование» несет в себе более гуманный смысл, так как, в отличие от самовоспитания, предполагающего воздействие на самого себя, означает опору человека на лучшее в себе, расширение этого лучшего и продвижение к собственной вершине (самосовершенству), достижение акме (греч. acme - расцвет, вершина).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литертаурные источники:

1.                  Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

2.                  Кузьмина Н. В, Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. — СПб., 1993.

3.                  Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979

4.                  Сущность и функции педагогического общения. https://studopedia.ru/19_61895_tema--okislitelno-vosstanovitelnie-reaktsii-neorganicheskih-i-organicheskih-veshchestv.html

5.                  Харламов, Иван Федорович. Педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. / И.Ф.Харламов. - 4-е изд., перераб. и доп.. - М.: Гардарики, 1999. – 517 с. - http://z3950.ksu.ru/bcover/0000115456_con.pdf

6.                  do.gendocs.ru/docs/index-12782.html?page=7

7.                   www.pedlib.ru/Books/2/0280/2_0280-65.shtml

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru