ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОНОГРАФИЯ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

На правах рукописи

 

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УЧЕБНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР

(НИУЭПЦ)

«ПЕДКАМПУС»

ИНСТИТУТА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

ПЕТРОЗАВОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

(ПетрГУ)

 

 

 

 

ПАВЛОВ

АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

 

ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОНОГРАФИЯ

ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

 

 

 

РЕСПУБЛИКА КАРЕЛИЯ

Г. ПЕТРОЗАВОДСК,

2026 Г.

Павлов А.К. Тенденции и перспективы развития общедидактических принципов в педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы: теория и практика. - Научно-методическая практико-ориентированная монография по общей педагогике и дидактике. - Петрозаводск, 2026. - 100 с.

 

На основе анализа педагогического опыта рассмотрены тенденции и перспективы развития общедидактических принципов в педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы. Предложены научно-методологические и научно-методические рекомендации по организации учебного процесса, формированию разносторонне развитой личности, с позиций интегрированного, личностно-ориентированного, целостного, комплексного, системно-деятельностного подходов, обладающей научно-исследовательским мировоззрением.

Разработка педагогической технологии проблемно-модульного обучения поспособствовала созданию педагогико-дидактико-образовательного проекта базовой инновационной модели адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Для педагогов и психологов, исследующих проблемы теории и практики общей педагогики и дидактики, а также для профессоров, преподавателей, методистов, руководителей педагогических колледжей, вузов, факультетов и кафедр. Может использоваться при повышении квалификации и переподготовке преподавательских кадров.

Будет полезна читателям, интересующимся вопросами становления и развития личности представителей молодого поколения в духе потребностей и перспектив развития современного российского общества.

Научно-Исследовательский Учебный Экспериментальный Педагогический Центр (НИУЭПЦ) «ПЕДКАМПУС»

Института Педагогики и Психологии

Петрозаводского государственного университета

(ПетрГУ)

Применение теоретико-практического осмысления аппарата самоорганизации формирующейся личности, позволило выявить механизмы деятельности учеников в условиях педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся  современной средней общеобразовательной школы. Именно самоорганизация учебно-познавательной деятельности, обуславливаемая логикой педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО), в наибольшей степени способствует гарантированности качества и разносторонности процесса обучения учащихся  современной средней общеобразовательной школы.

Понятие «педагогическая технология», благодаря многочисленным исследованиям (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, А.К. Павлов, В. А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н. Ф. Талызина и др.) расширилось, что отразилось в различных его определениях:

1) интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей;

2) совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса;

3) организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс;

4) содержательная техника учебного процесса;

5) описание процесса достижения планируемых результатов обучения;

6) проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике и т.д.

Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение основных характеристик в них возможно. Под понятием «педагогическая технология» мы подразумеваем вид образовательно-обучающей технологии, формирующей, развивающей, корректирующей и тренирующей личностные качества, относящиеся к внутренним самоуправляющим механизмам личности в сфере эстетических и нравственных качеств.

В то же время, необходимо рассмотреть термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача. Анализ педагогической практики показывает, что проблемно-модульное построение учебных занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру, и в определённой мере, на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим, можно трактовать проблемно-модульное обучение, как современную дидактическую систему, имеющую свою особую педагогическую технологию.

Введённое в 70-х годах XX (20) столетия в систему Российского образования понятие «модуль», достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus — мера) имеет различные значения в области точных наук и архитектуры, но в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел» [144]. В педагогической науке «модуль» рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».

Соединение лучших черт адаптивного обучения, развивающего обучения (адаптивно-развивающего обучения), проблемного обучения, модульного обучения (проблемно-модульного обучения) в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку позволяет определить педагогическую технологию проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как интегрированное, целостное, комплексное, системно-деятельностное формирование по творческому усвоению знаний, умений, навыков учебно-познавательной деятельности и способов практико-профессиональной деятельности обучающихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов, предполагающее:

1) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

2) видение новых проблем в знаковых стандартных ситуациях;

3) определение структуры объекта, подлежащего изучению;

4) умение выделять альтернативу подхода к инновационному поиску решения того или иного вопроса;

5) возможность комбинирования ранее известных способов решения в новой форме;

6) умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.

Таким образом, педагогическая технология проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки применения полученных знаний и умений в решении новых, как учебно-познавательных задач, так и учебно-практических задач, не получая решений в готовом виде и не применяя образцы решений, как учебно-познавательных задач, так и учебно-практических задач.

При этом, необходимо подчеркнуть, что специфический принцип проблемно-модульности является неотъемлемой чертой единого педагогического процесса.

Однако, проблемными могут быть не всякие занятия. Всё зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебного процесса.

Толчком к внедрению педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практику учебных процессов Отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям» [См. 95].

В связи с этим, педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся (ПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из учебных проблемных блоков (учебных проблемных модулей), интегрировать различные виды проблемно-модульности и формы проблемно-модульности в обучении, выбирать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программой и рабочим проблемно-модульным обручающим курсом в оптимальных для себя темпе и режиме.

В педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы выстраиваются целостные психолого-педагогико-дидактические концепции, которые определяют содержательную технику реализации учебного процесса. Основные усилия обучающихся направлены на формирование и реализацию информационного компонента способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы различные познавательные процессы — восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

Педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО), основанная на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности ученика современной средней общеобразовательной школы, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом, действия педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей функции до консультативно-координирующей функции.

Принципиальные отличия педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, от других обучающих систем, заключаются:

Ø    во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных учебных проблемных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой учебных проблемных задач и научно-методическим руководством по отработке контрольных позиций рабочего проблемно-модульного обучающего курса;

Ø    во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое осуществляется на принципиально иной основе — с помощью рабочих проблемно-модульных обучающих курсов (рабочих тетрадей на печатной основе или в электронном виде) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие (фундаментальные) знания, позволяющие формировать научно-методологические предпосылки, учебные предпосылки учебно-познавательной деятельности и предстоящей практико-профессиональной деятельности;

Ø    в-третьих, сама суть педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

В то же время, необходимо отметить, что признавая педагогическую технологию проблемно-модульного обучения в Отечественной педагогике, теоретические исследования по её разработке и практическому внедрению, значительно отстают от экспериментальных работ. В связи с этим, настало время, как провести глубокие теоретические исследования, так и сделать обобщения уже имеющегося практического опыта применения и использования педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, после чего приступить к её широкому внедрению в образовательную практику.

В современных условиях развития общества необходима перестройка всей системы Российского образования. Речь идёт о повышении её гибкости, отмирании устаревших форм и функций; обеспечении педагогами, обладающими новыми научно-профессиональными качествами, ориентированными на методологическую подготовку учащихся, как будущих специалистов, умеющих оперативно реагировать на потребности общества, владеющих новейшими научно-методическими навыками и психолого-педагогико-дидактическими технологиями обучения и воспитания, способных к самоанализу, саморазвитию и самовоспитанию, умеющих выявлять приоритеты в конкурентной деятельности.

Таким образом, новому периоду развития общества должны сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы процессы, происходящие в современном обществе. При отсутствии данных условий, реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и современного общества в целом.

В результате объединения адаптивного обучения, развивающего обучения (адаптивно-развивающего обучения), проблемного обучения, модульного обучения (проблемно-модульного обучения), их наиболее характерных и положительных частей, нами формируется педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Следует отметить, что вопросы педагогической технологии проблемно-модульного обучения всегда были в поле зрения учительской общественности, но особую роль и значимость в Российской Федерации они приобрели в начале 90 - х годов XX (20)  столетия.

В то же время, педагог в «информационном обществе» перестаёт выступать перед обучающимися в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, облегчающего получение и качество усвоения большого объёма информации.

Педагоги, работающие в системе педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся  современной средней общеобразовательной школы, затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их коллеги, реализующие информационно-описательный принцип преподавания и обучения.

Однако, использование специфического принципа, - принципа проблемно-модульности, - позволяет повысить качество учебной деятельности учащихся, способствует освоению ими большего объёма знаний в единицу времени. И, самое главное, — под воздействием этого специфического принципа, - принципа проблемно-модульности, - происходит формирование гармонично развитой личности ученика, как будущего специалиста, владеющей научной методологией научно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности.

Научное познание в современной средней общеобразовательной школе, как и познание в любой другой области объективной деятельности, подчинено общим законам и закономерностям учебного процесса. В то же время, оно имеет и свои, только ему присущие признаки, обуславливаемые спецификой объекта, особенностями его отражения в системе учебно-познавательных знаний и практико-профессиональных знаний.

Видимо, в той или иной мере, необходимо определить стратегическую линию современного Российского образования, к которой и относится  педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Важнейшим положительным показателем современного Отечественного образования является возможность повысить качество учебно-познавательной подготовки и практико-профессиональной подготовки учащихся за счёт индивидуализации обучения. Это достигается при помощи использования содержания и насыщенности рабочих проблемно-модульных обучающих курсов и применения индивидуального научно-методического подхода. Однако, могут также существовать и альтернативные учебные проблемные модули в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах, где представлены различные подходы к изложению одного и того же учебного материала.

Существование альтернативных рабочих проблемно-модульных обучающих курсов позволяет каждому ученику выбрать подходящий для него, как по времени, так и по индивидуальному темпу, отвечающий, как способностям обучающегося, так и возможностям освоения проблемно-модульной рабочей образовательной учебной программы. В случае сложности учебного материала, его изучение можно повторять при необходимости несколько раз. Исходя из этого, можно сделать вывод, что обучающиеся могут усвоить учебную программу в более медленном темпе, не будучи вынужденными быстро переходить к новому учебному разделу или учебному проблемному модулю.

Наиболее чётко возможности усвоения определены теорией развития личности, созданной Л. С. Выготским [См. 93] , согласно которой существуют два уровня возможностей личности по усвоению учебного материала: актуальный и потенциальный. Если обучение ориентировано на актуальный уровень усвоения, значит, предъявляемые учебные задания слишком легки для обучающегося, для их решения используются уже имеющиеся знания, а не формируются и не развиваются новые. В случае ориентации содержания обучения на потенциальный уровень усвоения предъявляемые учебные задания должны быть слишком сложны для усвоения учащимся на достигнутом им уровне развития. Обучающийся должен будет работать под постоянным руководством педагога, что не позволяет создавать благоприятные условия для развития его личности.

Исходя из этого, Л. С. Выготский [См. 93] делает вывод, что обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями, а задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы он работал с напряжением своих интеллектуальных сил, но, вместе с тем, и посильными, чтобы не было назойливой педагогической опеки.

Таким образом, наше исследование показало, что если содержание рабочего проблемно-модульного обучающегося курса будет ориентировано на уровень потенциального развития личности, то для его успешного усвоения фактор времени не будет определяющим.

Важнейшей чертой рабочего проблемно-модульного обучающего курса является гибкость, играющая значительную роль в подготовке современного ученика, как будущего специалиста. Для её обеспечения небольшие единицы (позиции), дробящие отдельные учебные проблемные модули в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе, могут группироваться в различные комплекты, объединённые логикой учебно-познавательного процесса, структурированные и несущие определённую завершённость в изучении отдельного учебного раздела образовательной темы. В то же время, они несут в себе и некоторую напряжённость в учебной деятельности и позволяют контролировать ход усвоения учебной информации. В противном случае, гибкость может привести к фрагментарности обучения, что не отвечает задачам учебного процесса, да и формирует «фрагментарно» подготовленного учащегося и будущего специалиста. При этом, один и тот же учебный проблемный модуль может соответствовать отдельным частям требований, предъявляемых к различным рабочим проблемно-модульным учебным курсам, учебникам и учебным пособиям. Обучающийся сможет выбирать порядок усвоения отдельных позиций в учебном проблемном модуле.

Важной чертой педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) является свобода, предоставляемая обучающимся в современной средней общеобразовательной школе для самостоятельного усвоения учебного материала. При этом, ужесточается прямая ответственность обучающегося за результаты учения, т. е. контроль со стороны педагога, так как при этом создаются благоприятные условия для усвоения учебного материала. Одновременно  внимание акцентируется на учебной деятельности обучающегося, а не на деятельности педагога. Свобода учебной деятельности, в определённых условиях, может выступать и в качестве некоторого недостатка, так как предоставление слишком большой самостоятельности в обучении может вызвать проблемы в управлении мотивом психолого-педагогического процесса и снизить качество процесса обучения и практико-профессиональной подготовки учащегося, как будущего специалиста. В то же время, как показывает практика, мотивация обучающегося остаётся самой главной, определяющей в деятельности современной средней общеобразовательной школы.

При этом, отдельные исследователи считают, что свобода индивидуального выбора повышает мотивацию учения. Этот вопрос положительно решается, как нам представляется, только комплексно, в условиях планового воздействия на обучающегося современной средней общеобразовательной школы через педагогическую технологию проблемно-модульного (ПТПМО). Отличительной чертой, в данном случае, будет являться то, что обучающиеся активно принимают участие в психолого-педагогическом процессе, делая упор на отработку учебных проблемных позиций в учебном проблемном модуле, что позволяет наиболее эффективно усваивать порции учебного материала.

Следовательно, отдельные учебные проблемные модули, за счёт содержания, всегда должны создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога. При этом, главный акцент в учебном процессе делается на самостоятельную, индивидуальную работу обучающегося с рабочим проблемно-модульным обучающим курсом. От педагога требуется максимум усилий, в основном, консультационного и контролирующего характера. Поэтому организация учебного процесса в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе не зависит от того, какое количество обучающихся будет принимать участие на занятиях, главное, чтобы они систематически и напряжённо работали с рабочими проблемно-модульными обучающими курсами.

Однако, необходимо помнить, что, как показывают абсолютизированная трактовка самостоятельности и наша практика, значение использования различных активных методов обучения снижается и это следует компенсировать на других видах учебных занятий.

Отдельные учёные-теоретики и педагоги-практики к недостаткам педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе относят падение роли педагога, подразумевая, что создание идеальных рабочих проблемно-модульных обучающих курсов грозит «дегуманизацией педагогического процесса», т. е. минимизацией человеческих контактов в процессе обучения. Очевидно, что такой угрозы не будет возникать, если на педагогическую технологию проблемно-модульного обучения (ПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе смотреть как на процесс субъект-субъектного взаимодействия обучающегося и педагога. Следует отметить, что снижению межличностного общения способствует сама современная жизнь общества из-за компьютеризации, технологизации учебного процесса, малосемейности, да и само по себе интеллектуальное развитие личности ведёт к росту индивидуализма, и в какой-то степени, к развитию эгоизма в человеке. Но это уже вопросы не нашего исследования.

Вместе с тем, педагог избавляется от скучного, многократного повторения при предоставлении несложного нового материала отдельным группам обучающихся. Правда, могут появляться проблемы эмоционального плана, так как с введением педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, педагог перестаёт быть центральной фигурой в учебном процессе, а это его может не устраивать, в связи с его личностными эгоистично-амбициозными подходами к учебному процессу. Более того, в этих условиях педагог должен обладать очень высокой научной и профессиональной компетентностью, позволяющей ему отвечать на те сложные вопросы творческого плана, которые могут возникать у обучающихся при работе с проблемно-модульными обучающими курсами.

В то же время, такое самоутверждение может положительно отражаться на эмоциональном состоянии педагога. Работая в режиме педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы, педагог может эффективнее использовать своё время: больше уделять внимания своему профессиональному совершенствованию, эмоциональному стимулированию, мотивации к практической направленности обучения, интересно и разносторонне контактируя с практическими работниками, формировать на этой основе индивидуально-личностные особенности учащихся, как будущих специалистов.

Важной чертой педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся является личностное взаимодействие обучающихся в психолого-педагогическом процессе современной средней общеобразовательной школы. Учитель может стимулировать обучающихся к совместной работе по усвоению учебных материалов учебного проблемного модуля, где они совместно анализируют сложные учебные вопросы, учебные проблемы, взаимно проверяя усвоенные знания. Для этого можно применять незаконченные учебные проблемные модули, чтобы обучающийся сам выбрал очередные направления их решения, а в отдельных случаях, возможно позволить обучающимся самостоятельно создавать отдельные части учебных проблемных модулей, если они в процессе учебно-познавательной подготовки уже достигли такого уровня усвоения учебного материала, который позволяет им работать творчески самостоятельно.

Как представляется, имеющийся опыт применения и использования педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, накопленный нами, позволяет провести сравнительный анализ с применяемой традиционной дидактической системой. Отдельные положения такого анализа — дискуссионные и спорные, но очень важно познакомиться с имеющимся опытом, так как он и является наиболее ценным в предлагаемом исследовании. Следует, при этом, отметить, что специфические принципы педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе опираются на общедидактические принципы обучения и тесно взаимосвязаны с ними.

Общедидактические принципы представляют собой самые общие положения, применяемые на всех этапах обучения. Отдельные из них берут своё начало с трудов Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци и других выдающихся педагогов прошлого. Важно подчеркнуть, что с научно-техническим развитием общества, человека развивается и его психолого-педагогическая система. Взгляды современных учёных не являются абсолютно тождественными. Однако, формулировки отдельных принципов совпадают с высказанными Ю. К. Бабанским [См. 11 - 13], В. П. Беспалько [См. 15 и 17], Т. А. Ильиной [См. 46], А.К. Павловым [См. 81 - 105] и др.

Создание гибких образовательных структур, как по содержанию, объёму, так и по организации учебного процесса, гарантирующих удовлетворение потребности общества в целом и формирующейся личности человека в частности, лежит в основе педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

В отличие от традиционных форм процесса обучения, педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе обеспечивает:

1) обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе и рабочих проблемно-модульных обучающих курсах;

2) чёткую структуризацию содержания обучения, последовательное логическое изложение теоретического материала, сопровождение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения учащихся;

3) вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся, создание им условий для индивидуального темпа усвоения по различным вариантам рабочего проблемно-модульного обучающего курса.

В то же время, педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе основывается на системе специфических принципов обучения, коррелирующих с общедидактическими принципами обучения. Уже сама семантика слова «принцип» (от лат. principium — первоначало, основа) определяет его, как руководящую идею, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, вытекающее из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей [См. 100].

Естественно, что специфические принципы педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе опираются на общие закономерности, установленные психолого-педагогической наукой, и одновременно выражать особенности и закономерности проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Появлению идей педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе сопутствовал ряд работ практического характера, посвящённых специфическому принципу проблемно-модульности в обучении, после чего, с опорой на этот главный специфический принцип, последовали разработки прикладного плана, позволяющие достичь определённой эффективности по сравнению с другими дидактическими системами.

Тщательный анализ исследований, а также самообобщение теоретического и практического опыта позволили сформулировать специфические принципы педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе и построить систему этих специфических принципов. Вместе с тем, исходя из диалектического подхода к познанию, можно полагать, что количество специфических принципов не является законченным, так как педагогическая технология проблемно-модульного обучения является, сравнительно, молодой, и список специфических принципов может быть продолжен.

Разработка проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов показала, что процесс их «концентрирования» даёт возможность «отсечь» всё лишнее, всю избыточную учебную информацию, которая не только не способствует, а чаще всего затрудняет усвоение нового учебного материала. Специфический проблемно-модульный подход в обучении позволяет систематизировать и структурировать большой по объёму учебный материал, и в необходимых пределах, уплотнять его.

Теория и практика педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе базируется на специфических принципах обучения, тесно связанных с общедидактическими принципами обучения. Таким образом, общее направление, цели, содержание и методику организации педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе определяют следующие специфические принципы обучения:

1) специфический принцип обучения, - принцип адаптивного развития учащегося;

2) специфический принцип обучения, - принцип проблемно-модульности;

3) специфический принцип обучения, - принцип структурирования содержания обучения;

4) специфический принцип обучения, - принцип динамичности;

5) специфический принцип обучения, - принцип (метод) интегрированного, целостного, комплексного, целенаправленного, системно-деятельностного подхода;

6) специфический принцип обучения, - принцип действенности (симтемной деятельности) и оперативности;

7) специфический принцип обучения, - принцип гибкости;

8) специфический принцип обучения, - принцип осознанной перспективы;

9) специфический принцип обучения, - принцип разносторонности научно-методического консультирования;

10) специфический принцип обучения, - принцип паритетности;

11) специфический принцип обучения, - принцип реализации обратной связи;

12) специфический принцип обучения, - принцип выделения из содержания обучения учебных обособленных проблемно-модульных элементов.

Рассмотрим более подробно каждый из специфических принципов обучения, присущих педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Специфический принцип обучения, - принцип адаптивного развития учащегося, - специфический принцип в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) современной средней общеобразовательной школы. Он объединяет идеи адаптивного обучения и развивающего обучения, предполагая персонализацию учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей, уровня знаний, темпа, сильных и слабых сторон, мотивации и стиля обучения конкретного ученика.

Полная формулировка специфического принципа обучения, - принципа адаптивного развития учащегося:

Специфический принцип обучения, - принцип адаптивного развития учащегося означает, что учебный процесс строится таким образом, чтобы:

1. Подстраиваться под индивидуальные особенности ученика (уровень знаний, темп, сильные и слабые стороны, мотивацию, стиль обучения);

2. Способствовать развитию личности учащегося, его способностей, умения самостоятельно осваивать знания, ставить цели, анализировать, выдвигать гипотезы, видеть связи между явлениями;

3. Использовать проблемно-модульное построение учебного материала: учебный материал разбивается на законченные, самостоятельные учебные проблемные блоки (учебные проблемные модули), внутри каждого из которых есть комплекс учебной информации, учебные цели, учебные задания и указания по контролю и самоконтролю. Ученик работает с таким учебным проблемным модулем индивидуально или в группе, сам планирует темп изучения материала учебной темы.

4. Обеспечивать гибкость системы: структурную гибкость (возможность менять расписание, структуру учебного кабинета); содержательную гибкость (дифференциацию учебного материала по уровням сложности, интеграцию разных учебных предметов) и технологическую гибкость (вариативность методов обучения, гибкость контроля и оценки, индивидуализацию процесса).

5. Реализовывать обратную связь: анализ действий учащегося и корректировка траектории обучения в реальном времени (подбор заданий подходящей сложности, предложение дополнительных материалов при ошибках, изменение порядка тем).

Краткая формулировка специфического принципа обучения, - принципа адаптивного развития учащегося:

Адаптация обучения к индивидуальности ученика и его развитие в процессе работы с учебными проблемными модулями.

Особенности реализации специфического принципа обучения, - принципа адаптивного развития учащегося, - на практике:

Ø    Постепенное внедрение: в средних классах (5–7 классы) могут использоваться упрощённые рабочие проблемно-модульные обучающие курсы (например, рабочие тетради на печатной основе или в электронном виде), а с 8–9 классов педагогическую технологию проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе можно внедрять интегрированно, комплексно, целенаправленно, целостно, системно-деятельностно.

Ø    Индивидуализация темпа и способов работы: ученик сам планирует темп изучения материала, выбирает методы обучения и средства обучения, что способствует развитию самостоятельности и ответственности за собственную учебную деятельность.

Ø    Акцент на развитии навыков: цель — не просто передать знания, а сформировать у школьника способность самостоятельно добывать знания, применять их для решения новых учебных задач, развивать критическое мышление и прогностическое мышление. 

Ø    Использование различных форм обучения и методов обучения: специфический проблемно-модульный подход предполагает сочетание индивидуальной работы, парной работы, групповой работы, а также применение активных методов, которые активизируют познавательную деятельность, развивают любознательность и коммуникативные навыки.

Ø    Система контроля и самоконтроля: после прохождения контроля по учебной теме или отдельному учебному проблемному модулю ученик получает оценку, что позволяет корректировать учебный процесс.

Таким образом, специфический принцип обучения, - принцип адаптивного развития учащегося в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы направлен на создание условий для становления ученика как активного субъекта учебной деятельности, способного самостоятельно осваивать знания и применять их на практике.

Специфический принцип обучения, - принцип проблемно-модульности, - является центральным, определяющим весь подход к организации обучения: отбор целей, содержания, форм и методов обучения. В соответствии с этим специфическим принципом обучения, содержание обучения строится по отдельным учебным функциональным проблемным узлам учебного проблемного модуля — учебным проблемным блокам, которые впоследствии делятся на учебные проблемные позиции, они предназначены для достижения конкретных проблемных дидактических целей. При реализации специфического принципа обучения, - принципа проблемно-модульности, - большое внимание уделяется самостоятельной работе учеников; более того, она становится основным видом учебной деятельности.

Для реализации данного специфического принципа обучения, - принципа проблемно-модульности, - необходимо соблюдать следующие психолого-педагогические правила:

1) учебный материал конструировать таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленной перед ним дидактической цели;

2) учебный материал должен быть представлен настолько законченным учебным проблемным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных учебных проблемных модулей;

3) в соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчинённые конечной общей цели.

Центральным понятием в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы является, как отмечалось выше, понятие «учебный проблемный модуль». Согласно определению ЮНЕСКО, «модуль» - это «изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения с целью приобретения одного или нескольких умений путём внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью» [См. 144].

Существуют и другие определения данного понятия, - «учебный проблемный модуль», - которые можно систематизировать по трём аспектам:

1)                       учебный проблемный модуль, как единица учебного плана государственного образовательного стандарта, представляет собой набор учебных предметов, отвечающий требованиям квалификационной характеристики;

2)                     учебный проблемный модуль, дроблёный на позиции, как организационно-методическая междисциплинарная структура, представляет собой количественный набор учебных тем (учебных разделов) из различных учебных дисциплин, необходим для освоения одной дисциплины учебного плана и обеспечивает междисциплинарные связи в учебном процессе;

3)                      учебный проблемный модуль, как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включающая в себя дидактические цели, логически завершённую единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля [См. 93].

Второй составляющей в данном подходе будет являться специфический принцип обучения, - принцип проблемности, - который позволяет повысить качество усвоения учащимися знаний, сформировать у них творческое отношение к изучаемому учебному предмету, способствует освоению ими большего объёма знаний за единицу времени. В качестве критерия выделения учебных проблемных вопросов могут выступать их актуальность, практическая направленность и важность в содержании рабочего проблемно-модульного обучающего курса, сложность и противоречивость, а также трудноусвояемость в понимании обучающимися.

Таким образом, в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школы, на первый план выступает особым образом составленный рабочий проблемно-модульный обучающий курс на печатной основе или в электронном варианте, в котором предусматриваются определённые требования как к ученику, так и к педагогу.

Рабочий проблемно-модульный обучающий курс — это логически завершённая форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя учебно-познавательный аспект и практико-профессиональный аспект, усвоение которых должно быть завершено соответствующим видом контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучающимися учебным материалом.

Следует особо отметить, что опыт проведения индивидуальных занятий в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) современной средней общеобразовательной школы позволил, во-первых, привить ученикам навыки самостоятельного решения учебных проблемных заданий; во-вторых, разработать банк учебных проблемных заданий, выполнение которых возможно при полном и активном усвоении полученных знаний.

Опираясь на имеющийся опыт, можно в предлагаемой педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе выделить познавательные (гносеологические) цели и операционные (функциональные) цели.

Исходя из этого, можно дать такое определение: педагогическая  технология проблемно-модульного обучения учащихся (ПТПМО) является основным средством законченной учебной проблемной информации,объединяющим целевую программу действий, методическое руководство и контроль за обеспечением достижения поставленных дидактических целей в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

Следующий специфический принцип обучения, — принцип структурирования содержания учебного материала. Его реализация обеспечивается логической направленностью теоретического материала на практическую часть учебной дисциплины и предполагает формирование умений и навыков у обучающихся. В этом случае, содержание рабочего проблемно-модульного обучающего курса формируется по функциональному признаку, т. е. вокруг функций, способов, приёмов учебно-познавательной направленности процесса обучения и предстоящей практико-профессиональной деятельности учащихся, как будущих специалистов.

Рассматриваемый специфический принцип обучения, - принцип структурирования содержания учебного материала, - имеет некоторое сходство с общедидактическим принципом, - принципом деления учебного материала на обособленные элементы. В педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, перед каждым элементом ставится вполне определённая интегрированная, целостная, комплексная, системно-деятельностная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объёме, обеспечивающем её достижение. Учебные проблемно-модульные элементы (учебные проблемно-модульные позиции) в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе могут быть как взаимосвязанными, так и самостоятельными.

При реализации данного специфического принципа обучения, - принципа структурирования содержания учебного материала, - в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе нужно придерживаться следующих психолого-педагогических правил:

1) при реализации дидактической цели в содержании учебного проблемного модуля необходимо выделить две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции);

2) для достижения частных целей учебный проблемный модуль должен быть обеспечен учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы и пр.);

3) совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один учебный проблемный модуль.

Специфический принцип обучения, - принцип динамичности, - обеспечивает свободное изменение и насыщение содержания учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе с учётом динамики развития современного общества, его социального заказа и личности. Учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно, перерабатываться и обновляться. Одним из направлений выхода из сложившегося положения является такое построение учебного материала, разделы переменной части которого можно было бы легко изменять, дополнять и развивать.

Этому как раз и способствует специфический принцип обучения, - принцип динамичности, - в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школе. Соблюдение специфического принципа обучения, - принципа динамичности, - требует выполнения определённых психолого-педагогических правил:

1) Рабочий проблемно-модульный обучающий курс должен формироваться таким образом, чтобы содержание каждого учебного элемента (учебной позиции) учебного проблемного модуля можно было бы легко изменять или дополнять, они должны носить методологический характер;

2) конструируя, изменяя отдельные учебные элементы (учебные позиции) различных учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе, можно было бы создавать новые рабочие проблемно-модульные обучающие курсы;

3) форма учебного проблемного модуля позволяла бы легко заменять его учебные элементы.

Специфический принцип обучения, - принцип (метод) интегрированного, целенаправленного, комплексного, целостного, системно-деятельностного подхода, - требует, чтобы обучающиеся овладели этим специфическим методом на основе системы учебных знаний. Общество, в последнее время, уделяет пристальное внимание вопросам, связанным с формированием научно-методологических взглядов на применяемые формы и методы предстоящей практико-профессиональной деятельности учащихся, как будущих специалистов. Основной акцент в обучении делается на организацию различных видов деятельности обучающихся, меняется статус педагога — из передатчика информации он превращается в менеджера учебного процесса. В связи с этим, интегрированный, целенаправленный, комплексный, целостный, системно-деятельностный подход к обучению следует расширить с учётом необходимости формирования у обучающихся не только действенных, но и научно-методологических, учебных, оперативных и прогностических знаний.

Оперативные знания приобретаются тогда, когда обучающиеся в ходе самостоятельного решения учебных проблемных задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. В связи с этим, можно говорить о научно-методологических и оперативных знаниях, изменениях только при их неразрывном единстве с умениями, которые необходимо сформировать у обучающихся, как у будущих специалистов.

Меняется содержание образования: деятельность, основанная на информации. При этом, в качестве содержания образования выступают, как учебно-познавательный контекст, учебно-воспитаельный контекст, практико-профессиональный контекст, так и социокультурный контекст.

Следовательно, рассматриваемый специфический принцип обучения, - принцип (метод) интегрированного, комплексного, целостного, системно-деятельностного подхода, - в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, выражает, прежде всего, целенаправленность на деятельность, которая способствует формированию мотивационной сферы обучения.

При реализации специфического принципа обучения, - принципа (метода) интегрированного, целенаправленного, комплексного, целостного, системно-деятельностного подхода, - в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы, необходимо, чтобы:

1) учебные цели в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы формулировались в терминах принципа (метода) интегрированной, целостной, комплексной, системной деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной) и способов предстоящей практической деятельности;

2) для достижения поставленных целей было возможно использование, как предметного, так и межпредметного построения содержания учебных проблемных модулей в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах;

3) обучение организовывалось на основе проблемно-модульного подхода к усвоению приобретаемых знаний и умений, достигая при этом, творческого к ним отношения;

4) при изложении учебных проблем в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе чётко показывалась возможность переноса знаний из одной сферы учебно-познавательной деятельности в другую сферу деятельности.

Специфический принцип обучения, - принцип действенности (системной деятельности) и оперативности, - требует построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса таким образом, чтобы легко обеспечивалось приспособление содержания обучения и направлений учебных и научных знаний к индивидуальным потребностям и возможностям обучающихся.

Действенность (системная деятельность) и оперативность являются важнейшими характеристиками педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, где особо выделяются содержательная и структурная гибкость, где обучают не только видам учебно-познавательной деятельности, но и способам практико-профессиональных действий.

Действенный (системно-деятельностный) подход и оперативный подход в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы важен, но егоограниченность состоит в том, что он не предъявляет к процессу обучения требований развития творческого отношения. Оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучающиеся в ходе самостоятельного решения учебно-познавательных задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались.

О системе действенных (системно-деятельностных) знаний и оперативных знаний можно говорить только при их неразрывном единении с умениями. Имеется в виду система общенаучных, общетехнических и специальных знаний и умений, которые обучающиеся могут свободно и самостоятельно применять в практической деятельности.

Психолого-педагогические правила, которыми нужно руководствоваться при реализации специфического принципа обучения, - принципа действенности (системной деятельности) и оперативности знаний и их системы, - следующие:

1) Учебные цели в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе должны формулироваться в терминах методов деятельности (умственной или практической) и способов действий;

2) для достижения поставленных целей возможно и дисциплинарное, и междисциплинарное построение позиций в содержании учебных проблемных модулей — по логике мыслительной или практической деятельности;

3) обучение должно организовываться на основе специфического проблемно-модульного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к обучению;

4) должны быть чётко и ясно показаны возможности переноса знаний из одного вида деятельности в другой.

Специфический принцип обучения, - принцип гибкости, - требует построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающихся.

Содержательная гибкость отражается, прежде всего, в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Структурная гибкость обеспечивается целым рядом моментов: от динамичности, оперативности и мобильности проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы, рабочего проблемно-модульного обучающего курса до возможности проектирования гибкого расписания учебных занятий и консультаций.

Преимущество педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе заключается в гибкости и оперативности управления образовательным процессом путём создания системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала. Снабжённые системой контроля и самоконтроля позиции рабочего проблемно-модульного обучающего курса позволяют информационно-контролирующие функции педагога преобразовать в собственно координационные функции обучающихся. В этих условиях педагогическое общение реализуется, как партнерское учебное сотрудничество педагога и ученика.

При разработке гибких проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ и гибких рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, прежде всего, необходимо:

1) сформулировать комплексные дидактические цели проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса;

2) выделить известные обобщённые научные данные, понятия, закономерности по изучаемым учебным проблемам;

3) построить блок-схему рабочего проблемно-модульного обучающего курса с учётом иерархии целей;

4) составить перечень необходимых знаний и умений по каждому учебному проблемному модулю, предварительно разбив их на учебные проблемно-модульные позиции;

5) проанализировать содержание каждого учебного проблемного модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного материала за счёт использования ранее освоенных знаний;

6) изобразить структурно-логическую блок-схему графически с последующей нумерацией элементов учебных проблемных модулей и учебных проблемно-модульных позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебной дисциплины;

7) представить содержание основных учебных элементов в теоретическом и практическом учебных проблемных блоках рабочего проблемно-модульного обучающего курса.

Как правило, учебный теоретический проблемно-модульный блок содержит учебный материал в концентрированной форме и завершается резюме — обобщением содержания рабочего проблемно-модульного обручающего курса в удобном для отработки обучающимися виде, например, в форме опорного конспекта. Учебный практический проблемный блок содержит набор типовых учебных задач, предназначенных для отработки новых понятий и умений, алгоритмы их решений, прикладные задачи и альтернативные способы отработки учебных материалов, тестовые задания разного уровня сложности, справочные данные, комплекты учебных задач для повышения рейтинга обучающихся, глоссарий, список рекомендованной литературы (основной и дополнительной), других источников, включая Интернет-ресурсы.

Реализация специфического принципа обучения, - принципа гибкости, - требует соблюдения следующих психолого-педагогических правил:

1) при индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний;

2) диагностика знаний должна быть организована таким образом, чтобы по её результатам можно было легко построить индивидуализированную структуру рабочего проблемно-модульного обучающего курса и составить индивидуальный план обучения;

3) для индивидуализации содержания обучения необходимо вести анализ потребности обучения со стороны обучающегося и пользоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели обучения;

4) важно наметить и соблюдать индивидуальный темп усвоения учебного материала;

5) методическая часть рабочего проблемно-модульного обучающего курса должна строиться таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуализация педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе;

6) необходимо наладить контроль и самоконтроль после достижения определённой цели обучения.

Специфический принцип обучения, - принцип осознанной перспективы, - требует глубокого понимания и осознания обучающимися близких, средних и отдалённых перспектив всего учебного процесса.

Можно согласиться с Ю. К. Бабанским, утверждающим, что необходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самодеятельности (самоуправления) обучающихся [12]. Следует учитывать и то, что слишком жёсткое управление учебной деятельностью лишает обучающихся инициативы и самостоятельности, принижает роль процесса самостоятельного добывания знаний.

Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Значит, если в учебном процессе использовать возможности самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация учебно-познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цели данного обучения.

Мы уже определили, что цели в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся должны выступать в качестве значимых результатов деятельности, поэтому они должны осознаваться обучающимися в современной средней общеобразовательной школе, как перспективы познавательной и практической деятельности.

Опираясь на положение перспективных целей в теории А. С. Макаренко [69 - 70] и практику функционирования педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, можно утверждать, что осознание деятельности формирует положительную мотивацию учения, развивает научно-познавательные интересы, формирует научно-методологические основы предстоящей практической деятельности.

При реализации специфического принципа обучения, - принципа осознанной перспективы, - в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы необходимо соблюдать следующие психолого-педагогические правила:

1) каждому обучающемуся важно представить всю проблемно-модульную образовательную рабочую учебную программу и рабочий проблемно-модульный обучающий курс по той или иной учебной дисциплине;

2) в проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе и в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе необходимо точно указать целенаправленную, комплексную дидактическую цель, которую обучающийся должен понять и осознать как лично значимый ожидаемый результат;

3) рабочий проблемно-модульный обучающий курс должен включать в себя программу последовательности учебных действий для достижения обучающимися целей, т. е. они должны обеспечиваться путеводителем по предмету обучения;

4) в начале каждого рабочего проблемно-модульного обучающего курса необходимо конкретно описать интегрированные цели обучения в качестве итоговых результатов образовательной деятельности;

5) перед отдельными позициями учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе необходимо точно указать частные цели обучения в качестве результатов предстоящей деятельности обучающихся.

Специфический принцип обучения, - принцип разностороннего научно-методического консультирования, - требует обеспечения профессионализма в учебно-познавательной деятельности, как обучающегося, так и педагога. Меняется форма взаимодействия педагога и обучающихся, а также обучающихся между собой. На смену традиционным приходят формы активного обучения: дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, разновидности дискуссий, тренинги и т. д.

На эффективность специфического принципа обучения, - принципа разностороннего научно-методического консультирования, - влияет множество факторов, главным из которых является соответствие содержания обучения возможностям и интеллектуальным способностям обучающихся. Однако, при соблюдении данного условия, в процессе обучения возникает множество проблем. Важнейшими из них являются неспособность обучающихся выбирать оптимальные пути усвоения учебного материала, отсутствие у них навыков работы с первоисточниками, недостаточность развития интереса к самостоятельной познавательной деятельности. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, нередко обуславливающиеся отсутствием методического мастерства, ведущего к неумению довести имеющиеся знания и навыки до обучающихся, организаторских навыков в работе с учениками, нежеланием применять наборы методов обучения и выбирать наиболее приемлемые из них в данных условиях или их сочетание. Все эти проблемы учебного процесса, в той или иной степени, свойственны всем педагогическим технологиям обучения.

Реализация специфического принципа обучения, - принципа разносторонности научно-методического консультирования, - в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы требует соблюдения следующих психолого-педагогических правил:

1) учебный материал в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах должен предлагаться с использованием индивидуальных объяснительных методических приёмов, облегчающих усвоение предлагаемой информации и её практической направленности;

2) в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах должны предлагаться различные формы и методы усвоения содержания учебного материала, которые обучающиеся могут либо свободно выбирать, либо, опираясь на них или личный опыт, строить собственные оригинальные направления и подходы к его усвоению;

3) в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах должно быть предусмотрено методическое консультирование педагога по организации процесса обучения. Меняется связь между педагогом и учеником: партнёрство, равенство личностей в поступках, ответственность в выборе, положительный эмоциональный фон — всё это становится доминантой отношений;

4) педагог должен свободно выбирать представленные методы и организационные схемы обучения или работать по своим оригинальным методикам и организационным схемам;

5) в тех случаях, когда педагог сам разрабатывает рабочий проблемно-модульный обучающий курс, желательно, чтобы он описывал используемые им методы обучения, так как это создаёт условия для обмена опытом между педагогами, работающими параллельно друг другу.

Эффективным психолого-педагогический процесс будет тогда, когда сам обучающийся максимально активен, а педагог методически правильно реализует консультативно-кооординирующую функцию на основе индивидуального подхода.

Специфический принцип обучения, - принцип паритетности, - в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) требует субъект–субъектного взаимодействия обучающихся с педагогом в современной средней общеобразовательной школе. В настоящее время в психолого-педагогической науке уделяется большое внимание вопросам управления активностью обучающихся в усвоении учебного материала, развитию управления в самоуправление. Попытки достижения этих целей чаще всего ориентируют на использование различных активизирующих методов, что приводит к определённым положительным результатам, иногда даже достигается сотрудничество в педагогической практике.

Не отрицая определённой субординации в отношениях педагога и обучающегося в учебном процессе, в зависимости от степени и уровня образовательной системы, возраста ученика, необходимо сосредоточить внимание на создании базисного условия для реализации субъект-субъектного взаимодействия в процессе обучения, каковым обычно является уровень интеллектуальной и практико-профессиональной подготовленности обучающегося. От этого зависит характер связей управления [См.12].

О каких реальных субъект-субъектных отношениях может идти речь, если на практике традиционного обучения зачастую основной целью в учебно-воспитательном процессе является предоставление педагогом менторской информации обучающимся? Другими словами, в ходе занятий, педагог, чаще всего, делает «информационные инъекции», и тем самым. ограничивается реализацией информационной функции. Обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено или дополнено.

Современная педагогическая практика доказывает, что наиболее эффективно психолого-педагогический процесс протекает тогда, когда сам обучающийся максимально активен, а педагог выполняет консультативно-координирующую функцию, реализуемую на основе индивидуального подхода к обучающемуся. Но для этого нужно обеспечить учеников эффективными средствами обучения, такими как рабочий проблемно-модульный обучающий курс. Используя это результативное информационное направляющее средство, обучающийся сможет самостоятельно организовывать усвоение нового материала и являться на каждую встречу с учителем готовым к субъект-субъектному взаимодействию в процессе решения учебных проблемных вопросов, организации исследовательской деятельности и т. д.

Как видим, в основе педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) лежит паритетное взаимодействие педагога с обучающимися в современной средней общеобразовательной школе.

В связи с этим, специфический принцип обучения, - принцип паритетности, - в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе заключается в соблюдении следующих психолого-педагогических правил:

1) проблемно-модульные образовательная рабочая учебная программа и рабочий проблемно-модульный обучающий курс должны обеспечивать возможность самостоятельного усвоения знаний обучающимися до определённого уровня;

2) рабочий проблемно-модульный обучающий курс должен освобождать педагога от выполнения чисто информационной функции и создавать условия для более яркого проявления консультативно-координирующей функции;

3) рабочий проблемно-модульный обучающий курс (проблемно-модульная образовательная рабочая учебная программа) должен создавать психолого-педагогические условия для оптимального взаимодействия педагога с обучающимся;

4) педагог в рассматриваемой педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе должен делегировать отдельные функции управления проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе и рабочему проблемно-модульному обучающему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Специфический принцип обучения, - принцип реализации обратной связи, - в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе требует, чтобы процесс усвоения знаний был управляемым и существовала бы возможность его корректировки и контроля. Благодаря именно обратной связи, всё живое в природе приспосабливается к окружающей среде, и таким образом, добивается своей конечной цели.

Для реализации данного специфического принципа обучения, - принципа реализации обратной связи, - в предлагаемой педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе необходимо разработать:

1) научно-методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения;

2) системный блок контроля усвоения учебного материала, представляющий собой текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный — в конце рабочего проблемно-модульного обучающего курса. При этом, текущий контроль может осуществляться в форме самоконтроля по имеющимся дидактическим текстам, тестам, вопросам и заданиям.

Специфический принцип обучения, - принцип выделения из содержания обучения обособленных учебных проблемно-модульных элементов, - требует рассматривать учебный материал в рамках педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как единую целостность, направленную на решение интегрированной дидактической цели, т. е. рабочий проблемно-модульный обучающий курс должен иметь чёткую структуру.

Необходимо учитывать следующие психолого-педагогические закономерности:

1) учебный материал большого объёма запоминается с трудом;

2) учебный материал, компактно расположенный в определённой системе, облегчает восприятие;

3) выделение в изучаемом учебном материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности запоминания.

Данный специфический принцип обучения, - принцип выделения из содержания обучения обособленных учебных проблемно-модульных элементов, - сходен с общедидактическим принципом (взаимно совпадающим со специфическим принципом), принципом деления учебного материала на учебные части (учебные порции, учебные шаги), однако, есть и существенное отличие. В педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе наименьшей единицей содержания обучения считают определённую учебную тему конкретного рабочего проблемно-модульного обучающего курса или фрагмент изучаемой темы обучения, отвечающие конкретной дидактической цели и называемые элементом учебного проблемного модуля, или учебной позицией.

Руководствуясь специфическим принципом обучения, - принципом выделения из содержания обучения обособленных учебных проблемно-модульных элементов, - необходимо придерживаться следующих психолого-педагогических правил:

1) в интегрированной дидактической цели должна выделяться структура частных целей;

2) достижение каждой цели должно обеспечиваться учебным материалом каждого учебного элемента (учебной позиции);

3) совокупность отдельных частных целей (учебных позиций) одной интегрированной дидактической цели должна составлять один учебный проблемный модуль.

Таким образом, отмеченные специфические принципы обучения тесно взаимосвязаны и интегрированы между собой. Почти все они, (кроме специфического принципа обучения, - принципа паритетности), - отражают особенности построения педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, а специфический принцип обучения, - принцип паритетности, - характеризует взаимодействие педагога и обучающегося в новых условиях развития общества и человеческой личности.

Рассмотрев подробно специфические принципы обучения в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы, видимо, будет целесообразным соотнести их с общедидактическими принципами обучения, которые нашли отражение в работах отечественных педагогов.

Педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как показали наши экспериментальные исследования, создаёт надёжную основу для индивидуальной и групповой самостоятельной работы обучающихся и до 30 % экономит учебное время без ущерба для полноты и глубины изучаемого учебного материала. Кроме того, достигаются гибкость и мобильность в формировании знаний и умений обучающихся, развивается их творческое и критическое мышление.

Так, Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, Ч. Куписевич, И. Н. Решетень единодушно включают в систему общедидактических принципов обучения такие, как общедидактический принцип наглядности обучения, общедидактический принцип сознательности и активности, общедидактический принцип системности и последовательности, общедидактический принцип прочности знаний, общедидактический принцип доступности (Ю. К. Бабанский и И. Н. Решетень объединяют его с общедидактическим принципом научности, а Т. А. Ильина трактует его, как общедидактический принцип учёта возрастных и индивидуальных возможностей учащихся).

Большинство авторов в систему общедидактических принципов обучения включают общедидактический принцип научности и принцип связи теории с практикой. Некоторые из авторов считают целесообразным включить в систему общедидактические принципы: общедидактический принцип воспитания в процессе обучения (Т. А. Ильина), общедидактический принцип комплексного решения задач образования, воспитания и развития; общедидактический принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения (Ю. К. Бабанский); общедидактический принцип разностороннего развития в процессе обучения; общедидактический принцип оперативности знаний (Ч. Куписевич); общедидактический принцип индивидуального подхода к обучающимся (М. А. Данилов). А. А. Кирсанов рассматривает общедидактический принцип индивидуального подхода к обучающимся, как  общедидактический принцип индивидуализации учебной деятельности, обуславливая его интегрированным, целостным, комплексным подходом к изучению индивидуальных особенностей обучающихся, а исходя из этого, — содержания обучения, методов и их организации и т. д. [См. 81 - 105].

Мнения отдельных исследователей представляют определённый интерес и ценность для психолого-педагогической науки, но во избежание повторов и измельчения рассматриваемой темы, целесообразно обобщить эти разработки.

Структурно систему общедидактических принципов обучения можно представить так:

1.                     Общедидактический принцип целенаправленности обучения.

2.                     Общедидактический принцип единства обучения и воспитания.

3.                     Общедидактический принцип научности.

4.                     Общедидактический принцип индивидуализации учебной деятельности.

5.                     Общедидактический принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью.

6.                     Общедидактический принцип сознательности и активности.

7.                     Общедидактический принцип наглядности обучения.

8.                     Общедидактический принцип системности и последовательности обучения.

9.                     Общедидактический принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения.

10.                     Общедидактический принцип прочности знаний.

11.                     Общедидактический принцип оперативности знаний.

Общедидактические принципы обучения, как правило, являются исходными положениями, на которые необходимо опираться при организации педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Общедидактические принципы обучения конкретизируются в психолого-педагогических правилах, указывающих, при каких условиях наиболее благоприятно реализуется тот или иной конкретный общедидактический принцип обучения.

Общедидактический принцип целенаправленности обучения требует чёткого определения целей обучения, которым будет подчинён весь учебный процесс. Он тесно взаимосвязан со специфическим принципом обучения, - принципом осознанной перспективы, который в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся  современной средней общеобразовательной школы, нацелен не только на выявление целей обучения, но и на глубокое их осознание самим обучающимся, как перспективы учебной деятельности, что позволяет трансформировать цели обучения в цели практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Общедидактический принцип единства обучения и воспитания отражает ориентацию на усиление воспитания в ходе организации учебного процесса, обеспечение их более тесной органичной связи и ориентированности на практику. Воспитательную функцию выполняют как содержание и методы обучения, структура конкретных форм, так и личность самого педагога. Данный общедидактический принцип единства обучения и воспитания тесно взаимосвязан с такими специфическими принципами обучения в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы, как специфический принцип обучения, - принцип разносторонности научно-методического консультирования, а также специфический принцип обучения, - принцип паритетности и специфический принцип обучения, - принцип осознанной перспективы. В результате их взаимосвязанной реализации, формируются мотивация учения, учебные интересы, активная позиция обучающегося в учебно-познавательной подготовке и практико-профессиональной подготовке.

Общедидактический принцип научности требует, чтобы в процессе обучения перед обучающимися раскрывались объективная научная картина мироздания, закономерности развития природы, общества, культуры и мышления, и реализуется, прежде всего, при разработке проблемно-модульных образовательных учебных рабочих программ и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов по дисциплинам обучения. Общедидактический принцип научности предусматривает формирование у обучающихся умений и навыков научно-методологического поиска, учебного поиска в предстоящей практической деятельности, освоение ими способов научной организации труда, развитие навыков предвидения и прогнозирования эволюции общества и человеческой личности.

Общедидактический принцип научности тесно связан со специфическим принципом обучения, - принципом разносторонности научно-методического консультирования, действующим в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Им обуславливается использование активизирующих поисковых методов обучения и проблемно-модульное изложение учебного материала, как в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах, так и в ходе проведения других видов  учебных занятий.

Общедидактический принцип индивидуализации учебной деятельности направлен на создание наиболее благоприятных условий для реализации каждым учеником целей обучения. Поэтому он тесно связан со специфическим принципом обучения, - принципом сознательности и активности. Нам представляется, что в содержание рассматриваемого общедидактического принципа обучения, кроме требований индивидуализированных способов и приёмов взаимообусловленных действий педагога и обучающегося, входят и требования доступности обучения. Обучение должно осуществляться на уровне возможностей учеников, без их интеллектуальных перегрузок, физических перегрузок и моральных перегрузок. В связи с этим, педагог, реализующий содержание обучения, должен ориентироваться на зону его ближайшего развития, организовывать изучение учебного материала в соответствии с главным дидактическим правилом: от простого к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далёкому, от главного к второстепенному, от общего к частному, от конкретного к абстрактному. Кроме того, в содержание общедидактического принципа индивидуализации обучения входят требования доступности, последовательности, целостности обучения, реализация которых возможна путём структурирования содержания учебной дисциплины. Реализация рассматриваемого общедидактического принципа индивидуализации обучения основывается на системе индивидуальных подходов к обучающимся, учёте их опыта, знаний и личностных качеств. В этом плане, данный общедидактический принцип индивидуализации обучения тесно взаимосвязан со специфическим принципом обучения, - принципом гибкости в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы, который указывает реальные направления и возможности приспособления содержания обучения к условиям усвоения учебного материала с индивидуальными возможностями и потребностями или базовой подготовленностью обучающихся. В аспекте требования учёта мотиваций к обучению, общедидактический принцип индивидуализации учебной деятельности взаимосвязан со специфическим принципом обучения, -принципом научно-методического консультирования и со специфическим принципом обучения, - принципом паритетности. Таким образом, педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе открывает большие возможности индивидуализации учебной деятельности.

Общедидактический принцип связи теории обучения с практикой обучения реализуется в содержании и организованных формах, методах обучения, связывающих теорию с решением социальных задач, показывающих практическую значимость изучаемого учебного материала. Он взаимосвязан с двумя специфическими принципами обучения педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, раскрывающими особенности построения содержания обучения, а именно, со специфическим принципом обучения, - принципом динамичности и специфическим принципом обучения, - принципом (методом) интеграционной, комплексной, целостной, системной деятельности. Данные специфические принципы обучения требуют предоставления обучающемуся действенных знаний в системах, которые легко можно использовать в практической деятельности. Реализация специфического принципа обучения, - принципа динамичности обеспечивает возможность усвоения новых, прогрессивных знаний, что позволяет обучающимся быстро адаптироваться в условиях, как развивающегося научно-технического прогресса, так и социально-экономических отношений, политико-правовых отношений, духовно-культурных отношений в современном обществе и активизации человеческого фактора.

Общедидактический принцип сознательности и активности в учебной деятельности заключается в целенаправленном активном восприятии изучаемых явлений, их осмыслении, творческой личностной переработке и практическом применении в деятельности. Он отражает активную позицию обучающегося и раскрывает значение процесса «осознание — понимание — осмысление». Сознательным должен быть подход к усвоению знаний, к выработке умений и навыков. Этот общедидактический принцип обучения тесно взаимосвязан со специфическим принципом педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе — специфическим принципом обучения, - принципом (методом) интегрированной, целостной, комплексной, системной деятельности. Сознательно, с пониманием их значимости будут усваиваться только действенные знания и умения. Осознание учеником близких, средних и отдалённых целей обучения в качестве соответствующих перспектив, открывает путь материализации условий реализации сознательности и активности. Равноправие в учебно-воспитательном процессе педагога и обучающегося, развитие управления в самоуправление обеспечивают исключительно активную позицию учащегося, как будущего специалиста, при усвоении учебного материала.

Общедидактический принцип наглядности обучения требует привлечения к восприятию информации всех органов чувств человека. Я. А. Каменский в своём известном «золотом правиле» дидактики чётко сформулировал все, что возможно представлять для восприятия средствами: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, имеющее вкус — вкусом, доступное осязанию — путём осязания [См. 48 - 49]. В настоящее время считается, что общедидактический принцип наглядности должен использоваться в любой психолого-педагогической технологии обучения.

Формы реализации данного общедидактического принципа наглядности, по мнению Ч. Куписевича, зависят от особенностей психофизического развития обучающихся, характера и степени их опыта, условий и методов обучения [58]. Т. А. Ильина выделяет различные виды наглядности: естественную, картинную, объёмную, звуковую, символическую, графическую и опосредованную [45].

Естественная наглядность предполагает ознакомление обучающихся с реальными объектами. Её разновидностью является экспериментальная наглядность, предполагающая ознакомление обучающихся в ходе проведения опыта с процессами и явлениями, происходящими в реальной действительности. Так, картинная или картинно-динамическая наглядность имеет целью дать отображение реального мира в виде фото-, киноматериалов и т. д. Объёмную наглядность обеспечивают макеты, модели и т. п. Звуковая наглядность предполагает использование звуковых средств для воспроизведения звуковых образов. Для смешанной картинно-динамической и звуковой наглядности используют такие аудиовизуальные средства, как кино- и видеофильмы. Символическая и графическая наглядность предусматривает отображение с помощью карт, схем, чертежей реальной действительности в условно-обобщённом, символическом виде и способствует развитию абстрактного мышления. Оперирование уже имеющимися представлениями для формирования новых опирается на так называемую внутреннюю, или опосредованную, наглядность. На этом виде наглядности использованы опорные сигналы В. Ф. Шаталова [145, 146], которые в образно-символической форме отображают основной смысл того или иного факта или явления. Рисунки, построенные из опорных сигналов, настолько просты, что обучающиеся могут их запомнить и воспроизвести, сохраняя с их помощью в памяти основное содержание нового материала. Главная их ценность — компактная свёрнутость информации.

Проблема эффективной реализации общедидактического принципа наглядности заключается в главном его противоречии, выражающемся в диалектическом единстве конкретного и абстрактного [45]. Наглядные пособия всегда конкретны, поэтому желательно иметь несколько их видов, в которых варьировались бы несущественные признаки объектов при сохранении основных.

Общедидактический принцип наглядности особенно важен в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, который, в свою очередь, открывает широкие возможности для её реализации. Более того, без наглядности не могут создаваться рабочие проблемно-модульные обучающие курсы, где при развёрнутой странице одна их сторона — это дидактические схемы, диаграммы, графики и т. д., а другая состоит из проблемно-модульных позиций, на которые обучающийся должен дать краткий письменный ответ.

Общедидактический принцип наглядности тесно взаимосвязан со специфическим принципом обучения, - принципом проблемно-модульности, реализация которого предусматривает оснащение каждого учебного проблемного модуля комплексом разнообразных средств обучения, обеспечивающих наглядное представление учебного информационного материала и способствующих достижению конкретной цели обучения. Кроме того, он взаимодействует со специфическим принципом обучения, - принципом разносторонности научно-методического консультирования, так как наглядные средства обучения разносторонне используются для методического руководства обучающимися.

Общедидактический принцип системности и последовательности обучения состоит из двух частей: общедидактического принципа системности и общедидактического принципа последовательности. Общедидактический принцип системности отражает логику самой учебной дисциплины или рабочего проблемно-модульного обучающего курса и, таким образом, тесно связан с важнейшей характеристикой развития человеческого ума — системностью мышления.

Учебный материал считается усвоенным, если у человека образовалась система ассоциаций, связей между новыми и старыми знаниями. Системность мышления проявляется и в установлении внутрипредметных связей, обусловленных преемственностью, под которой понимается «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сокращении тех или иных элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию», как отмечается в «Философском энциклопедическом словаре» [См. 90]. Преемственность связана со второй составляющей рассматриваемого общедидактического принципа — с принципом последовательности, который предъявляет требования к организации учебного процесса, обеспечивающие реализацию преемственности. Общедидактический принцип преемственности и последовательности тесно взаимосвязан со специфическим принципом обучения, - принципом проблемно-модульности и со специфическим принципом обучения, - принципом структуризации содержания обучения на обособленные учебные проблемно-модульные элементы (учебные проблемно-модульные позиции). Специфический принцип, - принцип проблемно-модульности взаимодействует, главным образом, с первой составляющей — с общедидактическим принципом системности обучения, так как при проблемно-модульном подходе к построению учебного материала на основе логических структур особенно тщательно реализуются внутрипредметные связи и межпредметные связи. Специфический принцип обучения, - принцип структуризации содержания обучения указывает направление последовательного изучения учебных дисциплин.

Общедидактический принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения, по утверждению Ю. К. Бабанского [См. 11 - 13], исходит из того, что не было, нет и не будет каких-то универсальных подходов к обучению, которые сработают в любых педагогических ситуациях. Этот общедидактический принцип обучения исключает наличие каких-то жёстких методических рецептов и шаблонов, создавая условия для творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса. Направление реализации таких условий указывается специфическим принципом обучения, принципом разносторонности научно-методического консультирования, определяющим возможность выбора педагогом и обучающимися альтернативных организационных схем и методов в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы.

Данные мероприятия не сковывают инициативы, а наоборот, повышают педагогическое мастерство педагога и развивают познавательный интерес обучающихся.

Общедидактический принцип прочности знаний выражает требования к результатам педагогического процесса. Согласно Ю. К. Бабанскому [См. 11 - 13], общедидактический принцип прочности знаний требует прочности и осознанности знаний, ориентирует педагогический процесс на формирование действенных знаний, умений.

Ч. Куписевич, анализируя условия реализации данного общедидактического принципа прочности знаний, указывает на необходимость повторения учебного материала, частота которого должна соответствовать кривой запоминания [58] (рис. 1). Из рис. 1 видно, что наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления с новым материалом

(а, b, с), так как в этот период происходит максимальная потеря информации. Затем количество повторений должно постепенно снижаться (d, e, f), но важно подчеркнуть, что без повторов обучения не бывает (g, h, …, n).

Для прочного усвоения знаний важна своеобразная форма организации контроля и самоконтроля учеников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 1. Кривая запоминания: i — информация; t — время; F — точка, соответствующая полному овладению темой

(100 % усвоения информации)

 

Общедидактический принцип прочности знаний взаимосвязан со специфическими принципами обучения, - принципом проблемно-модульности, принципом структуризации учебного содержания на обособленные учебные проблемно-модульные элементы, методы деятельности, которые, как и до некоторой степени, все остальные специфические принципы педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, открывают реальные направления к усвоению прочных знаний по учебным дисциплинам.

Вероятность такого усвоения обеспечивается конкретно определяемым содержанием обучения, структурой и формой его предъявления, яркой целенаправленностью, возможностями осуществления эффективной самостоятельной работы обучающимися над рабочим проблемно-модульным обучающим курсом по учебной дисциплине, самоконтроля, повторения учебного материала, продуманным и чётким обобщающим итоговым контролем усвоенных знаний.

Общедидактический принцип оперативности знаний требует, чтобы они не только были прочными, но и могли активно применяться в меняющихся условиях деятельности современного общества. Из этого следует, что в процессе обучения необходимо достичь высокого уровня усвоения материала. Данный общедидактический принцип обучения тесно взаимосвязан со специфическим принципом обучения, принципом (методом) интеграции, целостности, комплексности, системно-деятельности в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, чему способствуют и профессионально подобранные активизирующие методы обучения. В связи с этим, общедидактический принцип оперативности знаний взаимодействует со специфическим принципом обучения, принципом разносторонности научно-методического консультирования.

Опираясь на изложенные выше специфические принципы проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе и общедидактические принципы обучения, разработано и реализовано несколько взаимосвязанных рабочих проблемно-модульных обучающих курсов по учебным дисциплинам. Проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы отдельных учебных дисциплин предусматривают изучение многих повторяющихся интегрированных учебных вопросов. В связи с этим, выделен общий учебный материал, объединённый в отдельные рабочие проблемно-модульные обучающие курсы, а также учебный материал, присущий разным учебным программам.

Описание процесса разработки рабочего проблемно-модульного обучающего курса можно представить в виде конкретной функциональной модели (рис. 2).

Рис. 2. Модель процесса разработки рабочего проблемно-модульного обучающегокурса

Учебные разделы включаются в учебный проблемный блок для самостоятельного изучения и содержат лабораторные работы, домашние задания для учащихся, теоретический материал и разобранные примеры задач, показывающие основные принципы их решения.

В конце каждого учебного проблемного модуля на основании изученных позиций обучающимся предлагается сдать тест для самопроверки полученных знаний. Результаты проверки могут показать, насколько было эффективно обучение. Если результаты оказались неудовлетворительными, то у обучающегося есть возможность повторить изученный учебный материал и пройти тест ещё раз.

В компьютерном варианте рабочий проблемно-модульный обручающий курс возможно дополнить средствами, позволяющими учителям легко изменять и дополнять содержание рабочего проблемно-модульного обучающего курса. Использование новых информационных педагогических технологий при обучении учащихся позволяет сделать этот процесс более эффективным. Более того, внедрение в учебный процесс педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) даёт возможность решить многие вопросы, связанные с контингентом учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

В педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе большое внимание уделяется вопросам построения учебного содержания. Большинство специфических принципов рассматриваемой педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе раскрывают особенности построения и содержания обучения в виде рабочего проблемно-модульного обучающего курса, который является основным средством достижения оптимальности и качества процесса обучения.

Таким образом, специфические принципы обучения в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе и общедидактические принципы обучения являются непременным атрибутом общенаучной подготовки учащихся и учебной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Проблемно-модульный специфический подход связывает познание, преподавание и учение, дидактически адаптирует концепции учебного знания с педагогической технологией применения учебных проблемных модулей. На стадии закрепления и контроля рабочие проблемно-модульные обучающие курсы, дроблёные на позиции, позволяют избежать фрагментарности в усвоении знаний, умений и навыков.

Мы рассмотрели тенденции и перспективы развития общедидактических принципов, теорию, практику и методику обучения учащихся в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) — одного из психолого-педагогических направлений, дидактических направлений в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке обучающихся современной средней общеобразовательной школы, как будущих специалистов. Данное психолого-педагогическое направление и дидактическое направление создают предпосылки для благоприятного целостного и комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях.

Научная методология гарантий качества в современном Российском образовании требует представления его, как психолого-педагогической проблемы, где усилия учёных и педагогов-практиков направлены на создание предпосылок обеспечения интегрированности, целенаправленности, комплексности, целостности, системно-деятельности и индивидуализации обучения, и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

Таким образом, педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это психолого-педагогико-дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов учебно-практической деятельности, включающих сочетание приёмов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

Педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это специально созданная система специфических приёмов и методов, которые способствуют тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством педагога учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде и не решал задачи по образцу.

В то же время, педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения.

Объединение педагогических технологий адаптивного обучения, развивающего обучения (адаптивно-развивающего обучения), проблемного обучения, модульного обучения (проблемно-модульного обучения), даёт возможность по-иному решать задачи в современных условиях подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Научно-методологической основой данной работы, посвящённой тенденциям и переспективам развития общедидактических принципов, теории, практике и методике педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, выступают диалектико-материалистический, интегрированный, целенаправленный, комплексный, целостный, системно-деятельностный подходы к анализу и оценке современной действительности.

Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П. Я. Гальпериным [См. 29 - 30] и развитая Н. Ф. Талызиной [См. 130 - 133]. Большое значение для построения методики теории и отработки практики методики педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе имели предложения В. П. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупность алгоритмов функционирования и управления [См. 16 и 18]. Методика теории и практики педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, базирующаяся на системе специфических психолого-педагогических принципов, коррелирует с общедидактическими принципами.

Отмеченные специфические принципы педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (МПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе не только опираются на общедидактические принципы, но они обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной монографии путём анализа методики на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

При этом, следует отметить, что формирование учащихся, как будущих специалистов современной практико-профессиональной формации, возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строгого научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую можно, используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в современную среднюю общеобразовательную школу принципов активизации учебного процесса приобретает все более возрастающее значение. Современный учащийся, как будущий специалист, должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20–25 лет, т.е. на время своего активного практико-профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социальные условия и перспективы развития современного общества, а также строить свою учебную деятельность и будущую практико-профессиональную деятельность является одной из главных задач современной средней общеобразовательной школы. Сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей жизнедеятельности, выпускник современной средней общеобразовательной школы должен уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у обучающихся, как будущих специалистов, возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя, при этом, методику педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО), в отдельных случаях, модернизируя и перенацеливая её.

В использовании педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе особое место принадлежит проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе и рабочим проблемно-модульным обучающим курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство специфических принципов педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе связано со спецификой построения рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой психолого-педагогической и профессиональной компетентности педагога.

Автор данной работы счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, рассматривающие специфику самой педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Как правило, выделяются общие принципы построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса:

1) целевое назначения информационного или учебного материала;

2) сочетание интегрированных, целостных, комплексных, системно-деятельностных и частных дидактических целей;

3) полнота учебного материала в учебном проблемном модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции;

4) относительная самостоятельность отдельных элементов рабочего проблемно-модульного обучающего курса;

5) реализация обратной связи и управления усвоенным учебным материалом;

6) оптимальная передача учебного и учебно-методического материала;

7) фундаментальность содержания обучения с ориентацией на формирование практических умений и навыков.

Процесс построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться рабочим проблемно-модульным обучающим курсом. Обычно название в проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе, учебного проблемного модуля и рабочего проблемно-модульного обучающего курса соответствует комплексной дидактической цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный учебный проблемный модуль, который дробится на 3–4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице учебного пособия или просто на одном листе на печатной основе или в электронном виде.

За определением структуры проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы следует очередной этап построения структуры отдельных учебных проблемных модулей. Интегрированная дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного учебного проблемного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура соответствует интегрированной учебной цели в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

Далее идёт этап формирования содержания учебного проблемного модуля в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях:

1) представление целей обучения;

2) формирование содержания обучения;

3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения учебного материала;

4)        обеспечение обратной связи и контроль отработки учебного материала.

Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого учебного проблемного модуля рабочего проблемно-модульного обучающего курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию учебно-познавательного действия, с другой стороны, — на выявление результативности процесса обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов учебно-познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации учения.

В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к практико-профессиональному функционированию учащегося, как будущего специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования в педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (ПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе мотивации не только учебно-познавательной деятельности, но и практической деятельности.

Формирование содержания учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе основывается на следующих критериях:

1) адекватности содержания целей обучения;

2) двухуровневой направленности цели на обучение;

3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения;

4) иерархичности формирования учебного опыта и практико-профессионального опыта (по В. П. Беспалько) [См. 16 и 18].

Для реализации интегрированного, комплексного, целостного, системно-деятельностного подхода к построению содержания обучения учебный материал рабочих проблемно-модульных обучающих курсов формируется на базе анализа его логической структуры. При построении рабочих проблемно-модульных обучающих курсов операционного типа логическая структура учебного предмета или совокупности нескольких учебных предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели.

Эффективность использования учебного проблемно-модульного обучающего курса в учебном процессе зависит не только от полноты информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемно-модульный специфический подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне листа на печатной основе или электронном виде, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой учебный материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине. На правой стороне листа на печатной основе или в электронном виде, располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с учебным проблемным модулем на печатной основе или в электронном виде.

В начале каждого рабочего проблемно-модульного обучающего курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному учебному проблемному модулю, а при необходимости — и консультации педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условиями эффективного представления учебного материала в учебных проблемных модулях. При формировании содержания учебного проблемного модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

Особое место в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и научно-методическое обеспечение учебно-познавательного процесса. В педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся  современной средней общеобразовательной школы, как правило, применяется гибкое управление. Педагог делегирует часть своих управленческих функций через рабочий проблемно-модульный обучающий курс, где эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в учебной подготовке учащихся и практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов, при этом, особое внимание следует уделять обеспечению рабочих проблемно-модульных обучающих курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представлять в них несколько альтернативных вариантов содержания учебных специфических проблемно-модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

В педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как в и любом управленческом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по двум критериям формирования рабочего проблемно-модульного обучающего курса:

1) направленности и ценности контролируемых характеристик;

2) открытости самой диагностики.

Основным инструментом в реализации обратной связи в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Дидактический текст не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку учебных специфических проблемно-модульных позиций при отработке рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями обучающихся в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время практических работ.

Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом учебном проблемном модуле рабочего проблемно-модульного обучающего курса после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по пятибалльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по учебным проблемным модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

Частота обратной связи в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной общеобразовательной школе устанавливается, в основном, по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи.

В педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе применяются следующие виды контроля: текущий контроль, промежуточный контроль и итоговый контроль.

Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента.

С помощью промежуточного контроля оценивается качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном проблемном модуле. Он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля.

Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего рабочего проблемно-модульного обучающего курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе рабочего проблемно-модульного обучающего курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

Необходимо помнить, что педагогический процесс в современной средней общеобразовательной школе состоит из отдельных этапов и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа процесса обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе процесса обучения должен проводиться входной контроль.

В педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы.

Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного учебного проблемного модуля в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе.

Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

Для качественной реализации в учебном процессе педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе требуется создание определённых условий, и прежде всего, обеспечение учебного процесса рабочими проблемно-модульными обучающими курсами, его компьютеризация и оснащение другими техническими средствами обучения.

Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения рабочими проблемно-модульными обучающими курсами:

1)                     использование уже созданных другими педагогами рабочих проблемно-модульных обучающих курсов;

2)                     создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе своих новых;

3)                     разработка рабрчих проблемно-модульных обучающих курсов заново.

Важнейшим условием эффективности разработки рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, а в более крупном масштабе — проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих психологию и педагогику образовательного процесса.

В целях повышения эффективности и продуктивности педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества учебной и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Как уже отмечалось, педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом, следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами обучения или моносистемами обучения.

В основе же педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого, можно утверждать, что педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программированного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, и состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» уровня усвоения изучаемого учебного материала.

Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные схемы.

В то же время, рассматриваемая педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но, в этом случае, сам педагог в партнёрстве с обучающимися, может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельно.

Ясно только одно, что педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование учебных проблемных модулей и учебных проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной и современной подготовки учащихся, как будущих специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией психолого-педагогического процесса, но, в то же время, поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса, с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе учебной подготовки и практико-профессиональной подготовки учеников.

При этом, методы обучения в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе рекомендуется рассматривать по следующей схеме:

1) информационные методы обучения;

2) операционные методы обучения;

3) поисковые методы обучения;

4) методы самостоятельного учения;

5) методы обратной связи.

Особую роль здесь будет иметь поисковый метод обучения, формирующий научно-методологические основы учебной деятельности, практико-профессиональной деятельности и активизирующий учебно-познавательную деятельность обучающихся.

При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности ученика. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе для усвоения содержания конкретного учебного проблемного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения, в равной степени, зависит от качества разработанного рабочего проблемно-модульного обучающего курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации.

А так как в процессе реализации педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащиеся современной средней общеобразовательной школы, в основном, выступают в качестве субъектов психолого-педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов обучения. От компетентностного подхода и применения методов обучения педагогами, в значительной степени, зависит эффективность педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

В процессе функционирования педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность учащегося в современной средней общеобразовательной школе. Главная её особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации учительского труда или сокращения числа обучающихся в учебной группе (классе), что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией психолого-педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научно-практической технологией обучения в современной средней общеобразовательной школе.

Рассматриваемая педагогическая технология проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся позволяет индивидуализировать учебный процесс современной средней общеобразовательной школы в следующих аспектах:

1.                       Содержание процесса обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2.                     Темп обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3.                      Направления процесса обучения в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах могут представляться в альтернативных вариантах, в связи с чем, обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения, рабочий проблемно-модульный обучающий курс.

4.                      Контроль и самоконтроль в педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5.                      Непосредственное воздействие педагога на ученика, в связи с передачей некоторых обучающих функций рабочему проблемно-модульному обучающему курсу, позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

В процессе использования педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в психолого-педагогическом процессе современной средней общеобразовательной школы, в связи с чем, целесообразно выделить два вида самостоятельности: содержательную самостоятельность и организационную самостоятельность.

Под содержательной самостоятельностью обучающегося понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны.

Организационная самостоятельность учащегося, обычно, выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно, в связи с отмеченным, выделить четыре уровня самостоятельности учащегося:

1) исполнительскую самостоятельность;

2) самостоятельность действий в обычных ситуациях;

3) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях;

4) творческую самостоятельность .

Формирование содержательной самостоятельности в учебной сфере деятельности и практико-профессиональной сфере деятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим, вполне обоснованна трактовка для обучающегося, как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог, при этом, управляет его действиями на следующем уровне усвоения учебно-познавательного опыта и практико-профессионального опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т. е. формирование организационной самостоятельности.

Практика функционирования педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки, учебные навыки учащихся, как будущих специалистов, за счёт интенсификации формирования содержательной самостоятельности и организационной самостоятельности учеников различных уровней в современной средней общеобразовательной школе.

Мы показали, что педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся, как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных психолого-педагогических образовательных структурах современной средней общеобразовательной школы, что вполне возможно ввести её отдельные элементы с 5-го по 7-й класс, а с 8-го по 11-й класс в полном объёме.

Преимущество использования данной педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся, рассчитанной на весь этап учёбы с 5-го по 11-й классы в современной средней общеобразовательной школы, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации специфического принципа обучения, - принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в экстернате, вечерней, очно-заочной и дистанционной формах обучения.

В современной средней общеобразовательной школе педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся может быть реализована, главным образом, за счёт подкрепления традиционной системы обучения отдельными учебными проблемными модулями, создания целой системы рабочих проблемно-модульных обучающих курсов (в виде рабочих тетрадей на печатной основе или в электронном виде) по учебным предметам, обучения школьников, и особенно, инвалидов на расстоянии от педагога.

Педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО)учащихся в современной средней общеобразовательной школе является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность учеников, как будущих специалистов. Более того, педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) является той генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе, гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации.

Обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе в режиме педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО), более склонны к целенаправленному общению между собой, чем к индивидуальной работе с учебным проблемным модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности.

Педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе способствует формированию мотивации к учению у школьников и создаёт условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных обучающих систем.

С введением педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся, продуктивность психолого-педагогического процесса в современной средней общеобразовательной школе повышается на 25%, что позволяет экономить средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

Ценность педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) заключается и в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся современной средней общеобразовательной школы и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии.

Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии обучающихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных проблемных заданий (учебных проблемных модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признается, как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования научно-методологически, учебно обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.

Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, позволит проводить, как фундаментальные исследования, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих в современной системе Российского образования.

В то же время, имеющийся опыт, его теоретический анализ и практический анализ, позволяют приступить к внедрению данной педагогической технологии проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, в широкую психолого-педагогическую практику.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. - М.: Логос, 2003. - 76 с.

3.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. - Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

6.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. —79 с.

7.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2002. — 414 с.

8.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

9.                         Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. - 160 с.

10.             Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

11.             Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987.- 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.             Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.             Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

16.             Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

17.             Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

18.             Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

19.             Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

20.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

21.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

22.             Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.             Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.             Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.             Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.             Васильева Т. В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. 1988 № 6.- С. 86–87.

27.             Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа /Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.             Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

29.             Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.             Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

31.             Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–38.

32.             Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

33.             Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995. — 400 с.

34.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

35.             Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

36.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

37.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

38.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

39.             Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

42.             Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе //Интенсификация учебного процесса.-Челябинск, 1982. -

С. 4-16.

43.             Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.             Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

45.             Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

46.             Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем /В. М. Каган, В. Я. Ламм. - Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та,1980. - 117 с.

47.             Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. — 102 с.

48.             Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

49.             Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л.А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

50.             Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

51.             Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

52.             Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. Дом «Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

53.             Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

54.             Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. — 193 с.

55.             Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18. 02. 2003).

56.             Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев: Наукова думка, 1988.-283 с.

57.             Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала //Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.             Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения /Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

60.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

61.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе /О.Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

62.                     Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

63.                     Ленин В. И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

64.             Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.             Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

66.             Ленин В. И. Философские тетради //Полн. собр. соч. Т. 29. - 782 с.

67.             Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

68.             Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

69.             Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

70.             Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

71.             Марев И. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

72.             Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы //Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

73.             Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

74.             Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

75.             Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

76.             Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

77.             Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия,1979. - 150 с.

78.             Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

79.             Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

80.             Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

81.             Павлов А.К. Академические записки: Избранное (Часть I): Публикация /https://znanio.ru/media/akademicheskie-zapiski-izbrannoe-publikaciya-chast-i-2869242. - 144 с.

82.             Павлов А.К. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней общеобразовательной школе//https://znanio.ru/adaptivno-razvivayushaya-pedagogicheskaya-tehnologiya-problemno-modulnogo-obucheniya-uchashihsya-v-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-po-pedagogike-2813978.html

83.             Павлов А.К. Адаптивно-развивающий проблемно модульный урок как актуальная научно-практическая педагогическая проблема: Научно-методическое пособие по педагогике /https://znanio.ru/media/adaptivno-razvivayushij-problemno-modulnyj-urok-kak-aktualnaya-nauchno-prakticheskaya-pedagogicheskaya-problema-nauchno-metodicheskoe-posobie-po-pedagogike-2818341.html

84.             Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

85.             Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

86.             Павлов А.К. Научно-методологические и научно-методические основы базовой инновационной адаптивной модели организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической технологии проблемно-модульного обучения в изучении общественных наук на примере истории // https://znanio.ru/media/nauchno-metodologicheskie-i-nauchno-metodicheskie osnovy-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-organizacii-i-osushestvleniya-uchebno-poznavatelnogo-processa-v-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obuc- nauchnaya-statya-2790285.html

87.             Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

88.             Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

89.                    Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

90.             Павлов А.К. Общедидактический принцип проблемно-модульности в педагогической технологии проблемно-модульного обучения: Тенденции и перспективы развития https://znanio.ru/media/obshedidakticheskij-princip-problemno-modulnosti-v-pedagogicheckoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-tendencii-i-perspektivy-razvitiya-nauchno-metodicheskaya-statya-2784352.html

91.             Павлов А.К. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по педагогической технологии проблемно-модульного обучения // https://znanio.ru/media/organizaciya-i-provedenie-opytno-eksperimentalnoj-raboty-po-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-statya-2790282.html

92.                    Павлов А.К. Педагогические особенности реализации универсальной базовой инновационной адаптивной модели проблемно-модульного обучения //https://znanio.ru/media/pedagogicheskie-osobennosti-realizacii-universalnoj-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-praktiko-orientirovannaya-statya- 2791142.html

93.             Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

94.             Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

95.             Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

96.             Павлов А.К.  Педагогическая технология на уроках истории и обществознания средствами проблемного диалога: Из опыта работы //https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-na-urokah-istorii-i-obshestvoznaniya-sredstvami-problemnogo-dialoga-iz-opyta-raboty-nauchnaya-statya-2782993.html

97.             Павлов А.К. Педагогическая технология развивающего проблемно-модульного обучения и её творческий потенциал в преподавании общественных учебно-познавательных дисциплин в средней школе //https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-i-eyo-tvorcheskij-potencial-v-prepodavanii-obshestvennyh-uchebno-poznavatelnyh-disciplin-v-srednej-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-2809711.html

98.             Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

99.             Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

100.        Павлов А.К. Применение педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практической работе средней общеобразовательной школы //https://znanio.ru/media/primenenie-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-prakticheskoj-rabote-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkoly-nauchno-metodicheskaya-statya-2798420.html

101.        Павлов А.К. Проектно-творческая (Исследовательская) деятельность обучающихся как средство реализации педагогической технологии проблемно-модульного обучения //https://znanio.ru/media/proektno-tvorcheskaya-issledovatelskaya-deyatelnost-obuchayushihsya-kak-sredstvo-realizacii-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodologicheskaya-metodicheskaya-statya-2785021.html

102.        Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

103.        Павлов А.К. Теория и практика адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогическая технология: Практико-ориентированная монография по педагогике /https://znanio.ru/media/teoriya-i-praktika-adaptivno-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-kak-pedagogicheskaya-tehnologiya-praktiko-orientirovannaya-monografiya-po-pedagogike-2813977.html. – 211 с.

104.        Павлов А.К. Технология адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения в современной педагогике средней общеобразовательной школы: общедидактический практико-ориентированный аспект: Научно-методическая практико-ориентированная разработка /https://fond21veka.ru/publication/19/41/470161/ Серия С №470161 21 января 2023г. – 34 с.

105.        Павлов А.К. Элементы технологии проблемно-модульного обучения в педагогическом опыте //https://znanio.ru/media/elementy-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-pedagogicheskom-opyte- nauchno-metodicheskaya-statya-2790278.html

106.        Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

107.        Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

108.        Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

109.        Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе //Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

110.        Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

111.        Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения //Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. - С. 58.

112.        Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

113.        Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

114.        Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. на- ук РСФСР, 1962. — 504 с.

115.        Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

116.        Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

117.        Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. /Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р.С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

118.        Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. - М.: РПО, 1998. Т. 2. - С. 114.

119.        Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. /Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

120.        Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

121.        Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. - С. 115–116.

122.        Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

123.        Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

124.        Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. - М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

125.        Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

126.        Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

127.        Соколков Е. А. Технологии проблемно-модульного обучения: теория и практика: монография / Е.А. Соколков. – М.: Логос, 2012. – 384 с.

128.        Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

129.        Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов //Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. - С. 4–11.

130.        Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

131.        Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

132.        Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

133.        Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

134.        Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

135.        Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. /П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И.И.Третьякова.- М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

136.        Третьяков П. И. Технология обучения в школе /П. И. Третьяков, И.Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

137.        Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

138.        Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

139.        Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

140.        Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

141.        Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

142.        Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.

143.        Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

144.        Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

145.        Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

146.        Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонёк. 1981. № 28. С. 12–14.

147.        Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США /Под ред. К. Н. Цейкович.- М., 1995.- 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. №4).

148.        Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

149.        Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

150.        Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

151.        Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

152.        Скачано с www.znanio.ru