Статья "Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании"

Запорожцева  Наталия  Леонидовна Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в среднем профессиональном  образовании Дискуссии   о   ключевых   компетентностях   и   о   компетентностной ориентации   образования,   споры   о   правильности   использования   терминов «компетентность» и «компетенция» приобрели в последнее время массовый характер. Само   обсуждение   компетентностного   подхода,   безотносительно специфических   представлений   и   интерпретаций,   погружено   в   особый культурно­образовательный   контекст,   заданный   следующими   тенденциями российского образования в последнее десятилетие: ­   утрата   единства   и   определенности   образовательных   систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг; ­   вариативность   и   альтернативность   образовательных   программ, возрастание   конкуренции   и   коммерческого   фактора   в   деятельности образовательной системы; ­   изменение   функции   государства   в   образовании:   от   тотального контроля   и   планирования   ­   к   общей   правовой   регуляции   возникающих   в образовании отношений; ­   перспективы   интеграции   российского   образования   и   российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.  Компетентностный   подход   востребован   постольку,   поскольку современное образование требует существенной модернизации. Представим   некоторый   обобщенный   образ   наиболее   значительных элементов компетентностного подхода в отечественной педагогике. 1) Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные   в   контексте   психолого­педагогических   концепций развивающего   и   личностно­ориентированного   образования.   В   этой   связи, компетенции   рассматриваются   как   сквозные,   вне­   над­   и   метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода креативные, обобщенные методологические,   мировоззренческие   и   иные   умения.   В   этой   же   логике, интеллектуальные,     коммуникативные,   компетентностный   подход   воспринимается   как   своеобразное   противоядие против   многопредметности,   «предметного   феодализма»   и,   одновременно, практико­ориентированная   версия   излишне   «романтических»   установок личностно­ориентированного образования. 2)   Категориальная   база   компетентностного   подхода   непосредственно связана   с   идеей   целенаправленности   и   целезаданности   образовательного процесса,   при   котором   компетенции   задают   высший,   обобщенный   уровень умений   и   навыков   учащегося,   а   содержание   образования   определяется четырехкомпонентной   моделью   содержания   образования   (знания,   умения, опыт   творческой   деятельности   и   опыт   ценностного   отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так,   например,   культурно­досуговые   компетенции   рассматриваются   как проявление   европейской   культуры,   в   то   время   как   русская   культура соотносится   в   большей   степени   с   духовными   компетенциями   и общекультурной деятельностью. 3)   Внутри   компетентностного   подхода   выделяются   два   базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному   кругу   предметов   и   процессов»,   а   второе   соотносится   с   обладанием   человеком   соответствующей   компетенцией, «владением, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».  4)  В  этом   же  контексте  функционирует   и   понятие  «образовательной компетенции»,   понимаемой   как   «совокупность   смысловых   ориентаций, знаний,   умений,   навыков   и   опыта   деятельности   ученика   по   отношению   к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления   личностно   и   социально­значимой   продуктивной деятельности».   В   этой   связи,   образовательные   компетенции дифференцируются   автором   по   тем   же   уровням,   что   и   содержание образования: ­   ключевые   (реализуемые   на   метапредметном,   общем   для   всех предметов содержании); ­   общепредметные   (реализуемые   на   содержании,   интегративном   для совокупности предметов, образовательной области); ­ предметные (формируемые в рамках отдельных предметов). 5)   Формулировки   ключевых   компетенций   и,   тем   более,   их   систем, представляет   наибольший   разброс   мнений;   при   этом   используются   и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации,   в   составе   которых   представлены   ценностно­смысловая, общекультурная, учебно­познавательная, информационная, коммуникативная, социально­трудовая   компетенции   и   компетенция   личностного самосовершенствования. В   целом,   компетентностная   модель   специалиста   оказывается достаточно   сложным   многоуровневым   образованием,   где,   например, отдельным   знаниям   ­   сопоставлены   объекты,   критериям   практической подготовки ­ конкретные материализованные свидетельства, а личностным и профессиональным аспектам ­ данные психологических тестов, собеседований и др.