Стрессоустойчивость учителя как фактор профессионального долголетия

Стрессоустойчивость учителя как фактор профессионального долголетия

В зарубежной психологии для обозначения специфики поведения используются термины coping ("справляться" с чем-либо, например, с проблемной ситуацией) и defense ("защита" от чего-либо, например, от неприятных переживаний). В изучении механизмов формирования copingповедения, отраженных в трудах R.S. Lasarus, D.Mechanic, E.S.Paykel, N.Haan, Е. Heim, Х.Ремшмидт, Г. Томэ, выраженность тех или иных способов реагирования на сложные жизненные ситуации ставится в зависимость от степени самоактуализации личности чем выше уровень развития личности человека, тем успешнее справляется он с возникшими трудностями Самоактуализация рассматривается как вершинное образование личности (В.А. Ананьев, И.С. Кон, А. Н. Либин, А, Адлер, Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Пезешкиан, Э.Фромм).

Подчеркивая уникальность, неповторимость личности учителя, с одной стороны, и особые требования, предъявляемые к личности учителя социумом, некоторые ученые указывают на наличие специфических черт личности учителя (А.А. Баранов. М.А. Беребин, А.А. Радугина, Л.Н. Собчик). Их возникновение связывается с влиянием хронических стрессогенных и фрустрирующих обстоятельств педагогической деятельности. Профессиональные стереотипы рассматриваются как неотъемлемая часть достигнутого уровня мастерства.

Проблема устойчивости к психологическому стрессу в педагогической деятельности активно исследуется как в зарубежной (I. Dunham, C.H. Lay, E. Paykel), так и в отечественной литературе (А.А. Баранов, М.А. Беребин Л.И. Вассерман, Н.С. Гришина, В.И. Журавлев, Г.М. Румянцева, P.M. Грановская).

Критерии устойчивости к психологическому стрессу рассматривались в трудах по психологии деятельности и психологии здоровья (В.А. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.Ф. Лазурский, А.А. Баранов, Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу, Н. Пезешкиан). Из свойств личности можно назвать:

 Способность руководить своими действиями и поступками, быть ответственным перед собой за все происходящее (уровень субъективного контроля).

 Наличие таких качеств личности, как: эмоциональная зрелость, устойчивость, уверенность в себе, спокойствие, низкое эго-напряжение, социальная смелость.

 Потребность в самоактуализации.

Внутриличностные механизмы преодоления стрессовых состояний представлены механизмами психологических защит и механизмами совладания (coping).

В проведенных экспериментальных исследованиях выявлено, что для учителей в целом выраженными являются следующие психологические особенности (Л. В. Смолова, 1999):

преобладание экстернального локуса контроля, подчиненность, сдержанность, высокая чувствительность, практичность, консерватизм, высокий самоконтроль, интравертированность, конформность, преобладание экстрапунитивных реакций, недостаточно высокий уровень социальной адаптивности, выраженность психологической защиты "реактивные образования" и "рационализация", активное использование конструктивных стратегий совладания.

У учителей в больших городах: тенденция к слабости "Я", к эмоциональной неустойчивости, неуверенности в себе, высокому эго-напряжению, тревожности, большему использованию неосознаваемых способов преодоления стрессогенной ситуации, а также копинг-механизмов "фатализм" и "безнадежность".

Характерными особенностями учителей малых городов являются: тенденции к сильному "Я", эмоциональной устойчивости, низкому эгонапряжению, низкой тревожности, зависимости от группы, склонности ориентироваться на ее нормы, гибкости в общении, более низкой напряженности защит.

Учителя из малого города имеют более высокие показатели по критериям устойчивости к психологическому стрессу: общей интернальности, эмоциональной устойчивости и силы "Я", уверенности в себе; и более низкие показатели эго-напряжения и общей напряженности.

Таким образом, на устойчивость к психологическому стрессу учителей оказывают влияние некоторые социальные факторы, сопровождающие учительский труд, такие как уровень урбанизации среды, численность педагогических коллективов, миграционный фактор.

Устойчивость к психологическому стрессу, под которой понимается интегральная личностная характеристика, обеспечивает определенное отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействует успешному выполнению деятельности (Л. В.Смолова).

Л.В.Смоловой выявлено наличие двух качественно своеобразных видов устойчивости к психологическому стрессу. Первый вид стрессоустойчивости предполагает достижение "активного самосохранения", второй достижение "защищенности".

Устойчивость, проявляющаяся как "активное самосохранение", характеризуется присвоением ответственности за собственный выбор, предпочтением индивидуальных, гибких способов преодоления стресса, стремлением к личностному росту и развитию.

Формирование устойчивости к психологическому стрессу как "защищенности" сопровождается привлечением стандартных, стереотипных способов взаимодействия со стресс-факторами, связано с делегированием ответственности за свою жизнь.

Существует качественная динамика свойств личности учителя, которая обнаруживается на всем протяжении времени пребывания в профессии и может приводить к смене видов устойчивости к психологическому стрессу. Более типичным для педагогов является отказ от конструктивных способов достижения устойчивости, связанный с "синдромом выгорания".

На устойчивость к психологическому стрессу учителей оказывают влияние некоторые социальные факторы, сопровождающие учительский труд, такие как уровень урбанизации среды, численность педагогических коллективов, миграционный фактор. Например, установлено, что учителя малых городов, как было выявлено, в меньшей степени подвержены профессиональному стрессу.

Менее устойчивы к профессиональному стрессу группы учителей со стажем работы до трех лет, от 6 до 10 и более 25 лет. Выделенные группы описываются с точки зрения этапов пребывания в профессиональной деятельности учителя соответственно как: "вхождение" в работу, начало профессиональной социализации личности и формирование профессиональной идентичности, "выход" из профессии.

При изучении психологических особенностей группы учителей со стажем работы в школе до 3 лет обнаруживается двойственность личностных проявлений, которая выражается во внутриличностном конфликте (на начальной его стадии), который выражается, с одной стороны, стремлением к потребности быть независимым, самостоятельным, быть индивидуальностью, быть уникальным; с другой страх быть таковым. Наличие этой проблемы объясняется с точки зрения проживания этапа профессиональной социализации, под которой понимается процесс вхождения личности в профессиональную среду, усвоения ею профессиональных влияний, приобщение к системе социальных связей. Таким образом, разрешением этого внутреннего конфликта на стадии профессиональной социализации будет принятие учителем решения о соотношении указанных потребностей (или о выборе в пользу какой-либо из потребностей).

Основными особенностями группы учителей со стажем работы в школе от 6 до 10 лет являются следующие: креативность, спонтанность, естественность, выражение истинных чувств которые блокируются возрастающим контролем. Способность к спонтанному поведению фрустрируется культурными нормами, правилами стандартного педагогического поведения. Внутриличностный конфликт начинает обостряться и проявляться в отказе от собственной уникальности и индивидуальности.

Способы преодоления психологического стресса учителями со стажем работы в школе более 25 лет характеризуются ростом контроля, ориентацией на социальные правила и стандарты, усиление эго-напряжения, сдержанности; падение уровня субъективного контроля; усиление напряженности защит, механизмов "вытеснение", "замещение", "реактивные образования".

Рассматриваемые изменения относятся к стремлению личности отождествить себя с социальной ролью учителя, подмене собственных вкусов и оценок внешними социальными стандартами. Они отражают процесс постепенной утраты спонтанности, гибкости, эмоциональное истощение личности, связанное с поддержанием контроля с одной стороны, и функционированием защит с другой. Эти изменения могут рассматриваться как процесс эмоционального выгорания учителей, который обнаруживается в духовном окостенении, потере индивидуальности, авторитарности, конформизме, консерватизме. Усиление роли механизмов психологических защит "реактивные образования" и "регрессия" свидетельствует о выраженной тенденции учителей к уходу от реальности, отступу в иллюзию, который сопровождается несознаваемой скрытой агрессией.

Таким образом, устойчивость к психологическому стрессу на начальном этапе работы в школе (стаж до 3 лет) достигается за счет субъективного контроля, самоактуализации, в периоде от 6 до 10 лет стажа достигается за счет включенности механизмов защит. Изменения в связях (ослабление вовлеченности, общей интернальности, "слабости-силы "Я", и усиления механизмов защит), свидетельствуют об изменении актов приспособления в достижении устойчивости к психологическому стрессу.

В период "профессиональной социализации", характеризующийся вхождением в профессию учителя, устойчивость к психологическому стрессу достигается за счет экстернального локуса субъективного контроля, внутреннего потенциала самореализации, социальной смелости, силы "Я", уверенности в себе, низкого эго-напряжения, использования конструктивных стратегий совладания и психологических защит "реактивные образования" и рационализация". Структура личностных показателей выявляет богатство и многообразие связей. Достижение устойчивости на этом этапе носит характер "активного самосохранения" связано с богатым внутренним потенциалом учителя.

Период "профессиональной идентификации" соотносится с отождествлением личности с социальной ролью учителя, усилением внутриличностного конфликта, отказа от собственных потребностей и желаний в угоду профессиональным требованиям. Устойчивость к психологическому стрессу на этом этапе достигается за счет усиления тревожности, роста эгонапряжения, повышения интернальности. Структура личностных показателей обнаруживает распад связей. Этот период характеризуется как этап, когда изначально предполагавшиеся способы активного преодоления агрессоров ,насыщающих учительскую деятельность, со временем могут видоизмениться и перейти в ригидные поведенческие формы.

Устойчивость к психологическому стрессу периода "накопленного профессионального стресса" достигается за счет усиления эго-напряжения, контроля, а также усиления бессознательных способов совладания, то есть механизмов защит. Усиление реактивных образований может свидетельствовать об усилении аутоагрессии и внешней агрессии. Структура личностных показателей свидетельствует о включенности механизмов защит в систему общих взаимосвязей, ослаблении вовлеченности общей интернальности, "слабости-силы "Я", и усиления роли механизмов защит. Такое формирование системы защиты личности от стресс-факторов, которое сопровождается привлечением стандартных, стереотипных, не меняющихся способов взаимодействия с ними, не только не будет способствовать в итоге сохранению психического здоровья, но, наоборот, может выразиться в проявлении синдрома "выгорания".

В целом изменения в структуре личности учителей в зависимости от продолжительности работы в школе представляют собой динамический процесс, проявляющийся в отказе от собственных потребностей в угоду социальным требованиям и стандартам поведения, о чем свидетельствуют: усиление эго-напряжения, самоконтроля, сдержанности, конформности, интравертированности, снижение силы "Я", ослабление потребности в личностном развитии, креативности, спонтанности, аутосимпатии.

Устойчивость к психологическому стрессу на этапе "профессиональной социализации" (стаж до 3 лет) достигается за счет внутреннего потенциала самореализации, социальной смелости, силы "Я", уверенности в себе, низкого эго-напряжения, использования конструктивных стратегий совладания и психологических защит "реактивные образования" и "рационализация". В период "профессиональной идентификации" (стаж 6-10 лет) за счет отказа от собственных потребностей и желаний в угоду профессиональным требованиям, усиления тревожности, роста эгонапряжения. В период "накопленного профессионального стресса" (стаж более 25 лет) – за счет отказа от ответственности, усиления, ригидности, напряжения, контроля, ослабления силы "Я" и социальной смелости, а также усиления бессознательных способов преодоления стресса.

Устойчивость, проявляющаяся как "активное самосохранение", связана с такими характеристиками как способность руководить своими действиями и поступками, быть ответственным перед собой за все происходящее, эмоциональная зрелость, уверенность в себе, сила "Я", низкое эго-напряжение, социальная смелость, потребность в самоактуализации.

Устойчивость, проявляющаяся как "защищенность", связана с делегированием ответственности за собственную жизнь и поступки, слабостью "Я", эмоциональной не зрелостью, высоким эго-напряжением, самоконтролем, социальной не смелостью, застенчивостью, низкой потребностью в личностном росте и развитии, преобладанием неосознанных механизмов преодоления стресса.

Рассматриваемые изменения относятся к стремлению личности отождествить себя с социальной ролью учителя, подмене собственных вкусов и оценок внешними социальными стандартами. Также наблюдаемые изменения в структуре личности отражают процесс постепенной утраты спонтанности, гибкости, эмоциональное истощение личности, связанное с поддержанием контроля с одной стороны, и функционированием защит с другой. Эти изменения можно рассматривать как процесс эмоционального выгорания, который обнаруживается в духовном окостенении, потере индивидуальности, авторитарности, конформизме, консерватизме.

Указанные изменения связаны с синдромом "выгорания", который представляет собой процесс формирования устойчивости к психологическому стрессу по типу "защищенности" и может быть следствием систематического использования и закрепления деструктивных механизмов психологической защиты.

Фактор стажа оказывается более значимым в структуре изменений личности, что позволяет говорить об относительной независимости факторов стажа и возраста в их влиянии на личность учителя.