Статья по теме "Развитие креативности"

Развитие креативности Сегодня   проблемы   творчества   обсуждаются   государственными институтами   и   представителями   рыночной   экономики.   Это   обусловлено смещением   акцента   в   сторону   воспитания   творческого   отношения   к   делу, высоким социальным заказом на креативные идеи и креативную личность в современном обществе. Государственная образовательная политика диктует, что   обществу   для   решения   важных   стратегических   задач     необходимы выпускники,   которые   обладают   такими   качествами   личности   как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умеющие решать принципиально новые задачи, способные выбирать профессиональный   путь   и     готовые   к   обучению   в   течение   всей   жизни. Креативность имеет ценность в бизнесе, науке, культуре, искусстве, политике, словом, во всех динамичных жизненных областях, где развита конкуренция.  История   изучения   проблемы   творчества   довольно   долгая.   Она насчитывает более двух тысяч лет и породила много дискуссий. В философии проблемами   творчества   занимались   Платон,   Шопенгауэр,   Мен   ди   Биран, Бергсон,   П.   О.   Лоский.   Раскрытием   сущности   процесса   творчества   в религиозно­этической   интуиции   занимались   Ксенофан,   Сократ,   Платон, Аквинский,   Августин   и   др.   В   психологии   развивалось   два   направления, раскрывающие   проблемы   творчества.   Одно   из   них   было   связано   с естествознанием   и   рассматривало   проблемы   творческого   воображения, интуитивного   мышления,   экстаза   и   вдохновения,   объективизации   образов, творчества первобытных народов, толпы, детей, изобретателей, особенностей бессознательного   творчества.   Второе   было   связано   с   психопатологией   и рассматривало   проблемы   гениальности   и   помешательства,   влияния наследственности,  пола,   суеверия   и   т.  д.  Проблеме   природы   креативности посвящены   исследования   многих   зарубежных   ученых   –   Д.   Гилфорд,   Ф. Зенасни, Т. Любарт, С. А. Медник, К. Муширу, С. Торджман, Е. П. Торранс и др.   В   отечественной   психологии   и   педагогике   вопросам   креативности   и творчества   посвящены   труды   В.   И.  Андреева,   Д.  Б.  Богоявленской,   Л.   С. Выготского, В. Н. Дружинина, И. П. Калошиной   А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, и др. Изучением и развитием креативности младших школьников занимались   Л.   С.   Выготский,   Д.   Гилфорд,   Л.   М.   Евдокимова,   Т.   Д. Марцинковская,   Е.   И.   Николаева,   Е.   П.   Торранс   и   др.   [9].   Известные мыслители, философы, писатели, поэты, драматурги и  психологи всех эпох мировой   культуры   рассматривали   данную   тему   с   разных   сторон   и   разных точек зрения, но до сих пор нет единого мнения о природе креативности, ее критериях и условиях ее развития. Теоретическое   представление   о   креативности   в   современной психологии Творчество и креативность, их сущность Анализ   литературных   источников   позволяет   говорить   о   том,   что накоплен   большой   и   содержательный   материал   по   изучению   креативности, достаточно   много   внимания   уделено   разделению   понятий   «творчество»     и «креативность». Это дало определенные результаты, как в теоретическом, так и в практическом отношении, но единой теории креативности, общепринятого определения,   диагностирующих   данную   общепризнанных   методик, способность,   до   сих   пор   не   существует.   При   этом   выделяются   разные подходы к пониманию креативности.  В общем виде креативность понимается как   общая   способность   к   творчеству,   поэтому   для   понимания   сущности креативности, необходимо понять сущность творчества.  В большинстве определений творчества, независимо от того, носят они обобщенный  или   частный   характер,  отчетливо   проявляется   ориентация   на процессуальную или продуктивную стороны творчества.   С.Л.   Рубинштейн  определяет   творчество   как   деятельность, созидающую «...нечто новое, оригинальное, что  притом входит не только в 2 историю развития самого творца, но в историю развития науки, искусства и т. д.» [10, с. 482].  По мнению М. Г. Ярошевского (1988) «творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и  поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты».  Наиболее глубокое определение творчества, акцентирующее внимание на его процессуальном   аспекте  принадлежит  В.   М.   Бехтереву.  В   книге  «Общие основы   рефлексологии   человека»   он   определяет  творчество как созидание чего­либо   нового   в   ситуации,   когда  проблема   ­   раздражитель   вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта. Н. А. Бердяев (1989) считал, что творчество – единственный   вид деятельности, который делает  человека  человеком  [5, с.7]. Ильин   пишет,   что   К.   Роджерс  понимает   под   творческим   процессом «создание   с   помощью   действия   нового   продукта,   вырастающего,   с   одной стороны, из уникальности индивида, а с другой – обусловленного материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни». В. Н. Дружинин, вслед да Г. С. Батищевым и В. М. Вильчеком, находит специфические черты творчества, сравнивая творчество и деятельность. Г. С. Батищев   считает   творчество   и   деятельность   принципиально противоположными   формами   человеческой   активности.   Эту   же   позицию разделяет и В. М. Вильчек [1, с.22]. В. Н. Дружинин   приводит следующие отличия творчества от деятельности:  а) деятельность сознательна, творчество бессознательно; б) деятельность целесообразна, творчество нет;  3 в) мотивация деятельности действует по принципу отрицательной обратной связи,   творческая   же   мотивация   –   по   принципу   положительной   обратной связи. Бессознательность   творчества   выделяют   не   только   исследователи творчества,   но   и   сами   творцы.   Например,   Виктор   Гюго   говорил:   «Бог диктовал, а я писал», а Моцарт сказал: «Я тут не причем». Высказывание блаженного Августина тоже подтверждает бессознательность творчества: «Я не сам думаю, но мои мысли думают за меня» [4, с. 435]. Итак, можно сказать, что в процессе творчества сознание пассивно и   лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию. Многими   авторами   отмечаются   такие   особенности   бессознательности творческой   активности,   как   спонтанность,   неконтролируемость   волей   и разумом, измененность состояния сознания.  Некоторыми авторами выделяется нецелесообразность творчества. Ряд ученых полагает, что результат творчества не просто непредсказуем, он часто не соответствует поставленной задаче. Я. А. Пономарев считает,   что цель деятельности   всегда   должна   соответствовать   результату,   это     является основным признаком деятельности  как формы активности. Для творчества же,   по   мнению   Я.   А.   Пономарева,   характерно   рассогласование   цели     и результата. Но такой точки зрения придерживаются далеко не все ученые.   С.   Медник   предлагает   в   качестве   критерия   креативности   продукта критерий   осмысленности.   Он   полагает,   что   чем   больше   продукт соответствует   требованиям,  тем  более он  креативен.  На  его  взгляд, такой критерий   позволяет   разграничить   продуктивные   творческие   и непродуктивные девиатные формы активности [1, с.23].  Стернберг и Любарт также называют творчеством «способность делать работу, которая одновременно является как новаторской (т.е. оригинальной, 4 неожиданной, так и соответствующей (т.е. отвечающей требованиям задания) [1, с.24].  Ушаков полагает, что дело скорее в разнице между различными видами творчества.   Подчеркивая   разницу   между   художественным   и   научным творчеством, он говорит о том, что «озарение ученого направлено на заранее поставленную цель, тогда как у художника результат нередко «уходит» от цели».  Многими авторами отмечается специфичность творческой мотивации.  Д. Б. Богоявленская полагает, что среди разнообразных компонентов творческой личности важным является мотивационная готовность. С другой стороны   мотивация   престижа,   напротив,   подавляет   исследовательскую активность   [1,с.23].   В.   Н.   Дружинин   пишет   о   том,   что   деятельность,   функционирует   по   типу побужденная   определенной   мотивацией, «отрицательной   обратной   связи»:   достижение   результата   завершает   этап деятельности.   Творческая   же   активность   регулируется   по   принципу «положительной обратной связи»: творческий продукт только подстегивает процесс, превращая его в погоню за горизонтом.  В 20­х годах прошлого века Г. Уоллесом были сформулированы этапы творческого процесса: подготовка,   инкубация,   озарение или просветление,   На   первом   этапе   осуществляется проверка   и   анализ   решения. формулирование задачи, сбор информации и попытки ее решения логическим путем. Но так как алгоритм решения задачи неизвестен, логический поиск завершается   неудачей,   и   как   следствие   –   эмоциональным   разочарованием,   На   втором   этапе   происходит   отвлечение   от   задачи   и фрустрацией.   переключение на другой предмет. Третий этап характеризуется   интуитивным проникновением в суть задачи, затем следует  проверка и анализ решения. Очевидно, что первый и четвертый этап осуществляются сознательно, с помощью логики, и лишь второй и третий 5 этапы   –   это   участие   бессознательного.   Причем   на   втором   этапе бессознательное собственно работает, а на третьем этапе – выдает продукт   Взаимоотношения   сознательного   и своей   деятельности   сознанию. бессознательного в творческом процессе были описаны Я. А. Пономаревым [1, с.   25].   Он   разработал   структурно­уровневую   модель   центрального   звена психологического механизма творчества, пришел к выводу, что центральное звено психологического интеллекта можно схематически изобразить в виде двух   проникающих   одна   в   другую   сфер.   Критерием   творческого   акта,   по Пономареву,   является   уровневый   переход:   потребность   в   новом   знании складывается на уровне логики, а средства удовлетворения этой потребности имеются   на   уровне   интуиции.   Он   описывает   творческий   акт   следующей схемой:   на   начальном   этапе,   этапе   постановки   проблемы   (первый   этап творческого акта по Уоллесу), активное сознание, затем, на этапе решения — бессознательное (второй и третий этап по Уоллесу), а на третьем этапе, когда происходит отбор и проверка правильности решения — вновь активизируется сознание   (соответственно,   четвертый   этап   по   Уоллесу).   В   качестве «ментальной   единицы»   измерения   творческости   мыслительного   акта, «кванта» творчества Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи. То есть творчество имеет место тогда, когда имеет место уровневый переход задачи с более высокого логического   уровня   на   более   низкий,   подсознательный,   и   наоборот. «Творчество   есть   жизнь   бессознательного.   Его   механизм   –  взаимодействие активного доминирующего бессознательного с пассивным, субдоминантным сознанием» [4].   К.   Юнг   говорил,   что   творчество   делится   на   два   вида   – психологическое, связанное с работой сознания, и визионерское, выражающее архитепические образы подсознательного. В психоаналитических работах по исследованию   креативности,   выполненные   относительно   недавно,   также 6 называемые   первичным   процессом отмечаются   данные   процессы, неосознанное   проникновение   задачи   в   сознание   и   вторичным   ­   анализ поступившей   в   сознание   идеи,   подсказки,   информации.   Я.   А.   Пономарев, полагает,   что   с   креативностью   сопряжены   два   личностных   качества: интенсивность   поисковой   мотивации   и   чувствительность   к   побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе, или умение распознавать,   «слышать»   ответы,   выдаваемые   подсознанием.   То   есть   о креативности человека мы можем говорить в том случае, если для решения художественных, научных или же практических задач он умеет использовать бессознательное [1, с.24].  Итак, можно сделать вывод, что под творчеством надо понимать форму продуктивной   активности,   протекающую   с   участием   бессознательного. Именно   по   этой   причине   в   разные   века   и   разными   людьми   творчество считалось то проклятьем, то благословением, то одержимостью демонами, то даром Господа. Если же творчество – это   форма продуктивной активности, протекающая  с участием бессознательного, то креативность, соответственно, это   способность   в   процессе   научной,   художественной   или   любой   другой деятельности   использовать   бессознательное.   В   соответствии   с   этапами творческого процесса по   Уоллесу креативность – это умение инициировать инкубацию   и   способность   «слышать»   ответ   подсознания,   на   поставленный разумом   вопрос.   Это   универсальная   способность   совмещать   активность   на   что логическом   и   интуитивном   уровнях.   Можно   предположить, креативностью   в   той   или   иной   степени   обладают   все   люди.   Разница заключается лишь в развитости данной способности. Представление о креативности в отечественной и зарубежной психологии Исследованием   креативности   занимались   и   занимаются     как зарубежные,   так   и   отечественные   психологи.   Вернер,   Кшикжентмихалый   и 7 Мадьяри­Бек описали состояние исследования творчества словами притчи о слепых и слоне: «Мы все дотронулись до одного и того же животного, но в разных местах. «Слон похож на змею», ­ сказал тот, кто держал в руках его хвост. «Слон похож на стену»,­ сказал тот, кто дотронулся до его боков» [1, с.25].  На сегодняшний день креативность   в самом общем виде понимается как   общая   способность   к   творчеству.  Креативность  (от   лат.  creatio  – созидание) – это способность человека порождать необычные идеи, находить оригинальные   решения,   отклоняться   от   традиционных   схем   мышления   К.   Роджерс   понимает   под   креативностью   способность [5,с.157],   а   обнаруживать новые способы решения проблем и новые способы выражения. Тейлор   пишет,  что   уже   в  60­х   гг. XX  в.   было   дано  60  определений креативности, которые  были разделены на шесть типов: 1)   гештальтистские   (творческий   акт   как   разрушение   существующего гештальта для построения лучшего); 2)   инновационные,   ориентированные   на   оценку   креативности   по   новизне конечного продукта; 3) эстетические или экспрессивные, делающие упор на самовыражение творца; 4)   психоаналитические   или   динамические,   описывающие   креативность   в терминах взаимоотношений (Оно, Я и Сверх­Я); 5)   проблемные,   определяющие   креативность   через   ряд   процессов   решения задач, к этому типу относится и определение Гилфордом креативности как дивергентного мышления; 6) определения, не попавшие ни в один из вышеперечисленных типов, в том числе и весьма расплывчатые [5, с.157].  Данная   классификация   свидетельствует   о   том,   что   под «креативностью»   определяются   совершенно   разные   понятия.   Кратко 8 остановимся  только на некоторых имеющихся в зарубежной и отечественной литературе определениях креативности. М. А. Холодная отмечает, что креативность рассматривается в узком и широком   значении.   Креативность   в   узком   значении   –   это   дивергентное мышление   (операции   дивергентной   продуктивности   по   Дж.   Гилфорду), отличительной   особенностью   которого   является   готовность   выдвигать множество в равной степени правильных идей относительно одного и того же объекта.   Креативность   в   широком   смысле   слова   –   это   творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое   в   опыт,   способность   порождать   оригинальные   идеи   в   условиях разрешения или постановки новых проблем, способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов   ситуации,   способность   отказываться   от   стереотипных   способов мышления.  По   Ф.   Баррону,   способности   порождать   оригинальные   идеи   в условиях   разрешения   и   постановки   новых   проблем   по   М.   Валлаху, способность   осознавать   пробелы   и   противоречия,   а   также   формулировать гипотезы   относительно   недостающих   элементов   ситуации   по   Е.   Торренсу, способность   отказываться   от   стереотипных   способов   мышления   по   Дж. Гилфорду. Зарубежные   психологи   в   проблеме   креативности   выделяют   четыре аспекта:   креативный   процесс   как   способность,   креативный   продукт, креативную   личность   и   креативную   среду   (сфера,   структура,   социальный контекст, формирующие требования к продукту творчества) [5, с.157]. Известный   американский   исследователь   креативности   П.   Торренс определяет   ее   как   процесс   проявления   чувствительности   к   проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности; фиксации этих проблем; поиска   их   решений,   выдвижения   гипотез;   и   наконец,   формулирования   и сообщения результата решения. 9 Х.   Гейвин   (2003)   пишет,   что   под   креативностью   подразумевается способность получать ценные результаты нестандартным способом.  В. Н. Козленко (1990) рассматривает креативность как  потребность в исследовательской   деятельности,  которая   присуща   каждому   человеку   от рождения и проявляется в форме рефлекса: «Что с этим можно сделать?» [5,   креативность   как   относительно с.158].   Дружининым   рассматривается   независимый фактор одаренности. С.   И.   Макшанов   и   Н.   Ю.   Хрящева   определяют   креативность   как способность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также к осознанию и развитию своего опыта. Н. Ю. Хрящева отмечает, что  чувстве   юмора, креативность   проявляется   в   богатом  воображении, приверженности   высоким   эстетическим   ценностям,   умении   детализировать образы проблемы. Существенными условиями актуализации этой способности являются   самообладание   и   уверенность   в   себе.   В.   Г.   Каменская   и   И.   Е. Мельникова  понимают креативность как личностные особенности творчески одаренного   человека,   связанные   с   созданием   им   новых   материальных   и идеальных продуктов. Часть исследователей не считает творческий процесс самостоятельным когнитивным   процессом.   С.   Гербертом,   например,   процесс   решения творческих задач описан, как взаимодействие других процессов, например, мышления,   памяти,   воображения   и   др.   Этого   же   мнения   придерживается Вайсберг [1, с.25]. Другая часть ученых, например,  Варда, Смит, Симон, Брэдшо и другие,   рассматривают   креативность   как   объект   изучения   нескольких   дисциплин. Амбайл (1983), Баррон (1968), Айзенк (1993), МакКинннон (1965) [14,с.151] и другие   авторы   отмечают,   что   творческих   людей   часто   характеризуют определенные   личностные   черты.   Сюда   же   относятся   идеи,   касающиеся 10 самореализации личности и творчества (Маслоу, Роджерс), взаимодействия среды и творческой деятельности (Симонтон, Дружинин) [1, с.26]. В последние годы появились попытки интегративного подхода. Здесь следует   отметить   таких   ученых   как   Груебер,   Кжикжентмихалый,   Гарднер, Стернберга и Любарта [1,с.26] с их инвестиционной теорией креативности. В теориях креативности Стернберга и Любарта ключевым понятием является решение   проблем.   Чувствительность   к   проблемам   является   исходной предпосылкой креативного процесса. Большая   часть   ученых   считают   креативность   –   самостоятельной, универсальной способностью человека. Это мнение разделяет Дж. Гилфорд, подразумевающий   под   креативностью   дивергентное   мышление.   Эта способность включает в себя беглость, гибкость и индивидуальность, с одной стороны, и дисциплину и трудолюбие – с другой. А П. Торранс понимает творческое   мышление   как   «процесс   чувствования   трудностей,   проблем, брешей   в   информации,   недостающих   элементов,   перекоса   в   чем­то; построения догадок и гипотез» [1, с.26]. Ф.   Баррон   считает,   что   творчество   –   это   адаптивная   способность вызывать к жизни нечто новое. При этом он отмечает, что адаптация может быть «интрапсихической, имеющей отношение преимущественно к чувствам, инсайтам…».   Р.   Стернберг   также   подчеркивает   важность   способности создавать «продуктивные метафоры» [1, с.27].  С.   Медник   говорит,   что   в   основе   креативности   лежит   способность выходить   за   рамки   стереотипных   ассоциаций,   работать   с   широким семантическим   полем   [4,   с.443].   Исследование   Медника   находит   свое продолжение   в   работе   отечественного   современного   психолога   А.   Н. Воронина.   Степень   креативности,   по   мнению   автора,   определяется   как «процесс   рекомбинирования   элементов   ситуации   в   новые   комбинации». 11 Данный   метод,   согласно   Воронину,   позволяет   выявить   и   оценить   часто скрытый, блокированный креативный потенциал испытуемых. Дж.   Дэвидсон,   Грубер   считают   центральным   моментом   креативного процесса вспышку инсайта и выделили три вида инсайта, которые поочередно и одновременно могут присутствовать в творческом процессе. Романцов   М.   Г.,   Михалевская   Г.   И.,   2001   пишут   об   «эффективной самостоятельности»   как   системном   качестве,   являющемся   отдельным проявлением креативности.  Разные авторы понимают креативность как ( по О. В. Буториной): ­ способность к творчеству; ­ интеллектуальное творчество; ­ нечто новое, оригинальное; ­ отдаленные ассоциации; ­ реструктурирование целостной системы; ­ необычное кодирование информации; ­ дивергентное мышление; ­ результат (либо отсутствие) внутриличностных конфликтов; ­ выход за переделы уже имеющихся знаний; ­   нетрадиционное   мышление,   позволяющее   быстро   разрешить   проблемную ситуацию [5, с.159].  Итак,   анализ   литературы   по   проблеме   креативности   показал,   что понятие   «креативность»   можно   рассматривать   в   двух   направлениях: креативность   как   психический   процесс   и   креативность   как   творческое   Начало   исследования   креативности   в   связи   с отношение   к   жизни.     Гилфорду, интеллектуальными   характеристиками   принадлежит   Дж. отождествлявшему   дивергентную   способность   с   креативностью.   Сегодня мнения   исследователей   относительно   взаимосвязи   дивергенции   и креативности расходятся. Исследователи не отождествляют креативность и 12 интеллект.   Но,   по   их   мнению,   интеллектуальные   способности   наряду   со знаниями,   мотивами   и   личностными   характеристиками   служат   источником творчества.   В   отечественной   психологии   идея   разведения   уровня   развития интеллекта   и   творческих   способностей   принадлежит   Я.   А.   Пономареву. Творческий продукт, согласно Пономареву, – результат включения интуиции. Креативность   проявляется   в   инновационных   преобразованиях   во   всех   или отдельных   сферах   жизни   человека   на   уровнях:   личность,   в   частности потенциал,   –   процесс   –   результат.   Если   учесть,   что   процесс   творчества включает   две   разнонаправленные   тенденции   –   созидание   и   разрушение (реконструкцию)   стереотипов,   то   креативное   поведение   индивида   можно рассматривать   как   «созидательное   разрушение».   Понятие   «креативность»  так   как   креативность   имеет шире   понятия   «творческий   потенциал»,  Творческая потенциальную   и   актуальную,   т.е.   реализованную   формы. личность   –  личность,   реализующая   свою   креативность   в   инновационных  Творческие   способности  (интеллектуальные,   эстетические, достижениях. коммуникативные   и   др.)   –   структурные  компоненты   креативности. Креативность   функционирует   как   единая   целостная   система. Многочисленные исследования креативности характеризуются разнообразием и   многоаспектностью   изучаемого   явления.   Одни   авторы   говорят   о креативности   как   когнитивном   процессе,   типе   мышления,   другие подразумевают   под   ней   тип   личности,   третьи   объединяют   и   тот   и   другой подход, неакцентируя внимание на том, что есть истинная креативность, а что является   лишь   свойствами   личности,   способствующими   проявлению креативности. Особенности развития креативности Вопросу развития креативности  достаточно много уделяется внимания педагогами,   психологами.   Креативность   то   постепенно   и   медленно развивается,   то   снижается.   На   каждой   возрастной   стадии   она   имеет   свое 13 выражение,   каждому   периоду   свойственна   своя   ее   форма.   Педагоги   – психологи   отмечают,   что   проявления   креативности   у   людей   в   различные возрастные периоды не  одинаковы, с возрастом  потребности  в  проявлении креативности уменьшаются, так как взросление требует более жестких форм поведения,   человеку   свойственна   нарастающая   ригидность,   при   этом способности не теряются.  В   настоящее   время   рассматриваются   три   точки   зрения   на   развитие креативности в онтогенезе [5,с.188]: 1. Согласно первой происходит постепенный непрерывный рост креативности с возрастом;  2.   Вторая   точка   зрения   –   креативность   ребенка   снижается   по   мере приобретения знаний. Н. Б. Шумакова пишет, что дети до 6 лет проявляют высокую творческую активность, однако к 11 годам она снижается, но при этом меняется ее качественный характер. Вопросы приобретают структуру гипотез, сужается их содержательная широта, но появляются новые вопросы, имеющие   личностный   смысл.   С   15   лет   заметно   возрастают   различия   в проявлениях творческой активности. 3.   Третья   точка   зрения:   развитие   креативности     имеет   колебательный характер. Например, П. Торренс считает, что пики в развитии креативности приходятся  на  дошкольный  возраст (5  лет), младший школьный  возраст,  а также на подростковый и старший школьный возраст (9 лет, 13 лет, 17 лет), т. е.   примерно   каждые   четыре   года   наблюдается   определенный   подъем   в развитии креативности.  Е.   С.   Жукова   (1997)   отмечает   нестабильность   характеристик креативности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте: спад у одних   детей,   подъем   у   других,   стабильность   у   третьих.   Причем   одни показатели могут с возрастом увеличиваться, а другие   – снижаться. О. М. Разумникова и М. В. Прибыткова (2007) установили увеличение с возрастом 14 показателя   оригинальности   в   тесте   Торренса   с   кругами,   связанное   с повышением гибкости образного мышления. По данным Л. М. Петровой, у подростков 13–14 лет креативность выше, чем у детей 9­10 лет. Различается у них   и   структура   креативности.   В   младшем   школьном   возрасте   в   центре невербальной   креативности   оказывается   оригинальность   при   создании образных элементов. В подростковом возрасте центральными способностями становятся   беглость   и   легкость   при   создании   образных   элементов   и импликаций.   В   подструктуре   вербальной   креативности   тоже   происходят изменения,   но   основным   элементом   остается   беглость   при   создании семантических   импликаций.   В   подростковом   возрасте   к   этой   способности добавляется гибкость при создании семантических отношений [5,с.189].  М. В. Фор  изучено изменение креативности у людей в возрасте от 18 до 60 лет, разбитых на три группы: 18–25 лет, 26–46 лет и 47–60 лет. Анализ динамики   показал,   что   в   четырех   субтестах   из   шести   средние   оценки креативности снижаются от одной возрастной группы к другой. Это касается таких показателей  креативности, как  беглость,  оригинальность   и  гибкость. Автор объясняет это тем, что по мере увеличения с возрастом жизненного опыта человек все реже попадает в ситуации, в которых необходимо искать новые   решения,   и   креативность   становится   все   менее   востребованной [5,с.189]. Среди   психологов   ведутся   споры   и   по   поводу   креативности     лиц мужского и женского пола, их мнения часто расходятся.   Т. В. Виноградова и В. В. Семенов, В. Н. Дружинин, И. В. Грошев, А. В. Челнокова отрицают различия по креативности между лицами мужского и женского пола.  Г. Айзенк, В. А. Геодакян, В. Д. Еремеева, Л. Кэмин, Т. П. Хризман отмечают, что мужчины лучше выполняют поисковую активность, выдвигают новые идеи, решают принципиально новые задачи, чем женщины. При этом 15 женщины более эффективны при решении типовых, шаблонных задач. Данные А.   К.   Канатова,   обследовавшего   207   мужчин   и   250   женщин   в   большом возрастном   диапазоне,   тоже   подтверждают,   что   у   мужчин   креативность несколько   выше,   чем   у   женщин   [5,с.190].     Да   и   Т.   А.   Барышева   выявила преимущество   мужчин   над   женщинами   по   интеллектуальным   параметрам креативности: дивергентности, способности к прогнозированию, способности к ассоциированию и компетентности в сфере теории и технологии творчества. М. Костик и Е. Хилгард с соавторами, обследовавшие   выпускников школы и студентов, выявили преимущество лиц мужского пола   в переносе обучения или применении навыков и знаний к новым ситуациям. Педагоги – психологи отмечают, что выраженность креативности у лиц мужского и женского пола определяется видом креативности, хотя и в этом случае единого мнения у ученых нет. По одним данным, мужчины обладают большей креативной продуктивностью, а женщины – большими креативными способностями и ярко выраженной образностью. По другим, женщины превосходят мужчин в вербальной креативности, а мужчины превосходят женщин в образной креативности. На креативность, как отмечает О. М. Разумникова, может влиять выбор социальных ролей, например,  при выборе «мужских» профессий женщинами с   достаточным   уровнем   развития   интеллектуальных   способностей.   Ей   же   половые   различия   в   пользу   мужчин   по   оригинальности   и выявлены   количеству изображений в тесте «Круги» и оригинальности в ассоциативном тесте, а так же большая вербальная гибкость у женщин, чем у мужчин, что согласуется с данными, полученными Д. Халперн [5,с.192].  В   ряде   исследований   установлено,   что   на   показатели   креативности влияет соотношение внешней и внутренней мотивации, при этом внутренняя мотивация   имеет   более   существенное   значение   в   проявлении   креативных 16 способностей   у   женщин.   У   мужчин   творческая   продуктивность   в   большей мере стимулируется условиями соревнования. Психологи и ученые отмечают, что половые различия по креативности наблюдаются уже у детей младшего школьного возраста.  З.   Дудек   с   соавторами   пишет,   что   девочки   обладают   лучшими креативными способностями, чем мальчики. В младшем школьном возрасте по параметрам вербального теста Торренса преимущество имеют девочки, т.к. девочки опережают мальчиков в вербальном возрастном развитии. Мальчики же имеют преимущество по параметрам графического креативного теста. Исследования Н. В. Гаврюшкиной, изучавшей креативность у мальчиков и девочек 9­12 лет, подтверждают результаты теста Торренса: невербальная креативность у мальчиков и девочек одинакова, а вербальная креативность у девочек выше, из – за этого у них же выше и общая креативность. А. В. Ассовская, Л. А. Цветкова и Т. Г. Яничева изучали креативность младших   школьников   8–9   лет   обоего   пола.   Ими   было   установлено,   что высокий уровень креативности имели 45 % мальчиков и лишь 20 % девочек; в то же время низкий уровень был у 50 % девочек и 23 % мальчиков [5,с.190 ­191]. В   исследовании   Фориши   выявлено,   что   креативная   продуктивность коррелировала   с   маскулинностью,   а   креативные   способности   –   с фемининностью. По данным Джонсона и Карлссона (Jonsson  P.,  Carlsson  I., 2000), высокая креативность в большей степени присуща андрогинным, чем маскулинным и фемининным. По данным Н. В. Куприяновой, различия между маскулинными   мальчиками   и   фемининными   девочками   найдены   по вербальной   и   образной   беглости,   а   по   вербальной   и   образной   гибкости различий не было выявлено. Н. Е. Кузьмина (1996) изучала креативность подростков 15–16 лет и выявила,   что   креативность   мальчиков   более   четко   распознается   другими 17 людьми, менее зависит от особенностей восприятия. Креативность девочек напрямую   не   связана   с   успешностью   в   общении,   но   с   повышением креативности повышается и их статус в группе [5,с.193]. Особую роль в развитии креативности человека играет школа, так как поступление   ребенка   в   школу   меняет   социальную   ситуацию   его   развития, стимулирует   дальнейшее   развитие   психических   процессов   и   личности, приводит к возникновению психических новообразований. Исследования выявили снижение креативности детей при поступлении в школу и в подростковом возрасте. В первом случае снижение креативности прежде   всего   связано   с   предъявлением   стандартных   требований,   как   к личности, так и к знаниям, умениям, навыкам ученика. В данный возрастной период   общими   характеристиками   всех   познавательных   процессов   ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость, закрепляются и развиваются внимание, восприятие,  память, воображение, мышление и речь. По Л.С. Выготскому   эти процессы к концу младшего школьного возраста должны   стать   из   «натуральных»   «культурными»,   то   есть   превратиться   в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.  Оптимальные  условия   для  развития  творчества   младших  школьников возможно создать на уроках творчества, занятиях рисованием, уроках труда, играх.  Большая роль в развитии креативности принадлежит творческим играм. Они   не   имеют   правил.   В   таких   играх   происходит   раскрепощение   ребенка, эмоциональная   разрядка.   Отсутствие   четких   правил   предоставляет возможности   для   творческого   саморазвития   и   применения   импровизации. Развитие   творческого   мышления   основано   на   следующих   принципах   и подходах [8,с.15 ­16]: ­ «мозговой штурм»; ­ принципы «мягкого» соревнования; 18 ­ сотрудничество и кооперация; ­   принцип   безоценочной   деятельности   и   благоприятная   психологическая атмосфера.  На основании проведенного анализа, можно сделать вывод о том, что теоретические   подходы   психологов   сводятся   к   следующим   основным исходным положениям [9,с.11 ­12]:  ­   творческие   возможности   заложены   и   существуют   в   каждом   ребенке, являются естественной природной функцией мозга, поэтому необходимо их вовремя раскрыть и развить (исследования Е. Торранса, Р. Кратчфилда, С. Парнса, Я.А. Пономарева, А.З. Рахимова и др.); ­ развитие креативности происходит только в творческой деятельности; ­   установление   основополагающих   законов   творческого   развития   личности обеспечивает построение научных основ творческого обучения и воспитания, что составляет базу креативного развития; ­ формирование творческой индивидуальности зависит от условий социальной среды;  ­   значительное   влияние   на   развитие   креативности   ребенка   оказывает ближайшее   окружение   ребенка,   школа   с   ее   подходами   к   обучению, оцениванию знаний, личностному принятию и т.д.; ­   усовершенствовать   какой­то   процесс,   в   том   числе   процесс   развития креативности,   можно   двумя   способами:   непосредственно   улучшив   данный процесс (технологию) или же устранив факторы, препятствующие улучшению. Эти   положения   имеют   принципиальное   значение   для   педагогической практики: педагог должен стремиться к раскрытию и развитию творческой индивидуальности   каждого.   Детей   необходимо   включать   в   разнообразные виды   деятельности,   что   позволит   обнаружить   их   природные   дарования.   В зависимости   от   способов   организации   познавательного   процесса, 19 применяемых методов обучения, школа может стимулировать развитие как пассивно­шаблонного, так и продуктивно­творческого мышления [9, с. 12].  Итак,   на   основании   вышеизложенного   можно   сделать   вывод,   что проблема   развития   креативности   находится   в   центре   внимания   многих исследователей и нашла отражение в большом количестве диссертационных работ.   Педагогами     ­   психологами     исследованы   возрастные   особенности развития   креативности,     генетическая   зависимость,   половые   особенности, взаимосвязь интеллекта и креативности,  и многое другое. Но до настоящего времени   общей методики развития креативности младших школьников нет или они являются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и практическом плане. Развитие креативности  носит колебательных характер. При   этом   надо   отметить,   что   сенситивным   периодом   для   креативности является дошкольный возраст ребенка. Именно в этом возрасте креативность проявляется более ярко, если этому способствует среда. При поступлении в школу   креативность   падает,   но   это   не   значит,   что   у   детей   теряются способности, необходимо создавать условия  или креативную среду для их развития. У младших школьников по сравнению с вербальной креативностью лучше развита образная креативность. Корреляции между креативностью и интеллектом младшего школьника педагогами  ­ психологами не обнаружено, поэтому успеваемость  младших школьников  практически не зависит от их креативности,   а   зависит   от   интеллекта   детей.   В   подростковом   возрасте творческие способности формируются  нелинейно. Формирование  творческих способностей   имеет   два   наиболее   ярко   выраженных   пика:   самый   яркий всплеск способностей отмечается к возрасту 10 лет, а второй всплеск ­ в юношеском возрасте.  Диагностика креативности Диагностика  креативности, несмотря на огромную теоретическую базу, так же вызывает много споров.  20 Выделив общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме, можно выделить следующие положения [8, с.216]:  1.Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу   мышления,   идущему   в   различных   направлениях   от   проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас – конвергентное мышление – направлено на поиск из множества решений единственно верного. Многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не подходят для измерения креативности.  2. В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное   творческое   мышление)   и   невербальную   (изобразительное творческое   мышление).   Такое   разделение   стало   оправданным   после выявления   связи   указанных   видов   креативности   с   соответствующими факторами интеллекта: образным и вербальным.  3.   Люди,   используя   в   повседневности   в   основном   конвергентное мышление,   привыкают   употреблять   слова   и   образы   в   определенной ассоциативной   связи   с  другими   словами,   причем   стереотипы   и  шаблоны   в каждой   социальной   группе   свои   и   должны   определяться   специально   для каждой   выборки   испытуемых.   Значит,   креативный   мыслительный   процесс   величина является   формированием   новых   смысловых   ассоциаций, отдаленности   которых   от   стереотипа   может   служить   измерением креативности личности. На   основании   исследований   различных   методик   диагностики творческих   способностей   можно   выявить   общие   принципы   оценки креативности:  ­ индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий;  21 ­   индекс   оригинальности   как   сумма   индексов   оригинальности   (т.е. обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке) отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов;  ­   индекс   уникальности   как   отношение   количества   уникальных   (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству[14].  В   настоящее   время   для   диагностики   креативности   широко   тест   речемыслительной используются   тесты   Гилфорда, креативности   (РМК   или  RAT,   Медника).   Самый   распространенный   в   Торренса, психологической практике  ­ тест Торренса.  В тестах креативности, разработанных Торренсом, использованы модели творческих   процессов,   отражающие   их   сложность   в   различных   сферах деятельности:   словесной,   изобразительной,   звуковой,   двигательной,   что позволяет оценить: ­ вербальную креативность; ­ образную креативность; ­   отдельные   креативные   способности:   беглость,   гибкость,   оригинальность, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться стереотипам. Помимо   тестов   для   определения   креативности   используются специальные   опросники   со   списками   ситуаций,   чувств,   интересов,   форм поведения, характеризующих творческих людей. Они могу быть адресованы как самому испытуемому, так и окружающим его людям.  Известные методы диагностики сегодня, прежде всего тест Е. Торренса, подвергаются   научной   критике   в   работах   Д.   Б.   Богоявленской,   М.   А. Холодной, Р. Стернберга и др. [8, с.56­65].   По   мнению   В.   Н.   Дружинина,   тесты   Гилфорда,   Торренса   имеют недостатки, так как инструкция с установкой на оригинальность активизирует не креативность, а интеллект, да и сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности вызывает сомнение. В. Н. Дружинин пишет, что «один 22 и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки может   быть   оценен   как   оригинальный,   а   по   отношению   к   другой   –   как стандартный,   что   неоднократно   встречалось   в   наших   исследованиях. Оригинальные   ответы   и   ответы,   наиболее   редко   встречающиеся,   не   всегда совпадают   (факт,   обнаруженный   еще   Торренсом)…   Нестандартность   – понятие более широкое, чем оригинальность. К проявлениям креативности (если   пользоваться   критерием   нестандартности)   можно   отнести   любую девиацию:   от   акцентуаций   до   проявления   аутичного   мышления» [4,  с.199– 200]. Для отделения девиации от оригинальности как критерия креативности В. Н. Дружинин и Н. В. Хазратова вслед за Медником использовали критерий осмысленности, который позволяет разграничить продуктивные творческие и непродуктивные   (девиантные)   проявления   человеческой   активности.   Ими были   разделены   все   поведенческие   проявления   испытуемого   при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные). В. Н. Дружинин считает, что человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью, но если человек   не   дает   творческого   ответа   в   свободной   ситуации,   это   еще   не свидетельствует о том, что у него отсутствует креативность. В. Н. Дружинин пишет,  что   с  помощью   тестов   креативности   можно   выявить   креативов,   но нельзя   определить   точно  некреативов,  так   как  проявления   креативности   и неподвластность этих проявлений внешней и внутренней регуляции являются спонтанными. Определение   гибкости   через   разбиение   ответов   на   классы   тоже   создает проблему,   потому   что   число   и   характеристика   классов   определяются экспериментатором, это и создает произвольность. М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение 23 креативности привело к тому, что тесты креативности  диагностируют  лишь IQ, как и обычные тесты интеллекта, но с поправкой на «шумы», создаваемые специфичной экспериментальной процедурой. Они отвергают такой критерий креативности,   как   точность…   Считают,   что   жесткий   лимит   времени, атмосферы   соревновательности   и   единственного   критерия   правильности ответа   недопустимы.   По   мнению   М.   Воллаха   и   Н.   Когана,   а   также   таких авторов,   как   П.   Вернон   и   Д.   Харгривс,   для   проявления   творчества   нужна непринужденная,   свободная   обстановка,   исследование   и   тестирование   должны   проводиться   в   обычных   жизненных творческих   способностей   ситуациях,   когда   испытуемый   имеет   свободный   доступ   к   дополнительной информации по предмету задания [5, с.197].  Результаты   тестирования   уровня   креативности   или   дивергентного мышления   во   многом   зависят   от   условий   проведения   диагностической процедуры.   В.   Н.   Дружинин   отмечает,   что   когда   дается   установка экспериментатора   на   достижение   оригинальных   ответов,   то   креативность повышается, причем в большей степени у низкокреативных. Более высокую креативность   выявляет   индивидуальное   тестирование   без   лимита   времени, чем групповое тестирование с ограничением времени выполнения теста. В. Н. Дружинин пишет: « Опыт применения тестов Торренса показал, что влияние характеристик группы, в которой получены нормы, очень велико и перенос норм с выборки стандартизации на другую (даже аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен». Существующие   методики   диагностики   креативности   в   большинстве случаев   предполагают   строго   регламентированные   тестовые   процедуры, которые,   недостаточно   полно   позволяют   представить   картину   творческих возможностей обследуемых лиц. В исследованиях Г. В. Ожигановой, которые были опубликованы в 1999, 2001, 2005 годах,   представлен новый подход к идентификации   и   развитию   креативности   детей,   ориентированный   на   учет 24 реальных   творческих   достижений   в   естественной   ситуации жизнедеятельности, в которой представлен образец креативного поведения. В рамках данного подхода разработан метод пролонгированной диагностики и формирования   креативности,   который   направлен   на   выявление   и   развитие креативности у детей младшего школьного возраста. Креативность при этом понимается   как   общая   творческая   способность,   включающая   творческую мотивацию,   творческое   воображение   и   чувство   формы,   проявляющиеся   в креативном   поведении.   Креативное   поведение   представляет   активность, направленную на создание творческого продукта [13, с.32]. Уровень креативности может зависеть и от  самого используемого теста. С.   А.   Корниловым   креативность   измерялась   с   помощью   двух   заданий: написания   творческого   рассказа   на   заданную   тему   и   придумывания креативных заголовков к комиксам [7, с. 217] . Оказалось, что корреляции между   креативностью   в   том   и   другом   случае   не   было.   Следовательно,   по одному тесту испытуемый может оказаться креативным, а по другому – нет.  Интересно и то, что в некоторых тестах на креативность показатель оригинальности не находится в тесной взаимосвязи по некоторым данным с другими показателями креативности, еще он может по­разному проявляться в зависимости   от   того,   в   чем   она   может   проявляться.   Например,   в   одном исследовании,   описанном   Чечик   Н.   Е.   в   2008   году,     выявлено,   что   у школьников   7­го   класса   оригинальность   в   большей   мере   связана   с воображением   и  фантазированием,  у   восьмиклассников   –  с   нестандартным использованием предметов, у девятиклассников – с речью и лексикой, а у школьников 11­го класса – с выражением своих идей, составлением новых предложений. Исходя   из   вышесказанного,   можно   выделить   основные   параметры креативной   среды,   способствующие   повышению   качества   тестирования креативности:  25 ­ отсутствие ограничения по времени; ­ минимизация мотивации достижения; ­ отсутствие соревновательной мотивации и критики действий; ­ отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.  На   ряду  с  критикой     самых  известных  в  мире  методик   диагностики креативности есть и другие предложения.  Например, Стернберг предлагает вместо психометрических измерений креативности   оценивать   результаты   творчества   (устных   и   письменных рассказов,   рисунков   и   т.   д.)   с   использованием   экспертов,   которыми оценивается оригинальность. В этот параметр включается не только частотное распределение  ответов,  но  и наличие  социальных  взаимодействий   героев  в письменном   рассказе,   сложность,   юмор,   эмоциональность   и   соответствие задаче.   Для   каждого   задания   разрабатываются   правила   оценки,   согласно которым   независимые   эксперты,   проходящие   через   процесс   достижения согласия, выставляют оценки. Аналогичный   подход   для   диагностики   вербальной   креативности предлагает   И.   М.   Кыштымова.   Разработанная   ею   психосемиотическая методика на основе анализа школьных сочинений с учетом таких показателей, как композиция, цельность, образность, смысл, названа Ильиным непростой. Помимо этого, пишет Ильин, использование психосемиотической методики Кыштымовой   требует   психолингвистической   подготовки   или   наличия специальной   компьютерной   программы,   да   и     оригинальное   понимание автором   креативности   как  реализации   личностного   смысла   средствами культуры, вызывает сомнение, что в конечном итоге определяется с помощью разработанного ею теста [5, с.198]. Рассматривая   вопросы   диагностики,  Сусоколова   И.   А.   выделила трудности тестирования креативности: 1. Из – за невозможности приспособить известные физические 26 единицы для измерения креативности, количественная оценка ее проявлений производится с помощью гипотетических показателей. Измерению поддаются   поэтому только   эмпирически   устанавливаемые   признаки   объекта, креативность   воспринимается   как   атрибут   мышления,   продукта,   личности. Ограниченные   возможности   психометрического   подхода   вынудили   принять для измерения креативности тесты, улавливающие лишь внешние проявления дивергентности   –   ключевого   момента   эволюции.   Названные   Гилфордом дивергентными,   эти   тесты   побуждают   думать   «вокруг»,   в   различных направлениях, в отличие от конвергентных тестов, требующих одного ответа. Но наглядность дихотомии «один – много» ответов не обеспечивает доступ к экспериментальному   изучению   существа   дивергентности.   Поэтому   у корректного   исследователя   Гилфорда   ее   нет,   а   есть   дивергентная продуктивность, которая при отсутствии собственно мыслительных процессов опирается   исключительно   на   память   и   работает   методом   проб   и   ошибок, обнажая случайный характер поиска. В тестах дивергентной продуктивности ответы регламентированы заданными свойствами, определяющими искомый предмет, или включением известных свойств данного объекта в необычные ситуации. В дивергентной продуктивности, по Гилфорду, нет ни порождения, ни  расхождения.  Для  оценки  степени  проявлений  признаков  психометрики опираются   на   эмпирически   установленные   нормативные   показатели. Измерение креативности как реакции на оценочный стимул, основанный на   делает   недостижимым   установление нормативах   данного   социума, собственных   возможностей   индивида.   Попытка   совместить   статистическое представление   о   креативности   как   нормально   распределенном   массовом явлении, подразумевающее, что идеальное среднее обеспечивает оптимальную адаптацию,   с   тестологической   интерпретацией   ее   как   создания   редкого нетипичного   продукта   обнажает   противоречивость   этого   метафизического подхода [12, с.221]. 27 Несмотря   на   все   за   и   против,  существует   острая   социальная потребность   в  креаторах,   поэтому   необходимо   выявление   творческих способностей на ранних этапах жизни, а   воспитание творческой личности следует начинать с детских лет. А. В. Ассовская (1997) с соавторами  дают несколько рекомендаций по изучению креативности  младших школьников. Тесты на креативность лучше проводить не подряд, а с отсроченной периодичностью. Поскольку в 8–9 лет рисунок все еще является преобладающим способом выражения себя, лучше использовать рисуночные проективные методы. Однако рисунок, как и любой вид творчества, требует определенного настроя. В состоянии эмоционального   подъема   или   спада   рисунки   на   одну   и   ту   же   тему   могут сильно отличаться друг от друга. Это особенно характерно для творческих детей.   Необходимо   создавать   атмосферу,   способствующую   проявлению креативности,   например,   поменять   обстановку,   класс,   посадить   детей   по­ другому и т.п. [5, с.199] Итак,   диагностика   креативности,   имея   большое   теоретическое   и практическое значение, остается до конца не решенной, а  известные методы диагностики   подвергаются     жесткой   научной   критике.   Проявлению     же креативности  способствует создание креативной среды, высокие показатели креативности помогают  выявить креативную личность. В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого,   так   как   творческие   проявления   спонтанны   и   неподвластны произвольной регуляции. Таким образом, методики диагностики творческих способностей   предназначены,   в   первую   очередь,   для   фактического определения   креативных   личностей   в   конкретной   выборке   на   момент тестирования.  Литература 28 1. Бенюмова, Д. М. Понятия «творчество» и «креативность» в зарубежной и отечественной   литературе   [Текст]   /   Д.   М.   Бенюмова   //   Альманах современной науки и образования. – 2008. – № 10 (17). – Ч. 1. – С.22­27 2. Васильева,   Т.   П.   Психолого   –   педагогические   условия   развития креативности учащихся в  вальдорфской школе [Текст]: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. псих. наук / Т. П. Васильева. – 2008. – Режим доступа: http:// rudocs.exdat.com 3. Гин, С.И. Формирование креативности младших школьников в процессе обучения [Текст]: автореф.дис. на соискание  ученой степени канд.псих. наук / С.И. Гин. – Минск. – 2010. – Режим доступа:  http://  rudocs.  exdat. com  4. Дружинин, В. Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов [Текст] / Под общ. ред. В. Н. Дружинина.  – 2­е изд.– Питер; – СПб: –2009. – С. 656 5. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности [Текст] / Е.П. Ильин. –  Питер; – СПб.; – 2009. – С.434. 6. Корнилов,   С.   А.   Вербальный   интеллект   и   вербальная   креативность   как предикторы успешности обучения [Текст] / С. А. Корнилов// Психология XXI  века:   материалы   научно­практической   конференции   студентов, аспирантов и молодых ученых. – СПб., – 2008. – С. 271. 7. Корнилов,   С.   А.   Современная   психодиагностическая   парадигма   в исследованиях   креативности.   [Текст]   /   С.   А.   Корнилов//   Психология   – наука   будущего:   материалы   международной   конференции   молодых ученых. – М., – 2007. – С. 215–218. 8. Кыштымова, И. М. Психосемиотическая методика диагностики вербальной креативности [Текст] /   Кыштымова И. М. // Психологический журнал. – 2008. – № 6. – С. 56–65. 9. Романова,   Е.Н.   Педагогические   условия   формирования   готовности младших школьников к креативной деятельности в условиях села [Текст]: 29 автореф.дис. на соискание ученой степени канд.псих. наук / Е.Н.Романова. –Йошкар ­ Ола. – 2012. – Режим доступа: http://dissers.ru 10. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии  / С. Л Рубинштейн.  –  Питер; – СПб.; – 2009. – С.592. 11.  Старенченко, Ю.Л. Психология массовой коммуникации. Диагностика и активизация   творческих   способностей   [Текст]:   учебно­методическое пособие/ Ю.Л Старенченко. –Ч. I. – С.68. – Режим доступа: http://dvo.sut.ru 12. Сусоколова, И. А. Трудности тестирования креативности [Текст] / И. А.         Сусоколова // Материалы IV Всероссийского съезда Российского        психологического общества. М., – 2007. – Т. 3. – С. 221 13.  Холодная,   М.   А.   Перспективы   исследований   в   области   психологии способностей [Текст] / М. А.Холодная // Психологический журнал. –2007. –№ 1. – С. 28­37  14.  Шульга, Е. П. Структура и развитие креативных способностей младших школьников  [Текст]:   автореф.   дис.   на   соискание   ученой   степени  канд. псих. наук / Е. П. Шульга. – Москва. – 2010. – Режим доступа: http://www. rudn.ru 30 31