Внеклассное мероприятие «Играй и учись»

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов  преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных  ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения. Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности учащихся возможно  не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно в таких видах учебно­познавательной  деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых заданий; составление заданий и их выполнение; логический анализ текста; ученическое исследование; сочинение и др. Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой  учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью  по усвоению новых знаний путем самостоятельного (или коллективного) решения учебных  проблем составляет сущность проблемного обучения. Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все разновидности  современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не  проблемные. С точки зрения внутренней специфики (логико­психологической) проблемным следует  считать урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и  организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных  проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает  их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень  проблемности). Дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его комплексность,  синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается в том, что повторение  пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит  непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что  характерно как раз для проблемного урока. Структурными элементами современного урока являются: 1) актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только воспроизведение ранее  усвоенных знаний, но и применение их часто в новый ситуации, стимулирование  познавательной активности учащихся, контроль учителя); 2) усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие  «изучение нового материала»); 3) формирование умений и навыков (включающих и специальное повторение, и  закрепление). Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей  образования, она выступает как внешний показатель учения, то есть не отражает процесса  продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление  этой деятельностью. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его  структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют  внутреннюю часть структуры проблемного урока: 1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы; 3) доказательство гипотезы; 4) проверка правильности решения проблемы. Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет  элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной  деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного  1 урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса  обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно­познавательной  деятельностью ученика. В рамках проблемного обучения в педагогике исследуются не только общепедагогические  проблемы, но и проблемы обучения отдельным предметам. На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов  создания проблемных ситуаций. 1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего  несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к  активному усвоению новых знаний. 2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися  практических заданий в школе, дома и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают  при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.  Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему. 3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его  практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа  учащихся на уроках по гуманитарным предметам. 4. Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему  противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах. 5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка. 6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в  результате которых возникает проблемная ситуация. 7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как  сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки. 8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и  приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления  как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется  неполнотой, недостаточностью их прежних знаний. 9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В  этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих  связь с изучаемым материалом. 10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса. Урок родился около четырехсот лет назад. Л. А. Каменский считается отцом его и  учредителем. Существуя несколько столетий, урок не мог не трансформироваться. Он  претерпевает изменения, но они происходят плавно, без резких движений. Урок всегда  являлся и является основополагающим элементом образовательной системы. Дидактическим стержнем урока должна являться деятельность учащихся по наблюдению, сравнению,  классификации, выявлению закономерностей. Иными словами, действия с учебным  материалом должны носить преобразующий характер, захватывающий личность. Учителя постоянно беспокоит вопрос: как построить урок наиболее рационально для  развития общеучебных и предметных умений. В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнении: традиционные формы обучения  устарели, чтобы овладеть вниманием современных учащихся, надо их прежде всего удивить,  2 заинтересовать. Сделать это совсем не просто. Для этого учитель должен помочь каждому  ученику ощутить свою причастность к предмету. Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики,  позволяющей значительно повысить эффективность обучения. Немалая роль в этом  отводится технологии проблемного обучения. Учебная проблема существует в двух основных формах: • Как тема урока. • Как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание,  являющееся темой урока. Приемы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков: • Актуализация знаний. • Постановка проблемы. • «Открытие» детьми нового знания. «Открытие» детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции,  поэтому в этап актуализации знаний надо включить задания, тренирующие эту  мыслительную операцию. Мышление необходимо привести в «форму». Поэтому в  актуализацию знаний надо включить задания типа: найди лишнее, раздели на группы,  сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и  т.д. В последнем задании запланировано «затруднение». Завершение этапа актуализации  знаний связано с фиксацией «затруднения» в деятельности. Существует три возможности  постановки проблемы на уроке: • Создание проблемной ситуации • Подводящий диалог • Сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема Первый путь создания проблемной ситуации. Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит  противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и  невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. Для вывода учеников из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Второй путь постановки учебной проблемы на уроке – подводящий диалог. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни,  выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на последний  вопрос станет формулировка темы урока. Третий путь постановки учебной проблемы Сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном. Есть два приема: «яркое  пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего  материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников. Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении  у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. Кроме того первые два пути обеспечивают  3 определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий – логическое мышление, и оба активно развивают речь. На уроках русского языка используются рассмотренные нами приемы создания проблемной  ситуации с «затруднением». Типичным для данных уроков является также прием создания  проблемной ситуации с «удивлением», где: 1) сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием; 2) обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на  «ошибку», потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или  наглядностью. Первое, с чем надо определиться учителю: какова тема урока (в некоторых случаях она  может стать учебной проблемой) и в чем именно заключается новое знание (которое  предстоит открыть). Желательно для себя также уяснить тип вводимого знания – факт, правило, понятие,  закономерность. Поиск решения может идти классическим методом через выдвижение  гипотез и побуждающий к гипотезам диалог. Заканчивается поиск решения формулировкой  темы урока или вопроса. В задачу современной школы входит не только вооружить учащихся знаниями, но и научить  их вести наблюдения, творчески мыслить, рассуждать, делать самим выводы и обобщения.  Современные приёмы обучения должны способствовать осуществлению познавательной  деятельности. Среди приёмов обучения русскому языку можно использовать на уроках  русского языка следующее: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификацию и  дифференциацию, лингвистический эксперимент, создание проблемной ситуации и  использование наглядности. Они, я думаю, играют определённую роль в приобретении  знаний учащимися. Анализ и синтез. При изучении курса русского языка анализ и синтез являются  необходимыми элементами всякого действия, направленного на рассмотрение любого  языкового явления. Например, чтобы дать учащимся понятие о лексическом значении  числительного одиннадцать, работу можно начать с морфемного анализа. Затем  проанализированные части слова объединяются и делается вывод, что в данном случае  лексическое значение слова складывается из значений составляющих его морфем. Это  индуктивный путь познания, обеспечивающий большую активность класса и потому наиболее часто используемый в практике. Сравнение и сопоставление. «Приём сопоставления, ­ отмечает А. В. Пикучев, ­ буквально  пронизывает всю работу по русскому языку, всю её методику». При изучении темы «Имя  числительное» учащимся можно предложить сравнить, сопоставить, сделать выводы о  количественных и порядковых числительных, их склонении. Классификация и дифференциация. Выделяя общее в языковых фактах и явлениях, а  вместе с тем вскрывая и различие между ними, ученик получает возможность распределить  их по группам, объединить в отдельные классы. Обычно в систему приводятся уже  известные сведения. Например, можно дать задание ученикам: распределить в группы  числительные и слова с числовым значением; распределить по группам разряды  числительных. Создание проблемной ситуации. Чтобы добиться активной мыслительной работы  учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях  возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляется препятствия, затруднения,  преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может. Проблемная ситуация создаётся даже такими простыми на первый взгляд заданиями, как,  например: 4 1) разберите по составу числительные двое, пятеро, двухтысячный; 2) правильно ли употребление сочетания «двое учениц»? Лингвистический эксперимент. Сущность этого приёма заключается в том, что одни  морфологические формы и синтаксические конструкции заменяются другими.  Лингвистический эксперимент помогает учащимся убедиться в правильности трактовки  языковых фактов. Например, поставить сочетание «порядковое числительное +  существительное» в родительном, дательном, творительном падежах. К лингвистическому  эксперименту можно отнести и «немой» диктант. На листе бумаги цифрой написано  числительное, рядом нарисован предмет. Надо поставить числительное и существительное в определённый падеж. Например, нет 97 (рисунок), к 132 (рисунок). Использование наглядности. Это один из эффективных приёмов обучения русскому языку.  Зрительное восприятие материала уже само по себе облегчает его запоминание. Кроме  того, наглядные пособия помогают организовать поиск, вынуждают учеников мыслить,  делать самостоятельные открытия. На уроках используются зрительные наглядности  (таблицы, схемы, картины (рисунки), графические диктанты). Например, таблица «Ь знак в  середине и конце числительных». 5