ТЕОРИИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА

теории качества подготовки специалистов среднего звена

для выступления на методобъединении

Не останавливаясь на всем спектре проблем, раскроем лишь основные, фундаментальные, без решения которых разработка концепций и теории качества подготовки специалистов среднего звена не представляется возможной.

Первый блок проблем — методологический — касается вопро­сов содержания и сущности основного понятия «качество средне­го профессионального образования». В условиях отсутствия обще­принятого определения понятий «качество», «качество среднего профессионального образования» мы исходим из следующих кон­цептуальных положений.

Качество — категория многоуровневая, многоаспектная, мно­гофункциональная и многомерная.

Качество среднего профессионального образования следует рас­сматривать в соответствии с международными стандартами ИСО — 9000 как совокупность свойств и характеристик, которая обуслов­ливает его способности удовлетворять актуальные и перспективные требования производства, общества и государства в области подго­товки квалифицированных специалистов среднего звена, а также потребности личности в образовании и самореализации.

Качество — это мера соответствия установленным нормам, тре­бованиям. Поскольку нормы и требования изменяются, постоль­ку меняется и содержание понятия «качество СПО». В условиях рыночной экономики у СПО сформировался полисубъектный потребитель образовательных услуг: обучающийся; работодатель (рынок труда с его ситуативными искажающими импульсами); общество и сама система профессионального образования. Оче­видно, что ожидания от образования со стороны этих потребите­лей различны. Студент ссуза качественным назовет такое образо­вание, которое в наибольшей мере содействует развитию его лич­ностных сил и благоприятно скажется на его профессиональной карьере. Работодатель намерен получить от образования компетентного работника. Государство ждет правопослушного гражда­нина, а общество заинтересовано в личности, способной к эф­фективному социальному жизнетворчеству.

Качество подготовки специалистов — динамический процесс, развитие которого происходит под воздействием систематичес­кой оценки и самооценки. Основной целью такой оценки и са­мооценки должна являться не моментная констатация того или иного уровня качества подготовки, а повышение этого уровня за счет целенаправленных и последовательно осуществляемых изме­нений и преобразований в соответствии с изменяющимися усло­виями внешней среды, потребностями обслуживаемого им насе­ления.

В связи с этим требуют решения проблемы разработки методо­логического инструментария выявления, изучения и учета акту­альных и перспективных требований всех выделенных потребите­лей. Обобщенные критерии качества подготовки специалистов среднего звена включают следующие группы: удовлетворенность работодателя (производство); выпускника (личность); социума (общество); высшей школы как потребителя выпускников ссузов (система образования).

Второй блок проблем касается вопросов управления качеством подготовки специалистов. Исходя из требований системного под­хода, мы полагаем, что управление качеством подготовки специ­алистов предполагает разработку целевого, содержательно-про­цессуального и оценочного компонентов.

Подсистема целей включает определение четких и диагности­руемых требований к качеству подготовки специалистов среднего звена на федеральном, региональном, отраслевом и учрежден­ческом уровнях. Анализ ГОС СПО показал, что основными про­белами в них являются: недиагностичный характер многих требо­ваний; перегруженность; отсутствие требований к воспитанности. С нашей точки зрения необходимо выделить в требованиях к уровню образованности и минимуму содержания две группы: диагностируемую часть стандарта, требующую обязательной про­верки у всех студентов, и недиагностируемую часть.

Анализ содержательного компонента в контексте качества под­готовки показывает, что в стандарте недостаточно четко отражены требования к национально-региональному компоненту. След­ствием этого является существенное (в некоторых ссузах пример­но в два раза) увеличение количества предметов, включаемых в рабочие учебные планы.

Имеет место неадекватность содержания профессионального образования потребностям времени и студентов. Она проявляется в том, что игнорируется творческий компонент содержания об­разования, авторы учебников не уделяют должного внимания творческим задачам. Для конструирования содержания не изуча­ются и не учитываются потребности и интересы студентов. Недо­оценивается эмоционально-ценностный фактор в человеческой деятельности, который слабо отражен в содержании образования и процессе обучения. Исследования, проведенные в ИСПО РАО (Т.В.Лопухова), позволили выделить следующие критерии каче­ства образовательных стандартов: возможность его освоения как нормы; возможность эффективной реализации в процессе подго­товки специалистов; возможность контроля за его реализацией; согласованность с ГОС других уровней образования.

Оценочный компонент ориентирует на выявление соответствия между целеполаганием и результатами образовательного процесса. Это, в свою очередь, требует разработки объективного много­уровневого педагогического инструментария, позволяющего осу­ществить количественную оценку результатов.

Многоуровневость означает, что оценку соответствия результатов поставленным це­лям необходимо осуществлять на трех уровнях: проектном, уров­не реализации и достигнутом уровне образованности каждого выпускника ссуза. В этой связи особенно актуальна проблема раз­работки и апробации комплекса критериев, индикаторов и со­пряженных с ними методик мониторинга качества подготовки специалистов.

Одно из направлений мониторинговых исследований — квалиметрическое обеспечение как средство адекватной оценки ка­чества подготовки специалистов. Использование традиционных средств диагностики, не ориентированных на норму, предпола­гает интуитивное оценивание преподавателем в рамках порядко­вой (пятибалльной) шкалы, которая, как известно, обладает та­кими недостатками, как субъективность и слабая дифференцирующая способность; кроме того,

арифметические операции с оценками порядковой шкалы по большому счету некорректны, имеют лишь размытые качественные экспертные значения.

Необходимость в квалиметрическом обеспечение возникает вследствие появления социальной нормы качества образования. Поэтому ос­новными методами его могут быть приняты педагогическое и психологическое тестирование, социологические, экспертные методы и т.д., поскольку эти методы основаны на процедуре стандартизации, дают возможность выйти за пределы порядко­вой и перейти в область интервальное шкалы и даже шкалы отношений.

Квалиметрическое обеспечение как процесс включа­ет в себя следующие этапы: выявление критериев и показателей оценки качества образования; выбор или разработку адекватных методик для оценки выделенных объектов квалиметрии; реализа­цию выбранных методик; обработку результатов оценки к их интерпретацию на основе выбранных критериев; выработку уп­равляющих воздействий, направленных на повышение качества образования. Как результат квалиметрическое обеспечение пред­ставляет собой совокупность методик, процедур и оценочных материалов, применяемых для диагностики состояния выделен­ных объектов квалиметрии с целью оптимального управления ее функционированием и развитием.

Объективно назрела потребность компьютеризации диагнос­тики (телетастинг), создания диагностических информационных банков и АСУ на различных уровнях управления педагогическим процессом. Целесообразно усилить диагностическую подготовку и переподготовку педагогов и инженерно-педагогических работ­ников, создавать специализированные и региональные центры разработки и адаптации диагностических методик, собирающие и накапливающие информацию для совершенствования системы управления образованием.

Третий блок проблем касается вопросов ресурсного обеспече­ния качества подготовки специалистов. Анализ опыта образова­тельных учреждений, добивающихся стабильно высокого каче­ства подготовки выпускников, показывает, что подобные ре­зультаты обеспечиваются благодаря выполнению следующих групп основных условий: мотивированное руководство: кадровые: методические, информационные, материально-технические, нор­мативно-правовые, финансовые. Исследования ИСПО РАО по­казали, что наибольшее влияние оказывают первые три группы условий.

Первая группа условий (мотивированное руководство) пред­полагает, что облик любой школы, ее эффективность опреде­ляется прежде всего деятельностью руководителя (принцип «первого лица»), его компетентностью, заинтересованным от­ношением и реальным участием, поддержкой (в разных фор­мах) инновационных процессов, инновационных идей и пред­ложений. Только тот руководитель добивается успеха, кото­рый во главу угла ставит основную цель и результат образо­вательного учреждения, а именно учащегося, который все остальные условия (материальные, финансовые и др.) рас­сматривает как предпосылки, факторы для решения главной задачи — подготовки специалиста, отвечающего требованиям заказчика (государства, общества, студента). Много ли в со­временной средней профессиональной школе директоров, от­вечающих этим требованиям? Исследования показывают, что только 10% руководителей относятся к типу «директор-ме­неджер». Остальные распределяются следующим образом: «ди­ректор-педагог» (30%), «директор-завхоз» (45%), «директор-безликий» (15%).

Вторая группа условий (кадровые) касается педагогов. Иссле­дования, проведенные в ИСПО РАО, свидетельствуют, что око­ло 50% преподавателей ссузов не имеют педагогического обра­зования. Низка мотивация педагогической деятельности. Боль­шинство общечеловеческих ценностей вне поля зрения препода­вателей, в силу чего нет должного внимания к воспитанию лич­ности. Знание и умение их применять становятся самоцелью обу­чения, в то время как они выступают средством воспитания разных сфер индивидуальности, предпосылкой развития лично­сти в будущем. Переоценка преподавателями знаний как цели приводит к формализму, зубрежке, к негативным воспитатель­ным последствиям.

Критериями оценки качества деятельности преподавателя в ссузе сегодня выступает его компетентность в сферах профессиональной; педагогической;

социально-экономической; коммуни­кативной; общекультурной.

Что касается третьей группы условий (методические), то заме­тим, что успешно развивающиеся учебные заведения не ограни­чиваются только учебно-методической или организационно-ме­тодической работой, а включают как неотъемлемую часть науч­но-методическую работу. Последнее придает исследовательский характер педагогической деятельности, побуждает педагогов к инновациям в самых различных формах.

Литература

1. Башмаков, М. Индивидуальная программа: [Об индивидуальном маршруте обучения и попытке составить нормативный документ, отражающий этот метод, пишет академик РАО, профессор Марк Башмаков]. - (Электронный ресурс). - http://zdd.1september.ru/2005/04/10.htm
2. Вербицкий, А.А., Ларионова, О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009
3. Васильев, В. Проектно исследовательские технологии: развитие мотивации // Народное образование. – 2000. – № 9. - С. 177 – 180.
4. Бодров, В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. - М.: Институт психологии РАН, 2006
5. Бадулина, Ж.В. Особенности профессионального самосознания субъектов в разных типах карьеры. – Автореферат, СПб, 2008.

Скачано с www.znanio.ru