Статья "Функциональная грамотность через призму международных исследований"

Функциональная грамотность через призму международных исследований. Термин «грамотность», введенный в 1957 г. ЮНЕСКО, первоначально определялся   как   совокупность   умений,   включающих   чтение   и   письмо, которые применяются в социальном контексте. Иными словами, грамотность –   это   определенный   уровень   владения   навыками   чтения   и   письма,   т.   е. способность иметь дело с печатным словом (в более современном смысле – это навыки чтения, письма, счета и работы с документами). Одновременно   были   введены   понятия   «минимальной   грамотности»   и «функциональной грамотности». Первое характеризует способность читать и писать простые сообщения, второе – способность использовать навыки чтения и письма в условиях взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать инструкцию к купленному музыкальному центру, написать исковое заявление в суд и т. д.), т. е. это тот уровень грамотности, который делает возможным полноценную деятельность индивида в социальном окружении. Конструирование   понятия   «функциональная   грамотность»   на   формальном уровне   возможно   только   при   определении   базовой   схемы.   Категория «функция»   есть   принадлежность   деятельности,   грамотность   – принадлежность   образованности   человека.   Примитивное   представление   о грамотности как некотором минимальном наборе знаний, умений и навыков (читать,   писать,   рисовать   и   т.   д.),   которые   необходимы   для   нормальной жизнедеятельности   человека   и  обычно  осваиваются   в  начальной   школе,  на сегодняшний   день   становится   недостаточным   для   решения   современных социальных   проблем.   «Вопросы   грамотности,   подготовки   и   образования   в целом всегда зависели от развития конкретной социальной, экономической и культурной   ситуации.   Если   в   Античном   мире   обучающиеся   могли   годами изучать   арифметику   (такой   уровень   компетентности   был   адекватен существующим   социокультурным   реалиям),   то   сейчас   подобный   уровень грамотности достигается практически за неделю. Нынешний уровень развития цивилизации   требует   совершенно   другого   понимания   и   содержания грамотности, и образованности» [15]. Отличительные черты функциональной грамотности: 1) направленность на решение бытовых проблем; 2) является ситуативной характеристикой личности, поскольку обнаруживает себя в конкретных социальных обстоятельствах; 3) связь с решением стандартных, стереотипных задач; 4) это всегда некоторый элементарный (базовый) уровень навыков чтения и письма; 5) используется в качестве оценки, прежде всего, взрослого населения; 6) имеет смысл, главным образом, в контексте проблемы поиска способов ускоренной ликвидации неграмотности. В частности, по мнению С. А. Крупник, В. В. Мацкевича, «проблематика грамотности   (функциональной   грамотности)   становится   актуальной   только тогда, когда страна должна наверстывать упущенное, догонять другие страны. Именно   поэтому   понятие   функциональной   грамотности   используется   как мера оценки качества жизни общества (своего рода культурный стандарт) при сопоставлении социально­экономической эффективности разных стран». [16]. Таким образом, в строгом значении слова функциональная грамотность – это использование умений читать и писать в повседневной жизни («социальная практика   работы   с   текстом»).   Иными   словами,   это   уровень   «грамотности человека, определяющий его деятельность с использованием печатного слова в быту». [17]. Однако со временем с термином «функциональная грамотность» стали происходить удивительные метаморфозы. Значение   этого   термина   стало   пониматься   чрезмерно   широко:   как совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку уверенно действовать в  окружающей   материальной  и  социокультурной   среде;   способ   социальной ориентации   личности,   интегрирующей   связь   образования   с   многоплановой человеческой деятельностью; мера овладения определенными умениями как средствами   осуществления   жизненных   планов,   продолжения   образования, профессионального роста в современных цивилизационных условиях и т. п. Согласно Р. Н. Бунееву, конечным результатом обучения должно быть «взращивание   функциональной   грамотной   личности»   –   личности,   которая «способна   использовать   все   постоянно   приобретаемые   в   течение   жизни знания,   умения   и   навыки   для   решения   максимально   широкого   диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных   отношений»,   включая   способность   быть   самостоятельным   в принятии   решений,   нести   ответственность   за   себя   и   своих   близких,   легко адаптироваться   в   любом   социуме,   действовать   в   соответствии   с общественными   ценностями   и   проч.   Нельзя   не   заметить,   что   при   такой трактовке функциональная грамотность превращается не только в синоним ключевых компетенций, но и в своего рода «кодекс строителя очередного светлого будущего».[18]. Таким   образом,   с   одной   стороны,   исходное   значение   термина «функциональная   грамотность»   оказалось   неправомерно   расширенным, поглотив,  по   сути,  все   качества   выпускника   (от   умения   считать   в   уме   до готовности   строить   свою   личную   профессиональную   карьеру),   с   другой стороны,   уровень   функциональной   грамотности   сводится   к   набору   сугубо утилитарных навыков, характеризуя способности человека с точки зрения его адаптированности к условиям микросоциума. Функциональная   грамотность,   с   одной   стороны,   подобна   ведущей шестеренке   в   целостной   системе   образования   человека   и   значительно определяет   «передаточное   отношение»   в   его   самореализации   в   жизни,   с другой – она лежит в основе «пизанского эффекта» в образовании человека. Международные   исследования   PISA   декомпозируют   функциональную грамотность в виде трех составляющих: ­   грамотность   в   чтении   –   способность   человека   к   пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения   собственных   целей,   развития   знаний   и   возможностей   для активного участия в жизни общества; ­   грамотность   в   математике   –   способность   человека   определять   и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные   математические   суждения   и   использовать   математику   так, чтобы   удовлетворять   в   настоящем   и   будущем   потребности,   присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину. ­   грамотность   в   области   естествознания   –   способность   использовать естественнонаучные   знания   для   выделения   в   реальных   ситуациях   проблем, которые могут быть исследованы и решены с помощью научных методов для получения   выводов,   основанных   на   наблюдениях   и   экспериментах.   Эти выводы   необходимы   для   понимания   окружающего   мира   и   тех   изменений, которые   вносит   в   него   деятельность   человека,   для   принятия соответствующего решения. ЮНЕСКО   четко   определил   линию   горизонта   функциональной грамотности к 2015 году – повысить на 50 % уровень грамотности взрослых. Обратимся к результатам PISA 2012 года (см. рис. 1) Результаты PISA 2012 года (отклоление от средней величины) -107 -78 -75 -61 -64 -54 -55 -62 -61 Казахстан Болгария Румыния -19 -2 США -3 -18 -25 Россия -14 Франция Канада Финляндия Эстония Япония Китай -150 -100 -50 0 6 1 18 23 23 19 24 21 16 45 41 36 38 47 50 Естествознание Математическая грамотность 95 113 150 70 80 100 чтение Рисунок 1 – Результаты PISA 2012 года Источник: Среднее образование в Казахстане: состояние и перспективы. Сравнительно­аналитическое пособие. – Астана, 2013. На   рисунке   1   наглядно   отражены   аутсайдеры   и   лидеры:   лидером является   Китай,   Картина нелицеприятная, но с этим фактом сложно спорить, хотя многие пытаются найти свои оправдания, которые не меняют положения дела.   а   глубоким   аутсайдером   Казахстан. Динамика   функциональной   грамотности   по   России,   Казахстану   и Эстонии в рамках PISA 2009 и PISA 2012 представлены на нижеследующем рисунке (см. рис. 2). Рисунок 2 – Динамика результатов PISA между 2009 и 2012 годами Источник: Среднее образование в Казахстане: состояние и перспективы: сравнительно­аналитическое пособие. – Астана, 2013. На рисунке 2 наглядно отражено, что функциональная грамотность в России,   Казахстане   и   Эстонии   имеет   следующие   тенденции   в   сторону повышения: ­   в   России   –   по   чтению   на   3   %,   по   математике   на   20   %   и   по естествознанию на 17 %); ­   в   Казахстане   –   по   чтению   на   1   %,   по   математике   на   47   %   и   по естествознанию на 44 %); ­   в   Эстонии   –   по   чтению   на   200   %,   по   математике   на   130   %   и   по естествознанию на 131 %); Особое внимание обращают тенденции по увеличению функциональной грамотности в Казахстане по математике и естествознанию, но это не выводит еще   страну   за   50   %   шкалу   функциональной   грамотности,   определенную ЮНЕСКО. Эстония   имеет   самые   высокие   показатели   в   тенденции   роста функциональной грамотности и находится за чертой 50 % функциональной грамотности. Все страны­аутсайдеры, по­своему, выбирают дороги, чтобы улучшить показатели функциональной грамотности. Дороги, которые ведут в тупик на этом пути: А) направление вектора «Функциональная грамотность» ­ Румыния, Россия вектор функциональной грамотности направили на усложнение   содержания   в   школе   и   стандарты   нового   поколения,   которые отражают увеличение знаниевой составляющей. Последнее время на этот путь ориентируется   Казахстан,   демонстрируя   это   в   проекте   нового   стандарта начальной школы; Б) Методологические и технологические подходы при проектировании стандартов нового поколения: ­   Республика   Молдова   методологию   разработки   куррикулумов   и стандартов   доверила   ученым,   которые   основываются   на   «информации вчерашнего дня» и «духе модернизма», пытаются «втиснуть» образование в «дух» постмодернизма; ­ Россия разрабатывает новые стандарты, привлекая к этому ученых и практиков,   на   основе   информационного   закрытого   занавеса   и   «туземной» науки.«Туземная» наука полностью игнорирует факт существования какой бы то   ни   было   дискуссии   за   ее   пределами.   Она   стремится   изолировать находящихся   внутри   от   взаимодействия   с   внешним   миром,   существования которого попросту не признает...Когда граница между «туземной» наукой и ее окружением   выстраивается   вдоль   границы   национального   государства, объяснение   часто   принимает   форму   изобретения   национальной академической традиции, которая провозглашается не менее почтенной, чем конкурирующие, и более аутентичной в смысле соответствия «менталитету» и «национальным интересам»; ­   в   Молдове,   Казахстане,   Румынии   разрабатываются   стандарты   на основе «провинциальной» науки.«Провинциальная» наука не просто признает существование   внешнего   мира…   Причастность   однако   не   возникает   из внесения в «мировую науку» какого­то собственного вклада, но лишь через разные   формы   социальной   магии   в   стиле   Фрезера   –   имитативной   и контагиозной  магии. Имитативная  магия –  есть  утверждение   причастности через подражание, через царство внешних форм, хотя в ее случае эти формы прорабатываются несравненно тщательнее и охватывают весь стиль жизни, от организационных   практик   (наймPhD   ведущих   университетов   на   открытом международном   рынке,   привлечение   зарубежных   экспертов,   участие   в различных проектах и т. п.) до манеры одеваться. Контагиозная магия есть подтверждение   причастности   через   физическое   соприкосновение: провинциальная   наука   создает   культ   из   знакомств   и   обменов   визитами   с мировыми знаменитостями». [19]. Таким   образом,   исполнительная   власть   ученый   потенциал   часто подменяет новаторами вчерашнего дня, которые возглавляют элитные школы (школы   одаренных   детей,   НИШ,   лицеи   при   Академии   наук   и   т.   п.).   Они признают   существование   внешнего   мира,   но   исходят   из   того,   что происходящее   «там»   обладает   несомненным   превосходством   перед происходящим «здесь», и поэтому тратят все силы на то, чтобы, оставаясь «здесь», утвердить свою причастность к этому «там». В) Попытка решить проблему через финансы. ­ Образование в Молдове является лидером по расходам, но аутсайдер по функциональной грамотности: 59­е место по математике, 57­е место по естествознанию и 65­е место по чтению. [20]. ­   В   Молдове,   в   Румынии   привлечены   и   продолжают   привлекаться миллионные   инвестиции   в   реформу   начального   профессионального образования   (проекты   за   счет   европейских   налогоплательщиков),   а   «воз   и ныне там». ­ Правительство Казахстана выделило свыше 24 миллиардов тенге на реализацию   Национального   плана   действий   по   развитию   функциональной грамотности школьников на 2012­2016 годы. Уже потрачено и списаны около 8 миллиардов тенге. Реалии по функциональной грамотности по математике представлены в таблице2. Таблица 2 – Функциональная грамотность по математике в Казахстане 2013 г. (пилотажные исследования) Учителя (%) 61 Учащиеся   5 класса (%) 51 Учащиеся   9 класса (%) 63 Учащиеся   11 класса (%) 77 Наблюдения   показывают,   что   дополнительное   финансирование   в образовании становится «лакомым куском» для власть имущих, отдельных ученых   и   «временных   пиявок»   (которые,   в   основном,   формируются   из молодежи с «жизненным сроком» на период проекта), для которых принцип «деньги   без   товара»   стал   жизненным   кредо,   заменив   гражданственность   и профессионализм. Г) Ориентация качества образования на результат. Во многих странах в законодательных и нормативных актах появляется «крылатая   фраза»   –   ориентация   на   результат.   Основными   критериями качества образования являются конкретные результаты. Тут есть два пути: ­ погоня за высокими результатами; ­   изменение   изнутри   педагогического   процесса,   без   оглядки   на ожидаемые результаты. Ориентация на результат подобна линии горизонта, чем больше к ней стремишься, тем она становится дальше. Ярким   примером   направления   всех   усилий   на   изменение   изнутри педагогического процесса без оглядки на ожидаемые результаты и его успех можно увидеть на примере эстонского феномена качества образования. Как показали последние результаты PISA, Эстония вышла в лидеры среди стран Европы. Если в советское время Эстония шла вместе со всеми республиками, то   здесь   она   смогла   быстро   перестроить   свое   образование.   Менеджеры образования   в   Эстонии   видят   свой   успех   в   некотором   заимствовании положительного   опыта   стран­лидеров   и   установление   новых   подходов   к качеству образования – от ориентации на результаты к совершенствованию процесса обучения. Д) Расхождения между законодательной и исполнительной властью. Тут прослеживаются две аксиомы: 1. Унаследованная система управления образованием на современном этапе может быть представлена как «голова­шея», т. е., если даже «голова» (законодательная власть) и не послушается «шеи» (исполнительную власть), то «туловище» (образование) подчиняется указаниям «шеи»: 1.1.   В   Республике   Молдова   в   Законе   об   образовании   (1996)   было прописано, что образовательная система должна обеспечить условия, чтобы каждый обучающийся мог максимально реализовать свой потенциал. Но, т. к. исполнительная   власть   не   могла   это   осуществить,   то   многочисленные изменения в Законе об образовании на данный момент не содержат уже этих обязательств. 1.2. В Республике Молдова в Законе об образовании (1996) начальное профессиональное   образование   было   представлено   как   трехступенчатая поливалентная   школа,   в   которой   профессиональное   обучение   имело транспарентный последовательный  характер подготовки под рабочее место (занятость), но так как иностранные инвесторы не были готовы к пониманию данной концепции, то исполнительная власть вернула в Закон об образовании модель НПО 1950 г. 1.3. В Казахстане в начале 2000 г. в своем послании Президент указал на переход в образовании на компетентностный подход. Реалии показали, что указания Президента «бродят призраком» в образовании страны: в системе повышения   квалификации   учителей   в   ОРЛЕУ,   вНИШ   отсутствуют целенаправленные   курсы   по   компетентностному   подходу   в   обучении   (см. таблица 3). Таблица   3   –   Отношение   учителей   в   Казахстане   и   России   к компетентностному подходу в обучении (пилотажные исследования 2013 г.) Компетентностный подход в обучении – это новый подход в педагогике 21­го века Компетентностный подход в обучении –   это   то,   что сегодня   в   школе живет, только называется иначе   Компетентностный подход в обучении –   это   хорошо забытое старое Другое мнение Казахстан (Павлодарская обл.) 27 % Казахстан (Карагандинская обл.) 56 % 42 % 30 % 4 % ­ 28 % 14 % Россия (Москва) 30 % Россия (Томск) 30 % 10 % 10 % 40 % 55 % 20 % 5 % 2.   В   образовательную   систему   проникает   столько   нового,   сколько способны пропустить менеджеры от образования различных уровней. 2.1. В Республике Молдова в мае 2013 года прошел семинар в рамках проекта   о   реформе   начального   профессионального   образования   по   теме «Представление   методического   руководства   (гида)   по   модульному проектированию начального профессионального образования на современном этапе». Мнения реализаторов проекта: ­   гид   –   концептуальный   ценный   материал   для   «архитекторов» образования и др. стран; ­ для преподавателей школ Молдовы он очень сложен и поэтому не может быть внедрен; ­ в данном Гиде мы не видим четко прописанных, нам и всем понятных технологических аспектов внедрения; ­   в   проекте   лимитирован   бюджет   на   обучение   преподавателей   и   на внедрение   Гида   нового   поколения,   поэтому   в   Молдове   будет   внедряться модульное   обучение,   отраженное   в   опыте   стран   реализаторов   проекта, которое прописано три года тому назад. Е. Административный стиль управления. Административный   стиль   управления   ориентирован   на   результат. Менеджеры различного уровня образования доводят контроль за качеством до перегрузки   администрации   школы   и   не   дают   ей   выполнять   свои   основные задачи.   При   административном   стиле   управления   чиновники   умеют контролировать   качество   образования,   но   не   умеют,   к   сожалению,   этим качеством управлять. За   долгие   годы   административного   стиля   управления   в   школах   они стали не способны приспособиться, изменить подходы и учебный процесс. При этом показатели качества из прошлого не совместимы с качеством современного образования. Проведенные   исследования,   представленные   в   таблице4,   это   наглядно иллюстрируют. Таблица 4 – Функциональная грамотность по чтению Статус  образовател ьного  учреждения Функционал ьная  грамотность по чтению  преподавате лей  (отклонение от нормы,  %) Функционал ьная  грамотность по чтению  уч­ся 5 кл. (отклонение от нормы,  %) Функционал ьная  грамотность по чтению  уч­ся 9 кл. (отклонение от нормы,  %) Функционал ьная  грамотность по чтению  уч­ся 11кл. (отклонение от нормы,  %) Элитное  образовател ьное  учреждение Не элитное  образовател ьное  учреждение ­ 7 ­ 54 ­ 92 ­ 91 ­ 101 ­110 ­70 ­78 Данные, представленные в таблице 3 показывают, что: ­ в элитном образовательном учреждении функциональная грамотность по чтению выше, чем в не элитном образовательном учреждении; ­ функциональная грамотность по чтению учителей в образовательном учреждении   не   находит   своего   отражения   в   функциональной   грамотности учащихся. Таким образом, школа оказывается неспособной так изменить систему обучения, чтобы родители начали требовать от школы создания оптимальных условий   обучения   и   развития   детей,   в   том   числе,   снижения   непосильных нагрузок на память и устранения функциональной неграмотности. Чтобы устранить названные недостатки нужно, по нашему мнению: 1) проникнуться «духом» постмодернизма; 2) изменяться в духе времени, а не стремиться менять время под себя; 3) уметь мыслить в многомерном пространстве; 4) не казаться, а БЫТЬ; 5) уметь делать, а не знать, как делать; 6) руководствоваться ценностями глобализации, а не быть придатком экономических ценностей; 7) больше думать о процессе, а не только о результатах. А.   А.   Леонтьев   дал   очень   корректное   и,   в   то   же   время,   глубокое определение функциональной грамотности: «Если формальная грамотность – это   владение   навыками   и   умениями   техники   чтения,   то   функциональная грамотность – это способность человека свободно использовать эти навыки для извлечения информации из реального текста для его понимания, сжатия, трансформации». [21]. Проблема   функциональной   неграмотности,   с   которой   сегодня сталкиваются   многие   страны,   –   это   проблема   не   педагогической   науки,   а проблема, связанная с «браком» в процессе обучения на начальном уровне образования в школе. Устранить этот «брак» следует тем, кто его допускает. Для   этого   не   нужны   специальные   научные   исследования,   дополнительное финансирование   и   т.   д.,   а   необходимо   функциональную   грамотность «вплести»   в   каждый   урок   в   процессе   обучения.   Это   под   силу   каждому современному педагогу. В Казахстане был разработан Национальный план действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012­2016гг., утвержденный 25 июня   2012г.   Национальный   план   включает   комплекс   мероприятий   по содержательному,   материально­техническому обеспечению процесса развития функциональной грамотности школьников.   учебно­методическому, Национальный   план   призван   обеспечить   целенаправленность   и системность действий по развитию функциональной грамотности школьников как   ключевого   ориентира   для   совершенствования   качества   образования Республики   Казахстан.   Цель   Национального   плана   –   создать   условия   для развития функциональной грамотности школьников Республики Казахстан . Задачи Национального плана: 1 Изучение   отечественной   и   международной   практики   развития функциональной грамотности школьников. 2 Определение   механизмов   реализации   системы   мер   по   развитию функциональной грамотности школьников. 3 Обеспечение модернизации содержания образования: стандартов, учебных планов и программ. 4 Разработка учебно­методического обеспечения образовательного процесса. 5 Развитие   системы   оценки   и   мониторинга   качества   образования школьников. 6 Укрепление материально­технической базы школ и организаций системы дополнительного образования. Формирование функциональной грамотности школьников возможно через решение трех основных задач: 1 Достижение   уровня   образованности,   соответствующего   потенциалу учащегося   и   обеспечивающего   дальнейшее   развитие   личности   и возможность   преодоления   образования,   в   том   числе   и   путем самообразования. 2 Формирование у каждого учащегося опыта творческой социально значимой деятельности в реализации своих способностей средствами ИКТ. 3 Накопление   у   учащихся   опыта   общения   и   взаимодействия   на гуманистических отношениях. В Казахстане в 2014 году реализуется инновационный  проект «Зеленый остров – школа высокой функциональной грамотности», который организован Центром профессионального роста и развития (Алмата, Казахстан), Центром Современной   педагогики   (Монреаль,   Канада)   при   поддержке   НАО   им. Алтынсарина. Продолжительность проекта – 3 месяца. Цель  проекта – достичь  более 50 % функциональной  грамотности  всех учащихся (норма, установленная ЮНЕСКО на 2015 год). Средства:   специальная   обучающая   и   сертификационная   программа   на уровне современных информационных технологий. Результат:   сертификат,   подтверждающий   личную   функциональную грамотность каждого учащегося свыше 50 % Задачи проекта: 1.   Разработка   специальных   дидактических   материалов   и   программы   по функциональной   грамотности   на   русском   и   казахском   языках,   которая позволяет: ­   провести   предварительное   тестирование   каждого   ученика   в   школе   на функциональную грамотность (математическая грамотность, умение читать и естественнонаучная грамотность); ­ определить «узкие» места каждого ученика по функциональной грамотности и   представить   индивидуальную   программу   обучения   по   восстановлению личных пробелов в функциональной грамотности; ­   сфокусировать   процесс   обучения   на   восстановлении   пробелов   в функциональной грамотности в процессе обучения по всем дисциплинам; ­ сертифицировать учащихся на функциональную грамотность. 2. Разработать рабочие тетради по самообучению и аутентичному оцениванию для   учащихся   по   функциональной   грамотности   чтения,   функциональной математической   грамотности   и   функциональной   грамотности   по естествознанию (на русском и казахском языке). 3.   Проведение   сертификации   на   функциональную   грамотность   учащихся   – участников проекта. 4.   Корпоративное   обучение   педагогического   коллектива   по   устранению функциональной   безграмотности   в   школе   (трехмодульный   дистанционный курс повышения квалификации). В   инновационном   проекте   участвуют   6   школ   из   Павлодарской, Карагандинской и СКО.