Выпускная квалификационная работа "Развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства"

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Соликамский социально - педагогический колледж

имени А.П. Раменского»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ПМ.01Преподавание по программам начального общего образования

ПМ. 04 Методическое обеспечение образовательного процесса

Защита состоялась «» июня     г.

Оценка     ____ (________________)

                                               Соликамск, 2026                     

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………….……………….........................3
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы развития визуального мышления младших школьников  на уроках изобразительного искусства…………………………………………………………………………..
1.1 Понятие и сущность визуального мышления младшего школьника.…..
1.2. Психолого-педагогические основы развития визуального мышления детей младшего школьного возраста………………………………………….
1.3 Средства и методы развития визуального мышления младших школьников  на уроках изобразительного искусства…………………………

Вывод по первой главе…………………………………………………………
ГЛАВА 2. Опытно-исследовательская работа по развитию визуального мышления  младших школьников на уроках изобразительного искусства………………………………………….………………………………

2.1. Диагностическое исследование исходного уровня развития визуального мышления детей второго класса МАОУ «Школа №5» г. Березники, учебный корпус п. Железнодорожный (констатирующий этап) .......................................

2.2 Реализация средств и методов по развитию визуального мышления детей второго класса МАОУ «Школа №5» г. Березники, учебный корпус п. Железнодорожный на уроках изобразительного искусства (формирующий этап) …………………………………………………

2.3. Анализ результатов работы. Рекомендации по развитию визуального мышления младших школьников  на уроках изобразительного искусства…………………………………………………………………………

Вывод по второй главе…………………………………………………….…….

Заключение ……………………………………………………………………
Список литературы…………………………………………………………….
Приложение……………………………………………………………………..

Введение

Актуальность определяется государственным заказом, сформулированным в стратегических документах. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) в числе основных метапредметных результатов выделяет овладение «основами визуальной грамотности» и формирование умения «воспринимать и анализировать визуальные образы». Это напрямую соотносится с понятием визуального мышления. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден Приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286). [1]

Примерная основная образовательная программа НОО конкретизирует, что предметная область «Искусство» (включающая изобразительное искусство) должна обеспечить «развитие способностей к художественно-образному, эмоционально-ценностному восприятию мира». Таким образом, развитие визуального мышления перестает быть факультативной задачей, становясь обязательным компонентом образовательных результатов, закрепленных нормативно. Примерная основная образовательная программа начального общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 18.03.2022 № 1/22)[2]

Актуальность продиктована потребностями современного общества, погруженного в визуальную культуру. Как отмечают исследователи, мы живем в эпоху «визуального поворота», где изображение конкурирует с текстом как основной носитель информации. В этой связи визуальная грамотность становится ключевой компетенцией необходимой для критического осмысления медиасреды, профессиональной деятельности и социальной коммуникации. Уроки изобразительного искусства, по справедливому замечанию Б.М. Неменского, являются не просто обучением рисованию, а «школой визуального мышления», формирующей целостное мировосприятие.Неменский, Б.М. Педагогика искусства. Видеть, ведать и творить / Б.М. Неменский. – М.: Просвещение, 2012. [17]

Актуальность подкрепляется наличием теоретической базы и одновременно существующим разрывом между теорией и практикой. Психолого-педагогические основы проблемы глубоко разработаны в трудах отечественных и зарубежных ученых. Фундаментальное значение имеют:

Работы Л.С. Выготского о культурно-исторической природе высших психических функций и роли знака (включая изобразительный) в развитии мышления.Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – СПб.: Питер, 2021. [5]

Идеи Р. Арнхейма, доказавшего, что «визуальное восприятие… является визуальным мышлением», и что художественный образ есть результат активной познавательной деятельности.Арнхейм, Р.Искусство и визуальное восприятие / Р. Арнхейм; пер. с англ. – М.: Архитектура-С, 2007. [4]

Концепция В.П. Зинченко, определявшего визуальное мышление как деятельность по порождению новых смыслонесущих образов, связывающую восприятие, воображение и мышление .Зинченко, В.П. Живое знание и визуальное мышление / В.П. Зинченко // Психологическая наука и образование. – 2016. – Т. 8, № 2.[9]

Исследования Б.П. Юсова, Н.Н. Ростовцева, Е.В. Шорохова, обосновавших специфику художественно-образного мышления в детском возрасте.Юсов, Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство» / Б.П. Юсов. – М.: Спутник+, 2004. [19, 26, 28]

Изобразительная деятельность служит мощным средством развития психических процессов, необходимых для формирования целостной личности: мышления, зрительной памяти, воображения, художественного восприятия, нравственных и эстетических чувств. Таким образом, уроки изобразительного искусства приобретают ключевое значение в педагогическом процессе, направленном на креативное развитие ребенка и поддержку нестандартных форм его мышления и поведения.

Несмотря на это, в массовой школьной практике уроки изобразительного искусства зачастую остаются репродуктивными, ориентированными на технику исполнения, а не на развитие когнитивных и креативных способностей. Существует противоречие между:

1.  Потенциалом предмета «Изобразительное искусство» как средства развития визуального мышления.

2.  Недостаточной разработанностью и реализацией конкретных методик, системно и целенаправленно формирующих данную способность у младших школьников.

Выявление и разрешение указанного противоречия составляет основную проблему данного дипломного исследования, что и определяет его теоретическую и практическую значимость.

Проблема исследования: оказывают ли влияние выбранные средства и методы на развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства? 

Объект исследования: процесс развития визуального мышления  младших школьников на уроках изобразительного искусства.

Предмет исследования: средства и методы для развития визуального мышления младших школьников  на уроках изобразительного искусства.

Цель выпускной квалификационной работы – теоретическое обоснование и практическое подтверждение роли выбранных средств и методов в  развитии визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства.

Гипотеза - развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства будет наиболее результативным, если:

- применять специально отобранные средства: наглядно-образные, технические и технологические, дидактические;

- применять три группы методов: методы активизации восприятия и анализа;   методы стимуляции воображения и образного преобразования; методы практического создания и рефлексии.

Задачи:

1.     Изучить состояние исследуемой проблемы в литературе.

2.     Изучить понятие и сущность визуального мышления младшего школьника.

3.     Определить психолого-педагогические основы развития визуального мышления детей младшего школьного возраста.

4.     Определить средства и методы развития визуального мышления младших школьников  на уроках изобразительного искусства.

5.     Провести опытно-исследовательскую работу по развитию визуального мышления  младших школьников на уроках изобразительного искусства.

 Методы исследования:

Теоретические: анализ литературы по теме исследования, обобщение, систематизация, анализ, сравнение.

Эмпирические: диагностический материал, беседа, наблюдение.

Математико-статистическая обработка данных: качественный и количественный анализ результатов исследования, подсчет процентного соотношения.

       Теоретическая значимость: в работе были изучены Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения, теоретический и практический материал по развитию визуального мышления  младших школьников на уроках изобразительного искусства. Кроме этого определены средства и методы развития визуального мышления  младших школьников на уроках изобразительного искусства.

       Практическая значимость: была проведена опытно-исследовательская работа по развитию визуального мышления  младших школьников на уроках изобразительного искусства.Наработанный материал исследования может быть использован учителями начальных классов, педагогами учреждений дополнительного образования, а также практические наработки по теме исследования могут быть использованы студентами педагогических факультетов и преподавателями колледжа.

База исследования: МАОУ «Школа №5» города Березники, учебныйкорпус п. Железнодорожный.

Структура ВКР: работа состоит из введения, основной части, включающей теоретические и практические вопросы, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы развития визуального мышления младших школьников  на уроках изобразительного искусства

1.1 Понятие и сущность визуального мышления младшего школьника

     Визуальное мышление, как комплексный феномен познавательной деятельности, находится в эпицентре междисциплинарных исследований, находя отклик в психологии, педагогике, культурологии, искусствознании и когнитивистике.

Развитие мышления в школе требует комплексного подхода, включающего работу с его основными видами: практическим (наглядно-действенным), творческим (наглядно-образным) и теоретическим (словесно-логическим). Поскольку зрительное восприятие играет ведущую роль в познании, именно визуальное мышление становится центральным для успешной деятельности в современном мире, превращаясь в основу профессиональной культуры. Это делает задачу разработки методов эстетического воспитания, формирующих целостное образное мировосприятие, особенно значимой.Диссертация на тему «Развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства» [электронный ресурс]https://www.dissercat.com/content/razvitie-vizualnogo-myshleniya-mladshikh-shkolnikov-na-urokakh-izobrazitelnogo-iskusstva-v-o  [18]

Ключевая мысль Р. Арнхейма сводится к тому, что визуальное мышление организует и структурирует воспринимаемые образы, наделяя их значением. Оно представляет собой активную манипуляцию зрительными впечатлениями, приводящую к созданию нового целостного образа. Этот процесс служит важным дополнением к логическому анализу, синтезируя вербальное знание с чувственным опытом в особую, невербальную форму познания.Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие / Р. Арнхейм. – М.: Архитектура-С, 2007. [4]

Как отмечают В.П. Зинченко и его коллеги, суть визуального мышления — в генерации новых образов и форм, визуализирующих смысл.Зинченко, В.П. Живое знание и визуальное мышление / В.П. Зинченко // Психологическая наука и образование. – 2016. – Т. 8, № 2. [9]

В.И. Жуковский и Д.В. Пивоваров видят в нем критический промежуточный этап между абстрактной мыслью и реальным действием, выполняющий те уникальные познавательные функции, которые недоступны чисто вербальному мышлению, но необходимы для завершения акта познания. Жуковский, В.И. Теория изобразительного искусства / В.И. Жуковский, Д.В. Пивоваров. – СПб.: Алетейя, 2011. [8]

В широком научном контексте визуальное мышление не сводится к простому «видению» или пассивному восприятию зрительных стимулов. Оно определяется как особая форма познавательной активности, в которой мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование) осуществляются непосредственно в перцептивном поле на основе оперирования визуальными образами, пространственными моделями и структурными схемами.[11]

В педагогике искусства ключевой вклад в развитие понятия внес Б.М. Неменский. Он рассматривает художественно-образное мышление как ядро эстетического освоения мира, подчеркивая его эмоционально-оценочный и личностный характер. Для Неменского развитие такого мышления на уроках изобразительного искусства — это прежде всего развитие способности «видеть, ведать и творить», где «видеть» означает не физиологический акт, а вдумчивое, оценочное восприятие.Неменский, Б.М. Педагогика искусства. Видеть, ведать и творить / Б.М. Неменский. – М.: Просвещение, 2012. [17]

Обобщая различные подходы, можно выделить ключевые характеристики визуального мышления как общепсихологического феномена:

1. Активность и избирательность - это целенаправленный поиск и структурирование визуальной информации.

2.  Образность и пространственность - оперирование целостными, часто невербализуемыми образами и отношениями в пространстве.

3.Синтетичность - объединение чувственного восприятия, эмоционального отклика и логического анализа.

4. Продуктивность - направленность на создание нового визуального решения, образа или модели.

5.Дополнительность по отношению к вербально-логическому мышлению - решение задач, которые трудно или невозможно формализовать с помощью языка. [27]

Сущность визуального мышления младшего школьника (7-11 лет) не является простой проекцией общенаучного определения на детскую психику. Она приобретает уникальные черты, обусловленные возрастными закономерностями психического развития, сформулированными в трудах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина, В.С. Мухиной, Н.П. Сакулиной.Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – СПб.: Питер, 2021. [5]

Прежде всего, младший школьный возраст характеризуется переходом от наглядно-действенного и доминирования наглядно-образного мышления к становлению словесно-логического. Визуальное мышление в этот период выступает ведущим «посредником» между этими стадиями. Ребенок еще мыслит целостными, часто синкретичными образами, но под влиянием систематического обучения учится выделять в них существенные признаки, анализировать и обобщать.

Особенности восприятия и обработки зрительной информации детьми данного возраста определяют специфику их визуального мышления:

1.  Целостность и эмоциональная окрашенность. Восприятие младшего школьника глобально и аффективно. Он схватывает общее впечатление, настроение, доминирующую форму или цвет, не всегда выделяя детали. Образ для него неотделим от переживания («красиво», «страшно», «весело»). Как отмечала В.С. Мухина, детский рисунок — это «графический рассказ», где форма и содержание слиты, а изображение передает отношение ребенка к объекту.Мухина, В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / В.С. Мухина. – М.: Педагогика, 1981.[15]

 Символическая функция. Это период активного освоения знаковых систем (буквы, цифры, схемы). Визуальное мышление включается в этот процесс: ребенок учится «читать» и создавать условные изображения. Происходит переход от конкретного, «реалистичного» изображения к использованию визуальных символов и метафор (солнце в виде желтого круга с лучами, дом как квадрат с треугольником сверху). Н.П. Сакулина подчеркивала, что в изобразительной деятельности ребенок проходит путь от непреднамеренного, ассоциативного изображения к сознательному, целенаправленному творчеству, где замысел начинает управлять процессом.Сакулина, Н.П. Изобразительная деятельность в начальной школе / Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. – М.: Просвещение, 1982. [22]

2.  Опора на действие и практический опыт. Несмотря на переход к образному плану, мышление ребенка остается тесно связанным с действием. Визуальное мышление часто проявляется и развивается в процессе манипулирования с материалами: смешивание красок, экспериментирование с линией, преобразование пятна. Через действие он постигает визуальные закономерности (соотношение цвета, композиционное равновесие).

3.  Развивающаяся произвольность и осознанность. В начале обучения восприятие и мышление непроизвольны. Задача педагога — постепенно формировать способность к целенаправленному визуальному анализу: учить видеть не просто «дерево», а его структуру, характер ветвей, цветовые нюансы, светотень. По Л.С. Выготскому, обучение должно вести за собой развитие, создавая «зону ближайшего развития» для таких высших психических функций, как произвольное восприятие и образное мышление.

5.  Игровая основа. Игровая мотивация остается мощным внутренним двигателем. Эффективное развитие визуального мышления происходит в условиях проблемно-игровых ситуаций, где нужно «расшифровать» образ, найти спрятанную форму, превратить кляксу в персонажа.

Визуальное мышление является ядром более широкого понятия — визуальной культуры личности, которая представляет собой систему способностей к восприятию, интерпретации, оценке и созданию визуальных сообщений в контексте культурных традиций. Ее формирование у ребенка — сложный, многокомпонентный процесс, зависящий от ряда факторов.

Таким образом, визуальное мышление младшего школьника можно определить как специфическую, возрастно-обусловленную форму познавательной и творческой активности, в которой целостное, эмоционально-насыщенное восприятие мира соединяется с развивающейся способностью к образно-символическому моделированию, визуальному анализу и синтезу, направленным на понимание и выражение смыслов в наглядно-воспринимаемой форме. Его развитие неразрывно связано с целенаправленным формированием визуальной культуры в единстве перцептивного, когнитивного, эмоционально-оценочного и креативного компонентов, что и составляет центральную задачу уроков изобразительного искусства в начальной школе.

1.2. Психолого-педагогические основы развития визуального мышления детей младшего школьного возраста

Развитие визуального мышления младших школьников представляет собой целенаправленный процесс, интегрирующий фундаментальные положения возрастной психологии и современные педагогические стратегии. Его эффективность обусловлена пониманием внутренних механизмов становления этой способности и применением адекватных им образовательных практик.

Становление визуального мышления обеспечивается сложным взаимодействием психических функций, проходящих критические этапы развития в младшем школьном возрасте. Ключевыми механизмами являются:

1.Интериоризация перцептивных действий. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, высшие психические функции, включая мышление, возникают сначала как формы сотрудничества со взрослым, а затем усваиваются ребенком, «вращиваются» внутрь. Применительно к визуальному мышлению это означает, что внешние действия по обследованию объекта (сравнение, выделение деталей, установление пространственных отношений) под руководством педагога постепенно превращаются во внутренние умственные операции анализа и синтеза зрительной информации. Таким образом, развитое восприятие становится операционной основой для мышления. Исследователь В.В. Давыдов отмечал, что учебная деятельность должна быть направлена на формирование у детей способности к содержательному обобщению, которое начинается с анализа визуально данных свойств предметов.Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский.[5, 6]

Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996.

2.  Развитие знаково-символической функции сознания. Этот механизм, также восходящий к Выготскому, является центральным для визуального мышления. Ребенок учится использовать и создавать визуальные образы в качестве специфических знаков и символов, замещающих реальные объекты, действия или абстрактные идеи. Рисунок, схема, цветовое пятно становятся инструментами репрезентации и преобразования мысли. Как подчеркивает психолог Н.Г. Салмина, овладение знаково-символическими средствами (включая графические и живописные) служит основой для развития теоретического мышления и воображения. Создавая изображение, школьник осуществляет акт моделирования, что является сутью визуально-мыслительного процесса.Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. – М.: Изд-во МГУ, 1988. [23]

3.  Взаимодействие правого и левого полушарий головного мозга. Визуальное мышление является ярким примером межполушарной интеграции. Правополушарные процессы отвечают за целостное, симультанное, эмоционально-образное схватывание информации. Левое полушарие обеспечивает аналитический, последовательный, вербально-логический анализ. Эффективное визуальное мышление возникает при их синхронной работе: первоначальный целостный образ (правое полушарие) подвергается детализации, осмыслению и вербализации (левое полушарие). Современные исследования в области нейропедагогики (А.В. Хуторской, В.Д. Еремеева) подтверждают, что занятия художественного цикла, требующие одновременно целостного восприятия и анализа, оптимально способствуют гармоничному развитию мозга ребенка.Еремеева, В.Д. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам / В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман. – М.: Линка-Пресс, 1998.

Современные нейротехнологии в образовании: сб. статей / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Эйдос, 2020. [Электронный ресурс]http://eidos.ru/journal/2020/  [7, 24]

4.  Механизм диссоциации и ассоциации в работе воображения. Воображение выступает в качестве основного преобразующего механизма творческого аспекта визуального мышления. По определению Л.С. Выготского, это «творческая деятельность, основанная на комбинирующей способности нашего мозга». Психологический механизм воображения заключается в двух взаимосвязанных процессах: диссоциации (мысленном расчленении целостного образа или опыта на отдельные элементы) и последующей ассоциации (соединении этих элементов в новые, порой неожиданные, комбинации). На уроке изобразительного искусства это проявляется, когда ребенок, вспоминая образы разных животных, создает фантастического «дракона» или «ковра-самолета», наделяя его новыми визуальными свойствами.[25]

Опираясь на данные психологические механизмы, современная педагогика искусства сформировала несколько ключевых подходов.  Культуросообразный и личностно-деятельностный подход (система Б.М. Неменского). Данный подход, лежащий в основе многих современных программ по изобразительному искусству, рассматривает искусство как универсальный способ познания жизни и самопознания. Его цель – не столько обучение техническим навыкам, сколько формирование художественной культуры личности, способной к эмоционально-ценностному восприятию мира. Ведущим методом здесь является создание проблемной художественной ситуации, где ребенок сталкивается с необходимостью выразить свое отношение, переживание, замысел через визуальный образ («Как цветом рассказать о празднике?», «Какая линия может быть «доброй», а какая «злой»?»). Этот подход напрямую апеллирует к эмоционально-смысловой и ценностной составляющей визуального мышления. Неменский, Б.М. Педагогика искусства. Видеть, ведать и творить / Б.М. Неменский. – М.: Просвещение, 2012. [12, 17]

Система развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов – в адаптации к предметам эстетического цикла). Применительно к изобразительному искусству, развивающее обучение предполагает ориентацию на высокий уровень трудности, приоритет теоретических знаний (например, основ композиции, цветоведения) не как догмы, а как инструмента для решения творческих задач, быстрый темп прохождения материала. Задания строятся так, чтобы ребенок открывал для себя законы визуальной гармонии через самостоятельный анализ и сравнение произведений, а не получал их в готовом виде. Это формирует гибкость и осознанность визуально-мыслительных операций.

Интегрированный и полихудожественный подход (Л.Г. Савенкова, А.А. Мелик-Пашаев). Этот подход основан на идее внутреннего единства искусств и взаимного обогащения различных способов художественного познания мира. Интеграция изобразительного искусства с музыкой, литературой, театром, танцем расширяет сенсорную и ассоциативную базу для визуального мышления. Например, создание абстрактной композиции под музыку (метод «цветомузыки») активизирует синестезические связи, переводя слуховые впечатления в зрительные метафоры. Работа над книжной иллюстрацией требует глубокого «погружения» в текст и перевода словесных образов в зрительные, что является сложным актом визуального мышления.Савенкова, Л.Г. Изобразительное искусство: интегрированная программа: 1-4 кл. / Л.Г. Савенкова, Е.А. Ермолинская. – М.: Вентана-Граф, 2013. [14, 20]

Конкретный методический инструментарий педагога должен быть направлен на последовательную активизацию всех компонентов визуального мышления.

Развитие наблюдательности (перцептивная основа):

Визуальные диктанты и зарисовки по памяти: После кратковременного показа объекта (натюрморта, репродукции) дети воспроизводят его по памяти. Это тренирует концентрацию внимания, зрительную память и умение выделять существенные признаки.

 Серии наблюдательных зарисовок: Изображение одного и того же объекта (дерева, цветка, складок драпировки) в разное время суток, при разном освещении, с разных точек зрения. Метод учит видеть изменчивость формы, цвета, светотени, развивая тонкость восприятия.

  Графический анализ произведений искусства: Совместный поиск и обведение в репродукции основных линий движения, выделение композиционных центров, анализ цветовых пятен. Прием учит «читать» визуальный язык, видя за изображением структуру и замысел автора.

Активизация воображения (креативный компонент):

Методы ТРИЗ (Теории решения изобретательских задач) в адаптации для изобразительного искусства: Прием «оживления» неживого объекта, «дорисовывания» абстрактной формы (кляксы, линии), задачи на преодоление противоречий («Как нарисовать одновременно тепло и холод?»). Эти методики, разработанные Г.С. Альтшуллером и адаптированные педагогами, системно развивают гибкость, оригинальность и беглость образного мышления. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука. Теория решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер. – М.: Сов. радио, 1979.[3]

   Тематические задания на трансформацию и комбинацию: «Животное будущего», «Архитектурный фантастический проект», «Портрет сказочного героя из геометрических фигур». Такие задания непосредственно запускают механизмы диссоциации и ассоциации, стимулируя создание принципиально новых визуальных образов.

    Работа по словесному или музыкальному описанию: Создание образа на основе прослушанного музыкального фрагмента или литературного отрывка без показа готовой иллюстрации. Это развивает способность к синестезии и построению внутренних, субъективных визуальных моделей.

Таким образом, психолого-педагогической основой развития визуального мышления является сознательное построение образовательного процесса, где педагогические методы и приемы напрямую выводятся из понимания психологических механизмов образного мышления, восприятия и воображения ребенка. Только такой осознанный синтез науки и практики позволяет превратить урок изобразительного искусства в полноценную лабораторию по развитию визуального познания мира.

1.3 Средства и методы развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства

Развитие визуального мышления не может осуществляться спонтанно, оно требует целенаправленного педагогического воздействия, опирающегося на специально отобранный арсенал средств и продуманную систему методов. Если визуальное мышление - это процесс преобразования, осмысления и порождения зрительных образов, то средства обучения выступают тем языком и материалом, на котором этот процесс происходит, а методы - тем сценарием деятельности, который его запускает и направляет.

Средства обучения выступают материальной или идеальной опорой, с помощью которой педагог организует познавательную деятельность учащихся.

1. Наглядно-образные средства (перцептивная база):

Высокохудожественный визуальный ряд: Репродукции картин, сгруппированные не только по темам, но и по визуальным задачам, например, серия для анализа композиции: И. Шишкин «Утро в сосновом лесу» – статика, В. Ван Гог «Звёздная ночь» – динамика. Важно использовать произведения разных эпох и стилей (реализм, импрессионизм, абстракция), чтобы расширять диапазон визуальных кодов, доступных ребёнку. Некрасова-Каратеева, О.Л. Детское творчество в музее: учеб. пособие / О.Л. Некрасова-Каратеева. – М.: Высшая школа, 2017. [16]

Натуральный фонд и предметы-модели: Не просто постановка натюрморта, а его вариативность. Например, одна и та же драпировка и ваза демонстрируются при разном освещении (боковом, фронтальном), что акцентирует внимание на изменении светотени и цвета.

Дидактические пособия и схемы: «Цветовой круг Иттена» для экспериментов с гармонией, таблицы «Контрасты формы» (большое-маленькое, острое-тупое), карточки с графическими текстурами. Эти средства переводят интуитивные ощущения в зрительно структурированное знание.

2. Технические и технологические средства:

Традиционные художественные материалы с акцентом на эксперимент: не просто гуашь, а гуашь разной степени разведения для получения прозрачных и плотных слоёв; не только кисти, но и мастихины, поролон, нити для печати.

Нетрадиционные техники как способ «взлома» стереотипа: Монотипия (отпечаток), рисование на мокрой бумаге, граттаж (процарапывание), коллаж из фактурных бумаг. Эти техники снимают страх «неумения рисовать», провоцируют неожиданные визуальные эффекты и стимулируют интерпретацию случайных форм. Исследователь И.А. Лыкова в своих работах подчёркивает, что нетрадиционные техники активизируют ассоциативное мышление и способность видеть образ в абстрактном пятне.Лыкова, И.А. Дидактические игры и занятия. Интеграция художественной и познавательной деятельности младших школьников / И.А. Лыкова. – М.: Цветной мир, 2019.[13]

3. Дидактические средства (организующая структура):

Карточки-задания с алгоритмами визуального исследования: например, «Алгоритм анализа натюрморта»: 1) Найди самый большой и самый маленький предмет. 2) Определи, какой цвет является главным. 3) Проследи, куда падает свет. 4) Придумай настроение этой картины. [26]

Рабочие листы с незавершёнными изображениями: лист с тремя геометрическими фигурами, которые нужно превратить в персонажей одной истории; контур пейзажа, где необходимо «оживить» небо, используя только холодные цвета. Эти средства направляют воображение в русло решения конкретной визуальной задачи. Савенкова, Л.Г. Педагогика искусства. Теория и практика / Л.Г. Савенкова, Е.А. Ермолинская. – М.: Вентана-Граф, 2017.[20]

Методы должны выстраиваться в логическую цепочку, ведущую от пассивного созерцания к активному, осмысленному творчеству.

Выделю пока жирным шрифтом в черновике методы.

Методы активизации восприятия и анализа (развитие «визуальной грамотности»). Данная группа методов направлена на формирование фундамента визуального мышления - осознанного, структурированного восприятия. Их цель - научить ребенка не просто смотреть, но и «читать» изображение, декорируя заложенные в нем смыслы через анализ формы, цвета, композиции. Эти методы переводят беглый взгляд в целенаправленное исследование, развивая такие операции мышления, как сравнение, выделение главного, установление причинно-следственных связей в визуальном поле.

Приём «Медленное рассматривание» (детализирующий анализ): учитель задаёт серию последовательных вопросов к одной репродукции, задерживая внимание на 5-7 минут. Например, к картине В. Поленова «Московский дворик»: «Что ты видишь на переднем плане? А что самое светлое? Куда ведёт нас тропинка? Какое время дня и года? Как бы ты назвал запах этого дворика?». Этот приём, описанный в контексте музейной педагогики, учит глубокому, детализированному «чтению» изображения.

Метод активизации восприятия и анализа используется при сравнении художественных произведений. Например, учитель демонстрирует двух контрастных произведений на одну тему: «Берёзовая роща» И. Левитана (лиричность, мягкость) и «Берёзы» А. Куинджи (декоративность, световые эффекты). Вопрос: «Как разное настроение создано художниками?» (через мазок, цвет, свет). Есть картины разных художников с одинаковым названием, рассматривание которых способствуют определить их композицию. Например, пейзажи Левитана И. «Золотая осень», Остроухова И. «Золотая осень» и Поленова Д. «Золотая осень». Вопрос: Почему картины с одинаковым названием отличаются друг от друга? Ответ: В каждой картине показано разное настроение через цвет, разное пространственное положение объектов изображения в композиции пейзажа. Это развивает способность выявлять формальные средства выразительности.[19]

На уроках изобразительного искусства для развития визуального мышления можно использовать упражнения, например «Визуальная сортировка»: детям раздаются репродукции (портрет, пейзаж, натюрморт, абстракция) с заданием сгруппировать их и объяснить принцип своей классификации. Это выявляет внутренние критерии визуального восприятия ребёнка.

Методы стимуляции воображения и образного преобразования. Если первая группа методов учит «входить» в готовый образ, то вторая нацелена на его преобразование и порождение нового. Эти методы запускают механизмы ассоциативного и метафорического мышления, столь важные для визуального интеллекта. Они формируют умение видеть потенциальные образы в неоформленном материале, комбинировать элементы и трансформировать реальность в соответствии с творческим замыслом.

Например, приём «Превращение» (метаморфоза): даётся исходный визуальный стимул (клякса, отпечаток ладони, геометрическая фигура). Задача: «Дорисуй, чтобы получилось… (живое существо, волшебный транспорт, настроение)». Ключевой вопрос: «Какой одной деталью ты помог нам узнать свой образ?». Это упражнение развивает гибкость мышления и способность к достраиванию целого из части.

Метод синестезии (соединение чувств). Например, задания «Нарисуй музыку», «Изобрази цветом тишину», «Создай портрет ветра линиями». Это упражнение, основанное на идеях В.В. Кандинского о взаимосвязи искусств, развивает способность к визуальной метафоре, переводя абстрактные или невизуальные понятия в зрительные формы, что является высшим проявлением визуального мышления.Кандинский, В.В. О духовном в искусстве / В.В. Кандинский. – М.: Архимед, 1992. [10]

Задание «Невероятная комбинация»: например, соединить признаки разных объектов в одном изображении («Дом-дерево», «Зверь-птица»). Перед рисованием проводится устное обсуждение: «Какие части возьмём от дома? (окна, дверь). А от дерева? (крона, корни). Как они могут соединиться?». Этот метод тренирует комбинаторные способности и образное моделирование. [21]

Методы практического создания и рефлексии. Заключительный блок методов направлен на закрепление и осмысление пройденного пути: от замысла через воплощение к оценке результата. Рефлексия здесь выступает ключевым элементом, переводя интуитивные действия в осознанные стратегии.

Приём «Авторский комментарий»: после завершения работы ребёнок даёт ей название и кратко поясняет замысел (устно или в подписи). Вопросы-помощники: «Что ты хотел рассказать этой работой? Какое настроение тебе помогла передать выбранная цветовая гамма? Почему главный герой расположен именно так?». Этот прием развивает рефлексию, устанавливая прочную связь между образом и смыслом, и учит ребенка воспринимать себя как автора, осознанно использующего визуальный язык.

Ведение «Альбома художественных открытий». Например, можно завести личную тетрадь - скетчбук, где дети не только выполняют эскизы, но и фиксируют записи. Например: «Сегодня я открыл, что теплые цвета кажутся ближе», «Узнал, что штрих может быть не только ровным, но и зигзагом, передавая колючесть». Это формирует метапредметный навык самонаблюдения и фиксации собственного познавательного опыта.

 На основе анализа теоретических источников (Л.Г.Савенкова, И.А.Лыкова, Б.П.Юсов) и систематизации методов можно сформулировать следующие рекомендации для педагога, стремящегося целенаправленно развивать визуальное мышление:

1.  Соблюдайте логику «от анализа – к практике»: Каждое занятие должно содержать цепочку: активизация зрительного опыта (анализ образца) → выявление закономерностей (беседа) → применение в собственном творчестве (практика).

2.  Заменяйте инструкции исследовательскими вопросами: Заменять прямые инструкции («нарисуй так») на проблемные вопросы («как показать, что этот предмет ближе?», «каким цветом выразить тревогу?»).

3.  Создавайте безопасную творческую среду: Поощрять эксперимент, уходить от оценки «похоже / не похоже». Ввести правило: «В творческой работе нет ошибок, есть находки и решения».

4.  Используйте интеграцию искусств: Использовать на уроках музыкальные, поэтические фрагменты как катализаторы образного мышления, переводя содержание из одной сенсорной системы в другую.

5.  Включайте в урок рефлексию как обязательный этап: Выделять 5-7 минут в конце урока на обсуждение не только того, что  нарисовано, но и как и почему. Вести «Альбом художественных открытий», где дети фиксируют, что новое они узнали о языке искусства.

Таким образом, представленная система средств и методов носит практико-ориентированный характер и предназначена для непосредственной апробации. Её эффективность будет оцениваться по критериям, отражающим уровни развития визуального мышления: способность к детальному анализу изображения, оригинальность и метафоричность создаваемых образов, осознанное использование средств художественной выразительности для передачи замысла. Последующая экспериментальная работа позволит выявить наиболее результативные приёмы и скорректировать методику.

Вывод по главе 1

Теоретический анализ проблемы развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства позволил определить визуальное мышление младшего школьника как центральный объект педагогического воздействия на уроках изобразительного искусства. Его развитие, имеющее прочные основы в трудах ведущих психологов и педагогов, является не побочным продуктом обучения, а одной из ключевых целей художественного образования. Эффективное развитие визуального мышления возможно через системное применение специально отобранных средств и методов, активизирующих перцептивные, интеллектуальные и творческие способности ребенка. Создание на уроке проблемных визуальных ситуаций, поддержка исследовательского интереса к форме, цвету и пространству, поощрение оригинальных решений – все это формирует основу не только для художественной, но и для общей познавательной культуры личности, способной жить и эффективно действовать в насыщенном визуальными образами современном мире.

ГЛАВА 2. Опытно-исследовательская работа по развитию визуального мышления  младших школьников на уроках изобразительного искусства

2.1. Диагностическое исследование исходного уровня развития визуального мышления детей второго класса МАОУ «Школа №5» г. Березники, учебный корпус п. Железнодорожный (констатирующий этап)

       Опытно-исследовательская работа была проведена на базе МАОУ «Школа №5» г. Березники, учебный корпус п. Железнодорожный с 16 февраля 2026 года по 13 марта 2026 года во втором классе. Исследуемый класс – 2 «Ж», 18 учащихся.

Опытно-исследовательская работа проходила в три этапа:

 1 этап – констатирующий, на котором выявлялся уровень развития визуального мышления у младших школьников;

 2 этап – формирующий, на котором организовывалась и проводилась работа по развитию визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства;

3 этап – контрольный, на котором анализировались результаты опытно-исследовательской работы, сравнивались с результатами первого этапа исследования и делались выводы. 

На констатирующем этапе для выявления уровня визуального мышления у младших школьников, было решено проводить диагностику на основе рисуночной деятельности, поскольку рисунок – это материальная форма, в которую оформляются мысли. От того, насколько они многообразны и активны, зависит полученный результат.

         Для выявления уровня визуального мышления у младших школьников, на 2 «Ж», в количестве 18 учеников, были подготовлены диагностические материалы.  На учащихся была проведена диагностика

Анны Яковлевны Ивановой –  «Раздели на группы». Содержание диагностики находится в Приложении 1.

Цель - оценка  визуального мышления ребенка.

Суть диагностики заключается в том, что обучающемуся предлагается картинка, а он в течение ограниченного времени (3 минуты) должен разделить представленные на картинке фигуры на как можно больше групп.

Результаты подсчитываются, и находится сумма баллов за распределение каждых фигур на группы каждого участника исследования. Затем все баллы суммируются, по которым определяется уровень развития визуального мышления младших школьников:

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Результаты диагностики представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни развития визуального мышления у детей 2-го класса по методике Анны Яковлевны Ивановой –  «Раздели на группы», констатирующий этап исследования.

       Анализируя данные, можно сделать вывод, что 9 учащихся демонстрируют средний уровень развития визуального мышления. Это свидетельствует, что большинство ребят в группе находятся на одном, вполне типичном уровне развития визуального мышления. Это значит, что их навыки в целом соответствуют тому, что обычно ожидают от учеников данного возраста или этапа обучения. С одной стороны, это положительный момент: основная масса справляется с заданиями на достаточном уровне. С другой стороны, отсутствие выраженных высоких или низких результатов может указывать на то, что задания не позволили сильным ученикам проявить себя в полной мере.

Пять учащихся демонстрируют низкий уровень развития визуального мышления. Получается, что почти весь класс испытывает серьёзные трудности, в то время как основная часть (9 человек) держится в пределах средних значений. Значительная часть детей не справляется с заданиями, и, скорее всего, им требуется дополнительная коррекционная помощь. В любом случае, наличие сразу пяти человек с низкими результатами — это тревожный сигнал, который говорит о необходимости пересмотреть подходы к обучению, усилить индивидуальную работу и, возможно, провести более детальную диагностику, чтобы понять причины затруднений.

По одному ученику продемонстрировали высокий и очень высокий уровни.  Получается, что в классе есть два сильных ученика. Такое распределение говорит о том, что дети сильно отличаются друг от друга по развитию визуального мышления. С одной стороны, наличие высокого результата подтверждает, что задания принципиально выполнимы на хорошем уровне, и эти ученики могут служить ориентиром. С другой стороны, большое количество ребят с низкими показателями требует пристального внимания.

Два ученика выполнили на очень низком уровне. Означает, что они не смогли за отведённое время выделить более двух групп фигур, либо выделенные группы не соответствовали единому логическому признаку. Это свидетельствует о недостаточном развитии у данных школьников таких операций визуального мышления, как анализ, классификация и абстрагирование. Трудности вызвало также удержание инструкции и быстрое переключение между разными основаниями для группировки, что характерно для низкого уровня визуально-логических связей у младших школьников.

Анализируя результаты проведенной диагностики, можно сделать вывод о том, что развитие визуального мышления у младших школьников 2 «Ж» класса сформированы у большинства на среднем уровне. Также в Приложении 2 отражены результаты диагностики в диаграмме.

Выводы:

l  Несмотря на преобладание среднего уровня развития визуального мышления, один ученик демонстрирует высокий уровень, что позволяет использовать его как ориентир для постановки более сложных задач и для организации взаимопомощи в классе.

l  Необходима дифференцированная работа с разными группами учащихся, учитывающая уровень развития их визуального мышления: для ребят с низким уровнем – развивающие упражнения, для школьников со средним уровнем – постепенное усложнение заданий, для ученика с высоким уровнем – индивидуальные задания повышенной сложности.

l  Особое внимание следует уделить группе из 8 учащихся с низким уровнем развития визуального мышления: важно выявить причины затруднений  и разработать эффективные методы коррекционной работы, чтобы предотвратить дальнейшее отставание.

Следовательно, для повышения уровня развития визуального мышления возникла необходимость проведения систематической и целенаправленной работы на уроках изобразительного искусства, в рамках выпускной квалификационной работы развивать визуальное мышление младших школьников.

2.2 Реализация средств и методов по развитию визуального мышления детей второго класса МАОУ «Школа №5» г. Березники, учебный корпус п. Железнодорожный на уроках изобразительного искусства (формирующий этап)

Цель формирующего этапа исследования: реализовать на практике комплекс педагогических средств и методов, направленных на развитие визуального мышления обучающихся второго класса в процессе проведения уроков изобразительного искусства.

Задачи:

1.       Разработать содержание и структуру уроков изобразительного искусства для 2 класса, ориентированных на последовательное развитие компонентов визуального мышления (операций анализа, синтеза, комбинирования, ассоциирования).

2.       Определить и применить в образовательном процессе систему методов и приемов, адекватных возрастным особенностям младших школьников.

3.       Осуществить реализацию формирующего этапа исследования, обеспечив включенность учащихся второго класса в активную визуально-творческую деятельность.

Уроки во 2-м классе проводились в следующей последовательности:

Таблица 2

В рамках выпускной квалификационной работы, посвященной развитию визуального мышления младших школьников, было проведено исследование во 2 «Ж» классе.  Центральным элементом исследования стало использование различных средств и методов на уроках изобразительного искусства (см. приложение 3).

Для достижения максимального эффекта были созданы специальные условия, направленные на эмоциональное вовлечение детей и формирование у них осмысленного отношения к визуальным образам в процессе освоения изобразительной грамоты.

  В рамках  исследования,  посвященного  развитию визуального мышления  младших  школьников,  во  2  «Ж»  классе  был  проведен  цикл  уроков  изобразительного  искусства,  направленный  на их интерес к самостоятельной художественно-творческой деятельности.

Первый урок по теме «Масленица» был построен так, чтобы через эмоциональное погружение и активную визуальную практику заложить основы для развития визуального мышления младших школьников. С помощью проектора и колонок была создана особая атмосфера: на экране демонстрировались яркие изображения масленичных гуляний, а в процессе самостоятельной работы детей сопровождала народная музыка, помогая прочувствовать ритм и движение праздника. Для развития «визуальной грамотности» использовались методы активизации восприятия: сначала ребята поиграли в игру «Найди и назови», отыскивая знакомые образы в иллюстративном ряду, а затем обратились к репродукции картины Б.М. Кустодиева «Масленица». Вместе с учителем выполняли задание «найдите все круглое» — это упражнение направило их внимание на анализ формы, цвета и композиции, превратив пассивное рассматривание в осмысленное «чтение» визуальной информации. Организующим дидактическим средством выступила пошаговая инструкция на доске: она структурировала действия юных художников, позволяя им сосредоточиться на композиционных и цветовых задачах, а не на последовательности этапов работы. Завершился урок методом рефлексии «Выставка-ярмарка»: дети представили свои рисунки, рассказывая о найденных визуальных решениях, что закрепило навык анализа собственного и чужого творчества и усилило эмоциональную вовлеченность каждого участника.

На втором уроке изобразительного искусства по теме «Открытка маме. Подарок на 8 марта» был построен так, чтобы через эмоциональное восприятие и активные визуальные практики стимулировать воображение младших школьников и заложить основы для развития визуального мышления. С помощью проектора на экран выводились крупные изображения открыток — это позволило сфокусировать внимание детей на деталях и цветовых решениях. Первым методом активизации восприятия стала работа с одной красивой, но не слишком сложной открыткой: задавались вопросы «Какое первое слово приходит вам на ум, когда вы смотрите на эту открытку?», «Какое настроение она передаёт?», что помогло детям осознать свои визуальные впечатления и перевести их в речевые формулировки. Затем был использован метод сравнения художественных произведений: на экране последовательно демонстрировались советская и современная открытки, и через наводящие вопросы школьники учились анализировать изобразительные средства, выявлять общее и различное, что напрямую работало на развитие «визуальной грамотности». Для стимуляции воображения и образного преобразования был применён игровой метод «Волшебное превращение кляксы»: дети ставили цветные кляксы, складывали лист пополам, получая симметричные отпечатки, а затем дорисовывали недостающие элементы, превращая абстрактное пятно в индивидуальный эскиз открытки для мамы. Завершился урок коллективным обсуждением получившихся работ, где каждый объяснял, какой образ он «увидел» в кляксе и почему выбрал именно такое оформление для поздравления, что позволило закрепить навыки визуального анализа и рефлексии.

Урок по теме «Изображение, реальность, фантазия: рисуем домашних и фантастических животных» был направлен на развитие визуального мышления через осмысленное сочетание реалистических и фантазийных образов. В качестве наглядно-образных средств использовались иллюстрации и фотографии реальных животных, а также образы фантастических существ из добрых мультфильмов и книг — это позволило детям увидеть широкий спектр визуальных решений и актуализировать имеющиеся представления. Для активизации восприятия и анализа был применён метод сравнения: на экране демонстрировались изображения реальной кошки и фантастической кошки, и с помощью вопросов учителя школьники учились выделять характерные признаки, анализировать форму, цвет и детали, что закладывало основы визуальной грамотности. Организующим дидактическим средством выступил «Конструктор фантастического зверя» — таблица на доске, где в колонках были представлены варианты частей тела (голова, туловище, конечности), окраса и фантастических дополнений. Каждый ребёнок мысленно или вслух «конструировал» своего зверя, выбирая по одному элементу из каждой колонки; это структурировало фантазию, превращая абстрактную задачу в понятную алгоритмизированную последовательность и помогая избежать шаблонности. На этапе практического создания был использован метод «Создай своего неповторимого зверя» с обязательным условием: рисунок должен включать хотя бы одну реалистичную черту и одну фантастическую. Это условие стимулировало осознанное комбинирование визуальных элементов и закрепляло понимание границ между реальным и воображаемым. Завершился урок рефлексией, где дети презентовали свои работы, объясняя, какие реалистичные и фантастические черты они объединили и почему, что позволило развить навыки визуального анализа собственного творчества и увидеть разнообразие решений одноклассников.

Урок по теме «Изображение природы в различных состояниях: рисуем природу разную по настроению» был выстроен так, чтобы через эмоциональное и сенсорное проживание образов природы младшие школьники осознали связь между художественными средствами и передачей настроения в рисунке. Для создания ярких визуальных и тактильных впечатлений использовались два стенда, размещённые на доске: на одном были собраны солнечные, тёплые картинки в сочетании с сухими природными материалами, на другом — пасмурные, дождливые изображения и мокрый камень. Организующим дидактическим средством выступила «Палитра настроений» — таблица на доске с двумя столбцами: «Солнечный день» и «Пасмурный / дождливый день». В столбцах были размещены символы и слова-подсказки: солнце / тучи, яркие цвета (жёлтый, оранжевый) / приглушённые цвета (синий, серый, фиолетовый), чёткие тени / размытые тени, ясное изображение / дымка. Каждый ребёнок самостоятельно выбирал, какое настроение природы он хочет передать, и использовал соответствующую колонку как шпаргалку для подбора цвета, линий и деталей, что структурировало его творческий поиск и помогало избегать случайного смешения противоположных состояний. Во время практической работы включалась звуковая дорожка: для тех, кто рисовал солнечный день, звучала лёгкая, радостная музыка. Для выбравших пасмурную погоду — спокойные, приглушённые звуки дождя или размеренная мелодия, что усиливало погружение в выбранный образ и синхронизировало слуховое и зрительное восприятие. Завершился урок рефлексией «Выставка-погода»: все работы вывешивались на общую доску, и каждый ученик получал стикеры двух цветов — жёлтые и синие. Задание звучало так: «Найдите картину, от которой становится тепло и солнечно, и прикрепите жёлтый лучик; найдите картину, в которую хочется надеть куртку, и прикрепите синюю капельку». В ходе коллективного обсуждения дети вместе с учителем анализировали, какие художественные приёмы помогли авторам создать то или иное ощущение, что закрепило понимание выразительных возможностей изобразительного языка и развивало навыки визуального анализа.

Таким образом, на формирующем этапе, удалось достичь положительной динамики в развитии визуального мышления младших школьников. Комплексное использование наглядно-образных, технических и дидактических средств в сочетании с методами активизации восприятия, стимуляции воображения и рефлексии позволило эмоционально вовлечь детей в процесс творчества, сформировать у них навыки осознанного анализа визуальных образов и научить осмысленно применять изобразительные средства для передачи замысла. Учащиеся научились сравнивать художественные произведения, выделять выразительные детали, а также рефлексировать собственные работы, что свидетельствует о развитии «визуальной грамотности» и образного мышления. Выбранные методические решения доказали свою эффективность реализации педагогического исследования.

2.3. Анализ результатов работы. Рекомендации по развитию визуального мышления младших школьников  на уроках изобразительного искусства

Контрольный этап опытно – исследовательской работы предполагал ту же диагностику, что и на констатирующем этапе.

Цель: определить результативность использования средств и методов  развития визуального мышления у детей младшего школьного возраста на уроках изобразительного искусства.

Задачи:

1. Провести диагностику «Раздели на группы» по методике А.Я. Ивановой.

2. Выявить уровень развития визуального мышления через диагностику А.Я. Ивановой «Раздели на группы».

3. Сравнить результаты диагностики, полученные на констатирующем и контрольном этапе исследования, выявить динамику развития визуального мышления у младших школьников.

Дети, принимающие участие на констатирующем этапе исследования  – это учащиеся второго класса в количестве 18 человек.

Были использованы те же критерии оценки определения уровня развития визуального мышления младших школьников, что и на констатирующем этапе (по методике А. Я. Ивановой «Раздели на группы»).

Результаты уровня развития визуального мышления у младших школьников во втором классе по методике А.Я. Ивановой на контрольном этапе исследования:

2 учащихся (10%) показали очень высокий уровень 

1 учащийся (5%) показал высокий уровень

11 учащихся (65%) показали средний уровень.

4 учащиеся (20%) показали низкий уровень.

0 учащихся (0%) показали очень низкий уровень.

Результаты диагностики констатирующего и контрольного этапов  представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования уровня развития визуального мышления у детей 2-го класса по методике Анны Яковлевны Ивановой –  «Раздели на группы»

Данные качественного анализа представлены в виде диаграммы  в Приложении 4.

 Таким образом, уровень развития визуального мышления у большинства учащихся во 2 «Ж» классе, на контрольном этапе исследования, повысился в связи с тем, что за такой короткий промежуток времени с помощью различных средств и методов, у детей развивалось визуальное мышления на уроках изобразительного искусства. В Приложении 5 можно рассмотреть диаграммы сравнения результатов диагностики  констатирующего и контрольного этапов исследования.

Очень высокий уровень на контрольном этапе по сравнению с констатирующим вырос: 1 человек перешел на очень высокий уровень. Высокий уровень остался на прежнем месте. На средний уровень перешли 2 учащихся. На очень низкий уровень не выполнил никто, низкий уровень снизился на одного человека.

Разработанный комплекс уроков мы рекомендуем использовать в системе начального общего образования.

Подводя итоги педагогическому исследованию, необходимо отметить, что исследовательская работа по развитию визуального мышления у младших школьников проводилась в три этапа: 1–констатирующий, 2–формирующий, 3–контрольный.

 Констатирующий этап был связан с выявлением уровня развития визуального мышления младших школьников. По результатам диагностики стало видно, что надо продолжать систематическую и целенаправленную работу по развитию визуального мышления у младших школьников.

На формирующем этапе педагогического исследования был разработан комплекс  уроков с подобранными средствами и методами по развитию визуального мышления на уроках изобразительного искусства во 2 классе.

Результаты контрольного этапа педагогического исследования показали, что при развитии визуального мышления у младших школьников, процентное соотношение учащихся со средним уровнем сформированности визуального мышления увеличилось, а с низким уровнем уменьшилось.  Из этого следует то, что работа над развитием визуального мышления на уроках изобразительного искусства оказалась эффективной, и следует продолжать работу с развитием визуального мышления с помощью различных средств и методов.

На основе изучения теоретического материала и выполнения опытно-исследовательской работы появилась необходимость сформулировать рекомендации учителям начальных классов по развитию визуального мышления на уроках изобразительного искусства.

Чтобы успешно развить визуальное мышление младших школьников на уроках изобразительного искусства, необходимо:

1. Использовать специальные  средства и методы, способствующие успешному развитию визуального мышления.

2. Обеспечивать эмоциональное вовлечение детей через использование музыки, тактильных материалов и выразительных визуальных рядов, создающих атмосферу изучаемой темы.

3. Применять приёмы сравнения с наводящими вопросами, чтобы формировать навыки осознанного анализа визуальной информации.

4. Использовать наглядные организационные структуры, которые помогают детям структурировать фантазию и удерживать этапы работы.

5. Сочетать методы активизации восприятия с игровыми приёмами, чтобы стимулировать непроизвольное внимание и образное преобразование.

6. Предлагать детям задания с обязательным сочетанием реальных и фантастических элементов, что позволяет избежать шаблонности и развивает гибкость визуального мышления.

7. Включать в урок рефлексивные методы, направленные на коллективное обсуждение выразительных средств и осмысление собственного творческого опыта.

8. Использовать технические средства для демонстрации крупных изображений и создания звукового фона, усиливающего погружение в художественный образ.

9. Предоставлять детям возможность не только видеть, но и тактильно ощущать разницу между «сухим» и «мокрым», «тёплым» и «холодным», связывая сенсорный опыт с выбором цвета и фактуры.

10. Формировать визуальную грамотность через вербализацию первых впечатлений, что переводит неосознанное восприятие в осмысленный анализ.

11. Регулярно варьировать методы стимуляции воображения, чтобы поддерживать познавательный интерес и постепенно усложнять визуальные задачи.

Вывод по второй главе

Исследовательская работа по развитию визуального мышления у младших школьников проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На основании результатов, полученных в ходе констатирующего исследования, был сделан вывод о том, что сформированность визуального мышления у младших школьников находится преимущественно на среднем уровне. Это означает, что большинство детей испытывают трудности в анализе визуальных образов, комбинировании элементов и создании оригинальных изображений, в этой диагностике дети не создавали изображения.  их фантазия практически структурирована.

Следовательно, для повышения уровня развития визуального мышления возникла необходимость проведения систематической и целенаправленной работы на уроках изобразительного искусства.

В связи с этим были реализованы такие педагогические условия, как эмоциональное вовлечение детей через использование музыкального и тактильного сопровождения, применение наглядных организационных структур, а также использование методов активизации восприятия, стимуляции воображения и рефлексии.

Результаты контрольного этапа педагогического исследования показали, что при развитии визуального мышления у младших школьников на уроках изобразительного искусства количество учащихся со среднем уровнем сформированности визуального мышления увеличилось, а с низким уровнем уменьшилось, высокий уровень остался на прежнем уровне, а очень высокий уровень вырос на одного человека. Также необходимо отметить, что время проведения исследования было незначительным. Но, несмотря на это, работа по развитию визуального мышления с использованием разработанных средств и методов оказалась результативной, и её следует продолжать.

Заключение

Проанализировав литературу по теме и выполнив практическую работу, можно сделать следующие выводы.

Визуальное мышление — это не просто умение смотреть на картинку. Это способность замечать детали, понимать настроение произведения, видеть, как цвет и форма влияют на восприятие, а главное — придумывать и создавать свои собственные образы. У младших школьников это мышление только развивается, и рисование становится самым естественным инструментом для этого. Без специального обучения дети часто остаются на уровне «просто нарисовал», а задача учителя — превратить их рисунки в осмысленное творчество.

Выяснилось, что развитие визуального мышления опирается на важные психологические механизмы: умение сравнивать, выделять главное, превращать реальный объект в символ, комбинировать разные признаки. Учёные (Выготский, Арнхейм, Неменский) доказали, что просто дать задание «нарисуй что хочешь» — мало. Нужно специально создавать ситуации, где ребёнок сначала учится «читать» изображение (анализировать), потом фантазировать (преобразовывать), а потом уже рисовать и обсуждать результат. Без этого уроки изобразительного искусства остаются просто рисованием, а не развитием мышления.

Были отобраны три группы методов. Первая — учит внимательно рассматривать и анализировать (например, сравнивать две картины с одинаковым названием). Вторая — запускает фантазию (превратить кляксу в животное, нарисовать музыку цветом). Третья — помогает осмыслить свою работу (рассказать о замысле, устроить выставку с обсуждением). Из средств особенно полезны: качественные репродукции, таблицы-подсказки («конструктор зверя», «палитра настроений»), музыка на фоне и даже тактильные материалы. Главное правило — от анализа к практике, а не наоборот.

Перед началом работы провели диагностику, чтобы узнать исходный уровень визуального мышления у второклассников. Использовали методику, где дети должны были за ограниченное время разделить фигуры на группы по разным признакам. Результаты показали, что большинство учеников находятся на среднем уровне, но есть и те, кто справился хуже — они испытывают трудности с анализом, классификацией и быстрым переключением между разными признаками. Это подтвердило, что нужна специальная работа на уроках изобразительного искусства.

Было проведено четыре урока изобразительного искусства: «Масленица», «Открытка маме», «Фантастические животные», «Природа разного настроения». На каждом уроке сначала активировали восприятие (искали круглое на картине, сравнивали открытки), потом запускали воображение (превращали кляксу в эскиз, собирали животное из частей по таблице-конструктору), а в конце обязательно рефлексировали (вывешивали рисунки, клеили стикеры, объясняли свои решения). Дети работали с удовольствием, потому что уроки были эмоциональными: звучала музыка, можно было трогать разные материалы, смешивать краски. Даже сложные задания оказались понятными благодаря визуальным подсказкам на доске.

Повторная диагностика после проведённых уроков показала положительную динамику. Уровень визуального мышления у большинства учащихся повысился: стало больше детей со средним и высоким уровнем, а количество тех, кто испытывал серьёзные трудности, заметно уменьшилось. Даже за короткое время удалось добиться сдвига в лучшую сторону. Это доказывает, что подобранные средства и методы действительно работают и дают результат.

Таким образом, цель выпускной квалификационной работы  достигнута, гипотеза подтвердилась. Визуальное мышление младших школьников успешно развивается, если на уроках изобразительного искусства систематически применять три группы методов (анализ, воображение, рефлексия) и поддерживать их наглядными, техническими и дидактическими средствами.

Выполненная работа имеет как теоретическое, так и практическое значение. Докажите.

В будущем планируется продолжить работу по данной проблеме. После окончания педагогического колледжа в качестве учителя начальных классов, в своей профессиональной деятельности будет сделан акцент на данную проблему, так как в настоящее время очень важно развивать визуального мышление у детей младшего школьного возраста. Будет продолжена работа по сбору разных заданий, упражнений, игр для развития визуального мышления у младших школьников на уроках изобразительного искусства. 

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]: утвержден Приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286. – М. : Просвещение, 2021. – 47 с. – ISBN 978-5-09-086250-7.

2. Примерная основная образовательная программа начального общего образования [Электронный ресурс]: одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 18.03.2022 № 1/22. – Электрон. текст. дан. – М., 2022. – Режим доступа: https://fgosreestr.ru (дата обращения: 15.01.2026).

3. Альтшуллер, Г. С. Творчество как точная наука. Теория решения изобретательских задач [Текст] / Г. С. Альтшуллер. – М. : Сов. радио, 1979. – 184 с.

4. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие [Текст] / Р. Арнхейм ; пер. с англ. – М. : Архитектура-С, 2007. – 392 с. – ISBN 978-5-9647-0100-8.

5. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л. С. Выготский. – СПб. : Питер, 2021. – 96 с. – ISBN 978-5-4461-1630-6.

6. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. – М. : ИНТОР, 1996. – 544 с. – ISBN 5-87904-024-0.

7. Еремеева, В. Д. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам [Текст] / В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман. – М. : Линка-Пресс, 1998. – 184 с. – ISBN 5-8252-0009-3.

8. Жуковский, В. И. Теория изобразительного искусства [Текст] / В. И. Жуковский, Д. В. Пивоваров. – СПб. : Алетейя, 2011. – 496 с. – ISBN 978-5-91419-428-5.

9. Зинченко, В. П. Живое знание и визуальное мышление [Текст] / В. П. Зинченко // Психологическая наука и образование. – 2016. – Т. 8, № 2. – С. 3–17.

10. Кандинский, В. В. О духовном в искусстве [Текст] / В. В. Кандинский. – М. : Архимед, 1992. – 110 с.

11. Комарова, Т. С. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать? [Текст] / Т. С. Комарова // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 2. – С. 25–28.

12. Копцев, В. П. Учим детей чувствовать и создавать прекрасное: Основы эстетического воспитания [Текст] / В. П. Копцев. – Ярославль : Академия развития, 2001. – 144 с. – ISBN 5-7797-0235-2.

13. Лыкова, И. А. Дидактические игры и занятия. Интеграция художественной и познавательной деятельности младших школьников [Текст] / И. А. Лыкова. – М. : Цветной мир, 2019. – 168 с. – ISBN 978-5-4310-0296-6.

14. Мелик-Пашаев, А. А. Педагогика искусства и творческие способности [Текст] / А. А. Мелик-Пашаев. – М. : Знание, 1981. – 96 с.

15. Мухина, В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта [Текст] / В. С. Мухина. – М. : Педагогика, 1981. – 240 с.

16. Некрасова-Каратеева, О. Л. Детское творчество в музее [Текст] : учеб. пособие / О. Л. Некрасова-Каратеева. – М. : Высшая школа, 2017. – 256 с. – ISBN 978-5-907100-18-5.

17. Неменский, Б. М. Педагогика искусства. Видеть, ведать и творить [Текст] / Б. М. Неменский. – М. : Просвещение, 2012. – 240 с. – ISBN 978-5-09-019353-2.

18. Развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства [Электронный ресурс]: диссертация / авт. не указан. – Электрон. текст. дан. – М., 2019. – Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/razvitie-vizualnogo-myshleniya-mladshikh-shkolnikov-na-urokakh-izobrazitelnogo-iskusstva-v-o

19. Ростовцев, Н. Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе [Текст] / Н. Н. Ростовцев. – М. : Просвещение, 2000. – 240 с. – ISBN 5-09-005666-6.

20. Савенкова, Л. Г. Изобразительное искусство: интегрированная программа: 1-4 классы [Текст] / Л. Г. Савенкова, Е. А. Ермолинская. – М. : Вентана-Граф, 2013. – 208 с. – ISBN 978-5-360-03897-5.

21. Савенкова, Л. Г. Педагогика искусства. Теория и практика [Текст] / Л. Г. Савенкова, Е. А. Ермолинская. – М. : Вентана-Граф, 2017. – 256 с. – ISBN 978-5-360-06578-0.

22. Сакулина, Н. П. Изобразительная деятельность в начальной школе [Текст] / Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова. – М. : Просвещение, 1982. – 176 с.

23. Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении [Текст] / Н. Г. Салмина. – М. : Изд-во МГУ, 1988. – 288 с. – ISBN 5-211-00228-4.

24. Современные нейротехнологии в образовании [Электронный ресурс] : сборник статей / под ред. А. В. Хуторского. – Электрон. текст. дан. – М. : Эйдос, 2020. – Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2020/, свободный.

25. Флерина, Е. А. Эстетическое воспитание младшего школьника [Текст] / Е. А. Флерина. – М. : АПН РСФСР, 1961. – 212 с.

26. Шорохов, Е. В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе [Текст] / Е. В. Шорохов. – М. : Просвещение, 1977. – 224 с.

27. Щербакова, А. И. Визуальное мышление как психолого-педагогическая проблема [Текст] / А. И. Щербакова // Педагогика. – 2018. – № 6. – С. 34–41.

28. Юсов, Б. П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство» [Текст] / Б. П. Юсов. – М. : Спутник+, 2004. – 254 с. – ISBN 5-93406-764-6.

Скачано с www.znanio.ru