Статья "Особенности организации общения с детьми младшего школьного возраста в совместной деятельности"

Введение

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования общения с самого раннего детства.

Сегодня в обществе формируется новая система дошкольного образования, где основными принципами является личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей. 

Изменение отношения к дошкольному детству потребовало пересмотра содержания, форм и методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который помог бы ему осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической защищенности.

Совместная деятельность взрослых и детей – это новая модель организации образовательного процесса детей дошкольного возраста, деятельность двух и более участников образовательного процесса (взрослого и воспитанников) по решению образовательных задач в едином образовательном пространстве детского сада и семьи. Совместная деятельность взрослого и детей в аспекте ФГОС ДО отличается наличием партнерской (равноправной) позиции взрослого и партнерской формой организации (возможность свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе образовательной деятельности).

Совместная деятельность осуществляется не только в процессе детских видов деятельности, проектно-исследовательской или творческой работы, организованных взрослым, но и в самостоятельной деятельности детей.

Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к дошкольному возрасту, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования общения остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей дошкольного возраста, не определена последовательность включения дошкольников в процесс их формирования, формы организации деятельности детей вне занятий. Имеющиеся исследования позволяют выделить противоречие между признанием значимости коммуникативных умений в воспитании личности ребенка как субъекта коммуникативной деятельности и неразработанностью методического инструментария формирования данных умений, в соответствии с требованиями государственного стандарта дошкольного образования.

Это противоречие позволило следующим образом сформулировать проблему исследования: как в современном дошкольном учреждении в соответствии с обозначенной в педагогике и психологии значимостью общения в развитии личности дошкольника сделать процесс формирования наиболее успешным, отвечающим требованиям практики.

Процесс формирования общения дошкольников мы ограничиваем формами совместной взросло-детской (партнерской) деятельности, так как конкретное содержание этих форм планируется педагогом с учетом интересов и потребностей детей, жестко не регламентировано позицией взрослого. Выбор этих форм обусловлен так же становлением у дошкольника внеситуативно-деловой формы общения со сверстниками и внеситуативно-личностной со взрослыми (М.И. Лисина, А.Г. Рузская).

Цель исследования – рассмотреть основы организации общения у детей старшего дошкольного возраста в совместной взросло-детской деятельности.

Объект исследования - процесс общения у детей старшего дошкольного возраста

Предмет – формы,  методы и приемы формирования общения у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: организация общения у детей старшего дошкольного возраста в совместной со взрослыми деятельности будет происходить наиболее успешно, если:

- формирование коммуникативных умений будут осуществляться по этапам, включающим: создание мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений; ознакомление со средствами и способами общения и формирование коммуникативных умений в репродуктивной деятельности;

- будут учтены особенности совместной деятельности.

Задачи исследования:

1.     Рассмотреть процесс организации общения у детей старшего дошкольного возраста в совместной со взрослыми деятельности.

2.      Провести экспериментальное исследование по изучению общения у детей старшего дошкольного возраста в совместной со  взрослыми деятельности.

3.     Обосновать средства специально организованной взросло-детской деятельности и приемы, способствующие формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

4.     Разработать рекомендации для педагогов по организации совместной со взрослыми деятельности.

Методы исследования: теоретические (анализ, синтез и обобщение  психологической, педагогической литературы); эмпирические (анкетирование, наблюдения за поведением и деятельностью детей, изучение и анализ педагогической документации, педагогический эксперимент, обработка эмпирических данных).

Методологической основой исследования являются положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены показатели оценки уровня сформированности общения; определены условия, способствующие успешности этого процесса.

Практическая значимость состоит в разработке поэтапности формирования процесса общения у детей старшего дошкольного возраста, рекомендаций для педагогов, которые могут быть использованы с целью процесса формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в совместной со взрослыми деятельности для совершенствования подготовки специалистов дошкольного профиля в педагогических колледжах.

Глава I. Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста со взрослыми в образовательной деятельности

1.1 Проблема формирования общения у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

Совершенствование дошкольного образования в качестве принципиальной составляющей предполагает гуманизацию всей совокупности отношений: ребенок – ребенок, ребенок – воспитатель, ребенок – родители и т.д. Переход к системе образования центрированной на ребенке, делает проблемы культивирования человеческого достоинства, сохранности здоровья первоочередными. Решаются они в процессе общения – это сегодня возможность сохранить свое здоровье, свою полноценность, обеспечить возможность развития.

Исследователи проблем общения отмечают, что оно служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основой сознания для отдельного человека, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества потерянным и беспомощным.

Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и разрабатывалось JI.C. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» [3, с. 146]. В работах JI.C. Выготского намечена взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок – ребенок» и «ребенок – взрослый» в психическом развитии детей: «Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше и, притом, сделать с пониманием, самостоятельно».

Выдающийся отечественный психолог М. Лисина рассматривала общение ребенка с взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Человек стремится узнать и оценить отдельные качества и способности свои и других людей. Сравнивая себя с другими и выясняя, как они оценивают его, человек формирует самооценку, познает и оценивает других.

М. Лисина выделяла три группы качеств и, соответственно, три основные категории мотивов общения – деловые, познавательные и личностные. Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, игре, общей активности. Взрослый выступает здесь как партнер, участник совместной деятельности. Ребенку важно, во что взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и пр. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового. Взрослый при этом выступает как источник новой информации и в то же время слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка. Деловые и познавательные мотивы общения всегда включены в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет здесь лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого.

Общение – условие и важнейший фактор психического развития ребенка» [22, с. 134].

Общение – взаимодействие двух (или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [24, с.36].

Предмет общения – другой человек, партнер по общению как субъект.

Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке.

Действия общения – единица коммуникативной деятельности, целостный акт адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения – инициативные акты и ответные действия.

Задачи общения – цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

Средства общения – это операции, с помощью которых осуществляются и действия общения.

Продукты общения – образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

А.Н. Леонтьевым предложена концептуальная структура деятельности: деятельность – действие – операция. Исходя из этого коммуникативные умения в педагогике и психологии рассматриваются как операциональный ее компонент.

М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка – это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения со взрослыми экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства, появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории и к началу оформления общения, т.е. к трем годам он, практически, уже владеет ими. Автором отмечено, что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции.

М.И. Лисина, А.Г. Рузская выделяют последовательно сменяющие друг друга формы общения детей со сверстниками – эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая, каждая из которых характеризуется определенными параметрами (содержанием потребности в общении, ведущим мотивом, основными средствами общения). Форма общения характеризует изменения содержательной стороны коммуникативной деятельности дошкольников, обусловленные развитием жизнедеятельности ребенка. Возрастает отделенность общения от других типов взаимодействия дошкольника с детьми, направленность его активности только на сверстника как субъекта, внеситуативность общения, чувствительность к воздействиям ровесника, гибкость в контактах с ним и значимость общения с равным партнером среди других видов взаимодействия с ним.

Л.H. Галигузова, Е.О. Смирнова, изучая общение детей со сверстниками, выделили характерные особенности их контактов. Так, авторами отмечается, что первая отличительная особенность контактов со сверстниками – яркая эмоциональная насыщенность. Разговоры детей со взрослыми протекают более спокойно, без лишних экспрессий, тогда как разговоры со сверстниками сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньями, смехом. В общении дошкольников наблюдается почти в десять раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций от ярко выраженного негодования до бурной радости.

Вторая особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы, тем самым проявляя свою индивидуальность и творческую самостоятельность.

Третья отличительная особенность общения дошкольников – преобладание инициативных высказываний над ответными. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера, тогда как инициативу и предложения взрослого ребенок всегда поддерживает, старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, предпочитает слушать, чем говорить сам.

Четвертая отличительная особенность – богатство назначения и функций общения. Общение со сверстниками значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), навязывание собственных образцов (заставить сделать именно так), и совместная игра (вместе решить как будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу, а ты?).

Таким образом, в общении со взрослыми ребенок учится говорить и знать как надо слушать и понимать другого, усваивать новые знания, а в общении со сверстниками – выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения.

Дошкольный возраст является сензитивным периодом развития общения. Общение является сознательной, инициативной, самостоятельной деятельностью и, следовательно, требует умений творческого, а не репродуктивного характера. Оно предполагает умение ориентироваться в ситуациях общения и качествах партнера, сознательно подходить к планированию коммуникативной деятельности и в каждой конкретной коммуникативной ситуации подбирать соответствующие способы.

На основе вышеизложенного следует отметить:

В педагогической науке, в том числе и в дошкольной педагогике, проблема формирования коммуникативных умений не является достаточно разработанной. Опираясь на психолого-педагогическую концепцию деятельности, мы рассмотрели данные умения как структурные элементы коммуникативной деятельности, являющиеся сложными по своей структуре, осознанными коммуникативными действиями.

Ребенок старшего дошкольного возраста способен сознательно управлять своим коммуникативным поведением, и овладение данными умениями будет характеризоваться: заинтересованным, положительным отношением к приобретаемым умениям; знанием о понятии «общение» и способах осуществления коммуникативных действий; практическим, творческим применением коммуникативных действий в общении.

1.2 Особенности совместной взросло-детской деятельности в процессе организации общения у детей дошкольного возраста

В своих работах Д.Б. Эльконин подчеркивал, что для ребенка образ взрослого, является не просто образом другого человека, а образом себя самого, своей собственной будущности, воплощенным в лице «другого» и предполагал, что «с определенного момента развития ребенок – это всегда «два человека» - Он и Взрослый» [9, с. 141].

Важной составляющей образовательной среды субъектно-ориентированной педагогики, педагогики развития и диалога, являются – отношения между участниками образовательного процесса: между педагогом и детьми. Именно этот аспект образовательного процесса и вносит обновление (изменение) в существующие структуры образования. Процесс взаимодействия является центральным для всей сферы дошкольного образования –  «сфера дошкольного образования может рассматриваться как система, в которой центральной точкой является взаимодействие педагога с детьми, а программы и формы образования представляют собой элементы второстепенные – в отличие от образования на других возрастных этапах развития».

Отечественная и зарубежная психология, изучающая дошкольный возраст, единодушно подтверждает жизненно важную роль взрослого на этом этапе развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.). Программное содержание образования в дошкольном возрасте органично вплетается в стиль взаимодействия взрослого с ребенком и выполняет обслуживающую функцию в процессе образования. Именно процессы взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками лежат в основе развития в этом возрасте становятся основой дальнейшего развития его личности.

Л С. Выготский доказал, что развивается не сам по себе изолированный ребенок, а целостная система взаимодействия «ребенок – взрослый», только в этом смысле правомерно говорить и о развитии отдельного ребенка. Л.С. Выготский придавал решающее значение самой ситуации взаимодействия взрослого и ребенка, считая, что в нем заключен основной социокультурный механизм передачи образцов действия от взрослого к ребенку.

Источником психического развития ребенка является человеческая культура, а движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности.

Существующая практика дошкольного образования характеризуется нерешённостью целого ряда проблем, связанных, в том числе и с организацией обучения воспитанников. Особую актуальность проблема обучения приобретает в связи с ФГГОС ДО к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2013), где педагогам ДОУ предлагается новая модель образовательного процесса, представленная следующими компонентами:

- образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно – исследовательской, продуктивной, музыкально- художественной, чтения);

- образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов;

- самостоятельная деятельность детей;

- взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы.

Данная модель образовательного процесса должна сменить привычную для нас трехблочную модель, состоящую из регламентированной, совместной и самостоятельной деятельности.

На наш взгляд, одним из наиболее эффективных способов формирования у ребенка всех выше перечисленных качеств может быть организация с детьми совместной партнерской деятельности.

Понятие «совместная деятельность» раскрывается исследователями по-разному, но всегда во взаимосвязи с проблемой личностного развития. В частности, Е.В. Шорохова рассматривает совместную деятельность как взаимосвязь двух явлений – взаимодействия и взаимных отношений, которые отличаются высокой динамичностью и процессуальностью. Е.А. Родионова рассматривает совместную деятельность как субъект – субъектное взаимодействие.

Характер совместной деятельности определяется не только наличием совместных действий, но и внешним проявлением активности детей. Важным для нас является положение о том, что взаимодействие в ходе совместной деятельности, организованной по типу сотрудничества, не исключает, а, наоборот, предполагает ведущую роль взрослого. Взрослый создает условия для личностного развития дошкольников, проявления ими самостоятельности, элементарной творческой активности, приобретения опыта сотрудничества. Основной функцией взрослого становится не трансляция информации, а организация совместной деятельности по ее освоению, решению различных задач.

Однако, как показывает практика, организация совместной партнерской деятельности вызывает у педагогов ДОУ определенные трудности:

- педагоги не осознают преимущества и результативность совместной деятельности педагога с детьми;

- многие педагоги не владеют технологией организации такой деятельности (создание мотивации, подача нового материала, организация детей, подведение итога).

Схема развития любого вида деятельности такова: сначала она осуществляется в совместной деятельности со взрослым, затем в совместной деятельности со сверстниками и становится самостоятельной.

Согласно теории Л.С. Выготского и его последователей, процессы воспитания и обучения не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием.

Именно совместная деятельность наполняет своим содержанием (наряду с созданием предметно-развивающей среды) самостоятельную деятельность в свободное время, обеспечивая тем самым условия для развития способностей к творческому самовыражению для кооперации с равными, для свободного упражнения в способах действия и умениях, замысливания и реализации собственных задач.

Выбор форм организации совместной взросло-детской деятельности как средства формирования коммуникативных умений обусловлен становлением у дошкольника внеситуативно-деловой формы общения со сверстниками и внеситуативно-личностной со взрослыми.

Однако, совместная взросло-детская деятельность достаточно сложна по своей структуре и также предполагает участие взрослого и ребенка в разнообразных ролевых позициях.

В современном обществе, отмечается В. Кудрявцевым, существует три основных типа совместной деятельности и три соответствующих им способа усвоения культуры.

Первый тип построен на инструктивно-исполнительских началах:

Взрослый – носитель социально заданной суммы ЗУНов, он знает всю программу деятельности ребенка, стремится предупредить возможные отклонения от нее. Ребенок – исполнитель образцов, данных взрослым путем контролирования и подражания. Характер взаимодействия – ребенок должен смотреть на мир глазами взрослого, «делать как он», усваивать содержание, ограниченное пределами локального опыта авторитарного взрослого. Между ними не устанавливается общности, а скорее происходит «подравнивание» ребенка под взрослого.

Второй тип построен на имитации поиска и принятия решения:

Взрослый – носитель ЗУНов, приобретающий квазипроблемный облик, вырабатывает у ребенка способность к овладению сугубо рациональным составом деятельности по решению задач, наталкивая на те способы решения, которые сам знает. Ребенок – решает различного рода проблемные задачи. Характер взаимодействия – между ребенком и взрослым хотя и не возникает постоянного общения, однако возможно формирование способностей ребенка, в том числе и творческих.

Третий тип построен на открытой проблемности как для ребенка, так и для взрослого:

Взрослый – осуществляет поиск путей и открытого принципа деятельности детей. Ребенок – осуществляет поиск принципа решения задачи - нового общего способа действия. Характер взаимодействия- осуществляется «обмен возможностями», устанавливается социально-творческая общность, осуществляется развивающее обучение.

К настоящему времени найдены некоторые конкретные способы построения такого общения в рамках сотрудничества и диалога (Ш.А. Амонашвили, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман), а также различных образовательных взаимодействий детей и взрослых в дошкольном воспитании (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В.А. Петровский и другие).

Организация образовательной деятельности в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми связана со значительной перестройкой стиля поведения воспитателя.

В психологии принято выделять два разных стиля отношений человека с другими людьми: авторитарный и демократический. Первый связан с превосходством над другими, второй – с равенством, взаимным уважением.

Педагог-демократ находится «рядом с детьми», являясь партнером, принимая их индивидуальные особенности, поощряет самостоятельность, привлекает каждого ребенка к общим делам в группе, вовлекает детей в обсуждение проблем, объективно оценивает их действия.

Авторитарный педагог находится «над детьми», руководит всем, жестко требует соблюдения дисциплины и порядка, использую категоричные указания, не приветствует проявление детьми инициативы и самостоятельности, субъективно оценивает результаты детской деятельности, акцентирует внимание на негативных поступках, не принимая во внимание их мотивы, мало взаимодействует с детьми. Партнерская позиция воспитателя способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности умения принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получится неправильно, вызывает стремление к достижению, благоприятствует эмоциональному комфорту. «Стиль взаимодействия педагога с детьми оказывает прямое влияние на характер общения детей друг с другом, общую атмосферу в детской группе. Так, если педагог демонстрирует уважительное отношение к детям, поддерживает инициативу, проявляет заинтересованное внимание, помогает в трудных ситуациях, то высока вероятность, что дети будут общаться друг с другом по таким же правилам. И напротив, авторитарное отношение педагога к детям, подавление самостоятельности, присутствие негативных оценок, касающихся личности, а не действий ребенка, может приводить к низкой групповой сплоченности, частым конфликтам между детьми, к другим сложностям в общении» [ ].

Постоянная учительская позиция взрослого, напротив, вызывает пассивность ребенка, невозможность самостоятельно принять решение, эмоциональный дискомфорт, страх сделать что-то не так и агрессию как оборотную сторону страха, как разрядка накапливающегося напряжения.

Образовательная деятельность в партнерской форме требуют от взрослого стиля поведения, который может быть выражен девизом: «Мы все включены в деятельность, не связаны обязательными отношениями, а только желанием и обоюдным договором: мы все хотим делать это».

В разные моменты образовательной деятельности партнерская позиция воспитателя проявляется особым образом.

Для начала это приглашение к деятельности – необязательной, непринужденной: «Давайте сегодня... Кто хочет, устраивайтесь поудобнее...» (или: «Я буду... Кто хочет - присоединяйтесь...»).

Наметив задачу для совместного выполнения взрослый, как равноправный участник, предлагает возможные способы ее реализации. В самом процессе деятельности исподволь он «задает» развивающееся содержание (новые знания, способы деятельности и пр.); предлагает свою идею или свой результат для детской критики; проявляет заинтересованность в результат других; включается во взаимную оценку и интерпретацию действий участников; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждения возникающих проблем.

Особым образом строится и заключительный этап деятельности. Прежде всего, его характеризует «открытый конец»: каждый ребенок работает в своем темпе и решает сам, закончил он или нет исследование, работу. Оценка взрослым действий детей может быть дана лишь косвенно, как сопоставление результата с целью ребенка: что хотел сделать - что получилось.

Взрослый при этом выступает как источник новой информации и в то же время слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка. Деловые и познавательные мотивы общения всегда включены в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет здесь лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого. Кроме того, партнерская форма образовательной деятельности требует и определенной организации пространства: надо максимально приблизиться к ситуации приглашающего, при которой ребенок считает, что он равноправный участник в любой совместной деятельности со взрослым.

Специфика дошкольного образования, помимо многих других особенностей, заключается в том, что процесс обучения является, по сути, процессом усвоения в других видах деятельности. При этом делается акцент на совместную деятельность воспитателя и детей, на игровые формы образования дошкольников, на отсутствие жесткой регламентации детской деятельности при организации педагогического процесса в детском саду. Говоря это о партнерской позиции воспитателя, мы подразумеваем, что он принимает демократический стиль отношений, а не авторитарный, при этом. быть партнером детей,  учит их новым видам взаимодействия с другими людьми, открывает новые грани внешнего и внутреннего мира.

1.3 Организации совместной игровой деятельности в процессе общения детей старшего дошкольного возраста со взрослыми

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что формы совместной со взрослыми деятельности дошкольников недостаточно разработаны в плане наполнения их коммуникативным содержанием, в практике работы дошкольных учреждений используются как формы обучения и организуются аналогично школьным.

Большими потенциальными возможностями для формирования коммуникативных умений у дошкольников являются совместные игры – творческие, подвижные, дидактические, развивающие игры со взрослыми.

Игра – это основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Это положение является общепризнанным в педагогике дошкольного детства. О роли игры в жизни ребенка сказано много убедительных слов. Игра, являясь самым близким и доступным видом деятельности, содержит в себе неисчерпаемые возможности для полноценного развития дошкольника. Однако в традиционной практике дошкольного образования игра отодвинута на второй план. Безусловно, педагоги включают игровые моменты, ситуации и приемы в различные виды детской деятельности, но развитие игры как свободной самостоятельной совместной со сверстниками деятельности не уделяют должного внимания.

Как отмечают исследователи, дети в старшем дошкольном возрасте отдают предпочтение играм с правилами, к числу которых относятся подвижные, дидактические и развивающие игры. Игра с правилами является элементом детской субкультуры, принадлежностью детской жизни от дошкольного возраста до подросткового (И. Ивич, Н.Я Михайленко и Х. Шварцман и др). Игры с правилами (по исследованиям Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина) служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед собой.

Игры с правилами ставят детей перед необходимостью договориться, спланировать дела, выявляют способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложняющихся обстоятельствах. Несмотря на то, что сотрудничество детей продолжает носить практический характер и быть связанным с реальными делами детей, оно приобретает вне ситуативный характер. Игры с правилами становятся стимулом совершенствования у детей коммуникативных умений. Именно такая форма игры, по мнению Л.А. Венгера, имеет определяющее значение в развитии ребенка, его социализации.

Однако, традиционно проблема общения рассматривалась в контексте творческих, сюжетно-ролевых игр детей (Т.В. Антонова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Иванкова, Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова и другие) [10, с. 60].

Исследователи тесно связывали общение и взаимоотношения детей в игре, подчеркивая, что общение является важнейшим средством налаживания товарищеских взаимоотношений. А.П. Усова отмечала: «Действовать вместе с другим ребенком - это не так просто в возрасте трех, четырех и даже шести лет. И, хотя, распространенным мнением является то, что язык игры понятен всем детям, но оказывается нужен еще язык общения...» [16, с.52 ].

Как отмечают Т.В. Антонова, Р.А. Иванкова, в ролевой игре существует два вида общения: собственно игровое и организационное. Игровое общение определяется сюжетом, содержанием игры и осуществляется от имени взятых на себя ролей. Организационное общение имеет место при выборе темы игры, определении состава участников, распределении ролей, контроль за выполнение правил поведения в игре. Именно этот вид общения способствует развитию «общественности» (А.П. Усова). По мнению авторов: «Воспитательную работу по развитию ориентации на сверстника важно сочетать с обучением детей самой технике общения коммуникативным умениям как способам выражения отношения друг к другу» [16, с. 154].

Авторы показывают благотворное влияние на эмоциональный климат в игровом объединении таких умений, как:

- умение прямо адресовать свое высказывание сверстнику, чтобы привлечь его внимание к игре, совместным действиям, использовать обращение типа «Посмотри сюда...» и т.п.;

- умение обратиться к ребенку по имени или по названию роли;

- умение высказать предложение в приветливой форме, вежливо ответить на просьбу товарища принять его в игру;

- способность доброжелательно выразить согласие с игровым замыслом, придуманным другим ребенком или же. в случае несогласия, деликатно отклонить нежелательное предложение партнера, вежливо принять отказ сверстника поиграть вместе, а также его возражения относительно замысла игры;

- умение выяснить удовлетворен ли партнер полученной ролью, учтены ли его интересы при подборе игрового материала;

- умение обратиться к партнеру как равному, не подчеркивая своего превосходства;

- умение убедительно для сверстника обосновать свои предложения и поручения, объяснить целесообразность их принятия, выполнения [34, с.270].

Таким образом, мы можем констатировать, что к моменту, когда игры с правилами начинают занимать значительное место в жизни ребенка, он уже имеет некоторый запас коммуникативных умений, возникших по поводу организационно-деловой стороны игры с ролями. И общение в них станет регулятором «делового» сотрудничества детей, а обогащение игр с правилами коммуникативным содержанием будет способствовать формированию коммуникативных умений.

В педагогическом процессе, организуемом для детей старшего дошкольного возраста, основное место исследователи отводят дидактической игре. Она выступает как метод обучения, как средство закрепления и углубления знаний, как форма организации обучения и воспитания, как средство получения новых знаний. Необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей.